domingo, 30 de septiembre de 2012

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (IV)

En la entrada anterior terminaba reiterando que siempre el mejor recurso de un plan de formación es el servicio de información. A menudo los jefes de formación creen que el grueso de sus planes debe venir ocupado por la organización de cursos o al menos, por algún tipo de aprendizaje formal, sin embargo, para mí es este un grave error, ya que la principal misión de un plan de formación es organizar el servicio de información sobre el aprendizaje del profesorado tanto en su vertiente formal como informal.
Cuando hablo de servicio de información me refiero tanto a los recusos para captarla, como para almacenarla y distribuirla.
Este servicio de información tiene como objetivo contribuir al desarrollo del entorno personal de aprendizaje de los miembros del claustro así como personalizar la atención a individuos o grupos según sus intereses y necesidades. Esta idea de que el plan de formación debe encaminarse a alimentar los entornos personales de aprendizaje  a partir de un eficaz servicio de información no es más que la constatación de que la formación del profesorado es un aprendizaje permanente, un aprendizaje a lo largo de toda la vida, que debe adaptarse a cada contexto y situación. Un plan no puede nunca satisfacer todas las necesidades, ni mucho menos colmar los PLE, las demandas de cada entorno personal de aprendizaje, pero sí puede ayudar a que esos entornos estén mejor estructurados, sean más ricos y trabajen con más eficacia.

Presencia institucional en la vida escolar y en la web: la primera misión del plan de formación del profesorado de un centro


No cabe duda de que para organizar un servicio de información eficaz en el panorama que estamos dibujando, una herramienta esencial es la presencia web. Que el plan identifique la presencia web del departamento de formación del profesorado, reparta las tareas y describa sus funciones, son objetivos fundamentales. La presencia web actúa como un centro en ambos sentidos: centrípeto, porque atrae las informaciones relevantes sobre el aprendizaje del profesorado de manera ordenada a un punto concreto de almacenaje -las web no sólo sirven para comunicar, son antes que nada estanterías que conservan información-, y centrífugo, porque irradia la comunicación hacia los miembros del centro escolar, así como a los demás interesados.
Es fundamental que se cuente con una presencia web institucional planificada y estructurada para que esta información sea conservada y distribuida de la misma forma y permanentemente sin que dependa de la voluntad de cierta profesora o profesor personalmente que pasó por ese departamento en algún curso escolar.
Es obvio que esta presencia en la web es sólo la presencia que podemos considerar más relevante, pero igualmente, debemos hablar de presencia institucional en las reuniones -comunicaciones verbales del estado de las cuestiones de aprendizaje-, presencia en tablones de anuncios o publicaciones analógicas o digitales fuera de línea propias o ajenas.
Lógicamente por su característica de ubicuidad y permanencia, la presencia en la web es tal vez la más compleja y necesaria. Una web en la que se recoja bibliografía y webgrafía sobre asuntos de necesaria formación; información sobre instituciones, modalidades de formación, redes, experiencias, materiales... Todo aquello que ha servido en algún momento a alguien para su formación y debemos conservar para aquellos que se unan en el futuro en nuestro centro. Por eso es muy importante que la presencia en la web sea institucional y esté planificada con visión de futuro tanto en sus estructura, como en su mantenimiento y actualización.
Es evidente que los materiales físicos no deben ser extraños a este servicio de formación: folletos, fotocopias, artículos o libros de contenido relevante, útil y accesible; pero igualmente su referencia en la web, su simple anuncio ya indican que la presencia en internet es esencial en un plan de formación incluido el caso de centros con profesorado reducido: son ncesarios recursos físicos, pero la presencia en la web los hará más visibles aún.
De entre todas las fuentes que puede irradiar la web de formación de un centro, creo que debe ocupar un lugar destacado la ayuda al desarrollo del entorno personal de aprendizaje, una serie de herramientas básicas para comenzar a desarrollar nuestro aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Ahora, eso sí, una ayuda que vaya más allá de la simplicidad de recomendar abrirse una cuenta en Twitter como inexcusale primer paso, ignorando que los entornos personales de aprendizaje ya existieron avant la lettre. El desarrollo de estos entorno digitales debe ser especialmente sensible con las personas poco habituadas al aprendizaje en línea, incluso reacias, con la finalidad de no confundir la importancia del entorno -que es general, personal y abierto- con la banalidad de una herramienta concreta -en ocasiones de más éxito coyuntural que otra cosa.
Naturalmente, con este servicio de información habremos dado sólo el primer paso, porque como dijimos, las fases de aprendizaje pasan de informarse, a formarse y finalmente a transformarse. De manera que todavía quedaría mucho por hacer más allá de la presencia en la red. ¿Pero podría hacerse hoy algo sin ella?


jueves, 27 de septiembre de 2012

Los libros circulan por las calles

La luz de los libros ilumina la calle


Están detenidos entre el tráfico lento


Los transeúntes abren sus puertas como sorprendentes ladrones


No sé dónde irán con ellos

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (III)

Antes de entrar en los recursos, conviene aclarar algo sobre los tipos de formación y aprendizaje. Ya mencioné el error continuo de reducir la formación a los actos acreditados -certificados- por organismos oficiales. El aprendizaje del profesorado no es extraño en este aspecto a cualquier otro aprendizaje, por lo que podemos aplicarle la tradicional diferenciación entre aprendizaje formal, no formal e informal. Digamos que de un extremo a otro de esta polaridad se pasa de aprendizajes rígidos en el tiempo y los contenidos, dictados por organizaciones autorizadas y que siguen un proceso de acreditación -certificado, aprendizaje formal-, a un aprendizaje azaroso, poco o nada estructurado ni en plazos ni en contenidos o métodos, que el aprendiz vive sin que la intención de aprender sea siquiera la primordial y que lógicamente no conducen a ninguna acreditación o certificación -aprendizaje informal-. En medio de ambos, encontramos toda una serie de grados de mayor o menor formalidad (o informalidad) pasando por el aprendizaje no formal en el que se da una intención de formarse en un proceso aunque no vaya encaminado a la obtención de una acreditación dada por un organismo oficial pero sí de manera estructurada o planificada. Esto quiere decir que los tres tipos no deben ser vistos como radicales, sino como representativos del mayor grado de algo (formal frente a informal) pasando por un estado intermedio (no formal), por lo que una formación en realidad siempre tiene aspectos de una y otra cosa: aprendemos en un máster formalmente de los ponentes, pero también aprendemos informalmente de ciertos trabajos que emprendemos por nuestra cuenta en ese momento o de las conversaciones azarosas con otros compañeros de estudios.
La contradicción de estos modos de aprendizaje ha sido lo que se denomina paradoja coste-beneficio, dado que aunque el coste económico del aprendizaje formal es mucho mayor, el aprendizaje no parece tan alto como en el aprendizaje informal -por ejemplo, el de la experiencia- cuyo coste es sin embargo menor. ¿Es absurdo, pues, continuar con el aprendizaje formal si su rentabilidad es inversamente proporcional a la del informal? No necesariamente, por varias razones, pero de lo que nos avisa este razonamiento es de ponderar la importancia de los aprendizajes informales, aquellos no acreditados, vividos espontáneamente y de manera no tan estructurada.
Efectivamente, la mayoría de los expertos destacan la importancia que tiene el aprendizaje informal, considerado antes marginal y cómo justamente el aprendizaje formal estará en el futuro en franca decadencia: la acreditación universitaria, por ejemplo, para ejercer una profesión, tendrá cada vez menos importancia. En este orden de cosas aparece un nuevo concepto -el aprendizaje invisible- que recoge toda la formación que la realidad evidencia y los títulos niegan.

¿Formación del profesorado  visible o invisible?

 

Las dos cuestiones fundamentales serían las siguientes: ¿merece la pena continuar con un aprendizaje formal vista su falta de rentabilidad? y ¿cómo podemos organizar un aprendizaje informal sin que pierda su propia naturaleza?
A la primera pregunta, y respondiendo apresuradamente: sí, merece la pena; pero igualmente evidencia que hay que corregir su excesiva preponderancia, su excesiva visibilidad, tal que ha hecho que para algunos fuera la única formación, en contra de lo que estamos viendo (no sólo no es la única, sino comparativamente, menos valiosa en ciertos aspectos). Merece la pena porque muchos conocimientos si no son adquiridos de esta forma, sí aparecen por primera vez en esos entornos aunque se desarrollen en otros menos formales. Igualmente habría que ponderar hasta qué punto es cierta la supuesta paradoja de la rentabilidad en algunos casos dado que ambos aprendizajes se dan entrelazados de forma que es difícil distinguir su determinación. Puede ser cierto que la carrera universitaria no te enseñó la profesión, que la aprendiste informalmente en el día a día, pero pudiera ser que sin los conocimientos de la carrera uno no hubiera estado siquiera en condiciones de ponerse con un mínimo de soltura en la casilla de salida. Merece, pues, la pena, siempre que no sea la única forma de formar y siempre que se valore como un simple hito para nuevos aprendizajes informales más profundos.
A la segunda pregunta, y respondiendo con la misma premura:  efectivamente, pudiera ocurrir que por apreciar el aprendizaje invisible, lo devaluemos haciéndolo desaparecer convertido en su opuesto habida cuenta de que si acreditamos y estructuramos el aprendizaje informal, deja de serlo, otra nueva paradoja por la que al darle vida, lo matemos.Sin embargo, parece que sí, sí se puede organizar un aprendizaje informal sin destruirlo; porque no lo vamos a someter al tercer grado de rigidez, sólo vamos a estudiar y ofrecer los recursos que pensamos que a otras personas les han servido para desarrollar su aprendizaje informal. Es lo que se suele llama entornos personales de aprendizaje -PLE, en inglés-, entornos completamente personalizados e imprevisibles pero para los cuales sí podemos ofrecer recursos a los demás con objeto de que desarrollen o mejoren el suyo propio.

Estas ideas me llevan a la antesala de mi idea sobre los tres fases o grados de logro en el aprendizaje del profesorado, a saber: informar, formar y transformar. Sobre ellos hablaré en la próxima entrada, destacando ahora tan sólo, que de lo dicho hasta aquí, como de lo siguiente, mi conclusión es que el mayor y mejor recurso que debe utilizar y cumplir un plan de formación del profesorado es siempre, siempre, siempre, el servicio de información. Cómo desarrollarlo será el problema que afrontar enseguida.



miércoles, 26 de septiembre de 2012

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (II)

Hablaba en la entrada anterior del error que supone confundir intereses con necesidades y reducir el diagnóstico de formación a una encuesta sobre qué formación desearía recibir el profesorado. Esto último es además un error contumaz porque siempre se cree que el diagnóstico pasa por saber qué formación se desea y no por saber qué formación ya se tiene o se ha logrado.
La información sobre qué formación se ha logrado o con qué nivel de formación cuenta ya el profesorado es casi tan valiosa o más para programar un plan adecuado. Nos indicaría qué personas y qué nivel de formación tienen sirviendo de partida para la formación posterior tanto por afinar los asuntos sobre los que versaría, su profundidad o nivel de partida, como por conocer quiénes del propio claustro pueden participar como formadores de los compañeros o al menos como guías en algunos aspectos. Y aquí también hay que avisar sobre creer que las acreditaciones oficiales -los certificados- avalan la formación que se dice haber recibido. Evaluar la formación del profesorado de un centro no se limita a enumerar las horas certificadas, sino como es lógico, alcanza una labor más compleja en la que nos podemos adentrar dependiendo de los objetivos y la finura con que queremos evaluar la situación de partida. Las encuestas y las entrevistas, así como otras evaluaciones indirectas, deben darnos una idea del conocimiento y la aplicación real de esa formación así como de la actitud que sobre tal asunto presenta el claustro. Nadie había dicho que diagnosticar fuera sencillo, pero lógicamente, un panorama como el que estamos dibujando puede resultar inabarcable y por tanto, igualmente inoperativo que si el diagnóstico fuera sesgado o totalmente parcial. Esto quiere decir que no debemos excedernos en la cantidad de información si no queremos por solucionar el problema de la poca, entrar en el problema de la mucha. Ambas suelen tener los mismos efectos: finalmente, se acude a una parte y se desestiman las otras.
Para evitar este tipo de problemas, hay que disponer de herramientas sencillas y de bases de datos que conserven los ya obtenidos en ejercicios anteriores, como seleccionar en cada momento qué aspecto se va a evaluar para no excederse en el campo de observación. Una manera de simplificar herramientas es recurrir a encuestas selectivas o entrevistas aleatorias que puedan indicarnos la situación del claustro sin necesidad de consultar con la totalidad. Por supuesto, las herramientas de consulta on line como pueden ser las encuestas de Google docs, constituyen un sencillo instrumento para pulsar los logros, las necesidades o los intereses.

El reto inicial: reducir los intereses a necesidades

Si el diagnóstico es suficientemente adecuado, ya dijimos que el objetivo sería revertir los intereses en necesidades y convertir las necesidades en intereses. Para ello, sensibilizar al claustro es una labor fundamental antes de programar cualquier recurso para satisfacer una supuesta necesidad y por otra parte, elegir entre los recursos aquel que pueda adecuarse más a los intereses. Por ejemplo, si las pruebas remiten a una necesidad evidente de trabajar la lectura comprensiva y esta no ha aparecido apenas en los intereses, no sólo hay que disponer de las suficientes pruebas para convencer al claustro de profesores, hay que disponer de los recursos más adecuados a sus intereses: por ejemplo, formación que se adapte a sus expectativas de horario, formación accesible y práctica que pueda aplicarse en el aula sea cual sea la materia o el nivel.
En esta tarea de sensibilizar al claustro o a un grupo, no debe olvidarse que defraudar las expectativas es siempre la peor publicidad que una formación puede acarrear por lo que no basta con convencerlo de realizar la formación, sino que hay que implicarlo en la búsqueda de la solución a la necesidad. Esto es, no debe darse por hecho que sensibilizamos a la vez hacia la necesidad y hacia la modalidad de formación sobre esa necesidad. El grupo debe implicarse en la búsqueda de la solución.
Asimismo, hay que jerarquizar o priorizar las necesidades -y como luego repetiré hasta la saciedad- sólo pasar a la siguiente si la anterior está satisfecha o se puede avanzar a la vez en ambas. Suele ocurrir que vista una necesidad, se intenta cubrir para después ser abandonada en beneficio de otra: este año hacemos una formación sobre competencias básicas y el año que viene sobre convivencia, sin haber analizado si realmente el grado de necesidad de formación sobre el primer asunto ha sido alcanzado. Es mucho más adecuado profundizar en la misma necesidad (no abandonarla) o compatibilizar la profundización con el comienzo de la dedicación a alguna nueva: el año pasado nos formamos sobre competencias básicas y este año, además, veremos las implicaciones de las competencias básicas en la solución de los problemas de convivencia, por ejemplo.

Es obvio que no todo el claustro tendrá que afrontar las mismas necesidades además de que los recursos pueden conectar con los intereses cuya importancia no podemos negar, por esa razón, estudiar a conciencia todos los recursos posibles para formar y formarse es fundamental: disponer de fuentes de formación de todo tipo, valorar las distintas perspectivas de formación -formal, no formal e informal- o sus modalidades -cursos on line, encuentros, grupos de trabajo, formaciones en centro...- son lados de una misma y compleja figura cuyo volumen puede llegar a apabullar. Para evitarlo, mejor dejamos para próximas entradas, los distintos recursos tanto de fuentes y perspectivas, como modalidades.



lunes, 24 de septiembre de 2012

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (I)

Los centros educativos deben hacerse cada vez más dueños de su formación, y como veremos, también los propios profesionales de la enseñanza, a los que llamo ahora así -antes que maestros o profesores- para recalcar su calidad de trabajadores cuya profesión experimenta tantos cambios que la enseñanza universitaria o profesional inicial es incapaz de saturar, que están obligados a crecer como profesionales a veces para quedarse en el mismo sitio; además, lo hago con el convencimiento, como explicaré a continuación, de que la experiencia es la madre de esta ciencia, la ciencia de la educación, o por mejor decir, la técnica o el arte -ars- aunque ni mucho menos, la única pariente de la educación.
Desgraciadamente, muchos de estos profesionales, como ya he criticado en ocasiones en otro lugar, se afanan por satisfacer a los requerimientos que en España en la educación han ponderado la documentación sobre la acción y han evaluado siempre lo hecho o lo por hacer a base de la calidad literaria de los tacos de hojas debidamente redactados. ¡Qué poco valdría un buen plan escrito en un solo folio! Pero es lo que hay, y a la lógica preocupación, sigue la lógica ocupación y siempre he reconocido que una buena presentación es al menos un buen principio para este espectáculo que es para algunos la educación y la formación del profesorado, con sus divas y divos, sus óscar, sus populismos, sus elitismos, sus intereses y sus manejos.
Así que aún reconociendo lo estéril de redactar un plan que ocupa más hojas que sentimientos o asentimientos, voy a intentar presentar algunas de mis sencillas sugerencias, espero que para la acción, antes que para la documentación.
Andamos unos días dándole vueltas a los planes de formación de los centros educativos. Es nuestro inicio de curso, en Andalucía cada centro debe disponer de un responsable -en el caso de los centros de secundaria, de un jefe con un departamento de formación, innovación y evaluación en cada Instituto-, y solemos convocar en estas fechas, sendas jornadas de primaria y secundaria para ayudar a los responsables y jefes en esta y otras responsabilidades en una misión cada vez más compleja.

Las fases de un plan de formación parecen evidentes, por lo que el reto no deja de tener a priori una cierta simplicidad o simpleza:

Diagnóstico > Recursos > Acción > Evaluación

Después de saber qué aspectos de formación abordar, se recolectan unos recursos que se ponen en acción para evaluarlos antes de comenzar un nuevo ciclo. No creo que en ello haya muchas novedades, sin embargo, en el planteamiento de estas supuestas etapas, hay mucho que precisar para no caer en el tópico simplista de hacer una encuesta, programar un curso con el Centro del Profesorado y tabular las respuestas de los participantes. Veamos algunos aspectos con más detalle.

El diagnóstico de formación del profesorado de un centro educativo o la confusión continua de intereses y necesidades

 

Aquí creo que se encuentra uno de las deformaciones de los planes de formación del profesorado: confundir intereses con necesidades; esto es, no distinguir en el diagnóstico qué constituye una necesidad de ese centro educativo o del profesorado que lo atiende, y qué puede ser un interés: dos variables que no siempre coinciden.
Ciertamente, el interés y la necesidad dependen de la perspectiva del agente que se tome. Una necesidad para la patronal -la Consejería, por ejemplo- puede ser juzgada como interés por los profesionales (es el caso de la educación ideologizada, de la que parece poco probable estar libre España y alrededores). No obstante, aquí hablamos de una perspectiva profesional neutral en la que suponemos que ni la patronal, ni los profesionales intentan manipular la formación, sino responder a los retos de la enseñanza del presente y su futuro. Si no existe una manipulación manifiesta en ninguno, debemos dar por bueno que la patronal fija democráticamente -sólo en el caso de la enseñanza pública-, una directriz por el bien común, la que es por otra parte, sólo una de las necesidades, ya que tanto familias, como alumnado y profesorado -así como agentes externos- deben establecer sus necesidades. Para el caso, lo importante es distinguirlas de los intereses que cualquiera de esos grupos pudiera tener. 
Uno de los errores primeros que se derivan de ello es que se suele contar con la opinión - y sólo opiniones- del profesorado, pero raramente, del alumnado y de las familias o de otros agentes -y sólo opiniones-. Los planes de formación suelen escorarse del lado del profesional y preguntarle qué desea aprender aunque no parezca a todas luces una única fuente fidedigna de opinión. Ojo, no estoy diciendo que no sea una fuente digna de tener en cuenta, sino que sería tan tergiversadora como si solo la administración, las familias o el alumnado fueran los únicos que tuvieran que opinar sobre la formación del profesorado (y sólo opinar).
La principal idea que quiero transmitir en este punto es que se suele ser muy restrictivo en el diagnóstico del panorama y muy miope en su valoración cuando se suele reducir el diagnóstico a una encuesta de la opinión sobre las materias en que el profesorado cree necesitar formación. El profesorado naturalmente no actúa inconscientemente, actúa como debe: responde a esa demanda diciendo lo que cree necesitar, pero desgraciadamente, eso es más un interés, que una necesidad y el error no lo comete quien responde en todo caso, sino quien pregunta.
Debo aclarar que en este panorama de opinión democrática de diversos estamentos no puede tener el mismo peso toda opinión. De la misma forma que se reconoce un poder de veto o un voto de calidad en algunas organizaciones a ciertos colectivos, de la misma manera que la autoridad goza de una perspectiva superior, no me cabe duda de que el profesorado como profesional -no como simple persona que opina- debe tener una ponderación superior al resto de los agentes implicados justamente por su naturaleza profesional o técnica y que este reconocimiento es fundamental para la educación y tanto para que no se ideologice por parte del poder en exceso, como para que no sea manipulada por los usuarios en aras de intereses espúreos. Ahora bien, reconocer esto no significa negar sistemáticamente que los demás tengan algo que decir -y que eso que tengan que decir tenga relevancia y peso- en la educación junto a las opiniones de los colectivos profesionales.
¿Pero cómo distinguimos un interés de una necesidad? No voy a agotar todas las vías, pero creo que para quien tiene escrúpulos en esa distinción, las vías son fáciles de transitar. Hay sistemas como las encuestas que son raramente fiables para precisar necesidades (suelen poner a flote más intereses), sin embargo, no podemos renunciar a ellas y su potencial de información. La clave está en no hacerlas la única estrella de la fiesta. Si además de encuestas, contamos con otras fuentes de información -sobre todo externas y objetivas-
podremos fijar las necesidades  con más precisión y exactitud. Por ejemplo, pruebas de diagnóstico o asimilables realmente fidedignas o externas, nuevas situaciones del alumnado -llega alumnado de nueva extración generacional o social; estadísticamente aumenta o disminuye una variable de observación de los alumnos y alumnas...-, aparece una nueva legislación, nuevas demandas de padres o madres, nuevas circunstancias del entorno (el barrio, la ciudad, la región, el país...)... pueden ser indicios claros de necesidades formativas del profesorado.
El hecho de que para diagnosticar bien debe no cometerse el error de preguntar solamente al profesorado sobre la materia en que le gustaría ser formado no quiere decir que los intereses deban obviarse o menospreciarse; al contrario: la labor primordial adecuada radica en sensibilizar hacia las necesidades -cuando no aparecen en los intereses- de manera que se confundan. Ese es el estado ideal: aquel en que intereses y ncesidades son vistas por la comunidad como iguales.
A pesar de ello, tanto por satisfacer el bienestar docente como por relativizar las decisiones -podemos equivocar nuestra ponderación de qué es un interés y qué una necesidad- conviene que no se abandone ninguna de las dos prespectivas, sino, como he dicho, que aunque se priorice la necesidad por razones obvias, se tengan en cuenta los intereses y además, se intenten relacionar de manera que todos los agentes implicados queden convencidos de que las necesidades y los intereses confluyen (o pueden confluir).

En la próxima entrada, trataremos el siguiente aspecto -o no sé si los siguientes más bien- porque intentaré esbozar mi opinión sobre los recursos y las acciones para una plan de formación del profesorado.



miércoles, 12 de septiembre de 2012

Propósitos para el curso de la crisis en la biblioteca escolar

Fuente: Biblioteca escolar Miracontes.
Comenzamos un nuevo curso y no viene mal plantearnos cómo afrontar este año la biblioteca escolar en tiempos de dura crisis. Al fin y al cabo todo continúa con el entusiasmo gratuito de los bibliotecarios y bibliotecarias.

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...