lunes, 22 de octubre de 2012

Sexo, educación, mentiras y noticias de la prensa

Leo en ABC este titular (Andalucía a la cola en rendimiento educativo) y no puedo dejar de seguir leyendo. Me escaman los números y la explicación de José Cejudo, quien firma el artículo disfrazado de noticia para ABC. Busco el informe que cita (aunque dice que lo corroboran numerosos estudios, que suponemos no son los del periodista, porque no los menciona; tampoco enlaza el comentado del BBVA). Obviamente, encuentro que no ya los datos, sino la explicación del propio informe no coinciden con el comentario del periódico. Todos sabemos que los datos estadísticos son interpretables de muchas maneras, pero en este caso, es que los mismos que comentan los datos del informe no los interpretan de esa manera.
Por lo pronto, en la cola están Baleares, Canarias y Valencia. Naturalmente depende de en qué dimensión, porque en la que sí está Andalucía a la cola es en gasto con una diferencia de 2700 euros por estudiante y año. Sorprende, según el propio informe, que aplicando criterios externos, el País Vasco que en términos brutos lidera la clasificación, caiga cinco puestos, e incluso Navarra quede por debajo de la media, mientras que Andalucía se sitúa prácticamente en la media estatal. Estas ideas no constituyen una interpretación mía, sino de los autores del informe, como cuando dicen (p.28):

Examinando el Gráfico 20 vemos que a grandes rasgos se mantiene el resultado de que las regiones de la mitad noroeste del país tienden a tener mejores resultados educativos que las del sudeste, entre las que destacan por su mal desempeño las dos regiones insulares y Valencia. Sin embargo, la corrección por la influencia de factores externos reduce la dispersión de los índices de desempeño y tiene efectos muy llamativos en algunos casos. A los ya señalados de Andalucía y el País Vasco, habría que añadir los casos de Murcia, Extremadura y Castilla la Mancha, que mejoran considerablemente con la corrección, y los de Asturias, Cantabria, Madrid y, sobre todo, Navarra, en los que sucede lo contrario.

Así que de "varapalo" para Andalucía nada de nada. ¿Varapalo para Navarra, el País vasco, Baleares, Valencia? Bueno, según se lo tome cada cual. En nuestro caso, más bien situación preocupante la de una comunidad desfavorecida históricamente como es Andalucía que con poco gasto es capaz de sacer adelante una educación en la que creemos aunque para algunos sea más bien un caballo de batalla que derribar para montarse ellos. Un motivo para trabajar pero en absoluto para hundirse, a la vista de los datos.

Por cierto, lo del sexo en el título lo puse por parodiar la famosa película y porque sé que vende, pero la verdad es que crónicas como esta, no me ponen.

lunes, 8 de octubre de 2012

La lectura, la competencia en comunicación lingüística y las bibliotecas escolares en los planes de formación del profesorado

La semana pasada celebramos sendas jornadas para los responsables y jefes de los Departamentos de Formación del profesorado de los centros escolares de nuestro entorno. En ellas, me cupo desarrollar cómo incluir los aspectos que en ese asunto detallan las Instrucciones sobre desarrollo de la lectura, la competencia en comunicación lingüística y las bibliotecas escolares
Naturalmente, mis compañeros y compañeras se ocuparon de otros muchos aspectos de la formación del profesorado, como una guía para elaborar el plan de formación, presentada por Pepe Moraga, las líneas prioritarias, que expuso Margarita Tejederas o las autoformaciones, que explicaron Carmen Lara y Pilar Torres. Este y el resto del material de las jornadas tanto para centros de primaria, como de secundaria y de régimen especial, podéis encontrarlo en el enlace a los materiales, que esperamos sean de utilidad para esta compleja labor.

jueves, 4 de octubre de 2012

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (V)

Ya comenté que el servicio de información es fundamental, pero como era de esperar, no suficiente. Efectivamente es el fundamento, la base de la que parte toda la formación pero en absoluto su fin. En el esquema siguiente detallo algunas características de las fases de desarrollo de la formación del profesorado según mi opinión. Una lectura de algunas de sus casillas evidencia que informar será simplemente básico, pero transformar es a veces imposible (aunque nunca sabemos qué efecto pueden tener ciertas formaciones en algunos compañeros o compañeras). 


Miguel Calvillo Jurado

Fases de la formación del profesorado

INFORMAR

FORMAR

TRANSFORMAR

ETAPA INICIAL
ETAPA DE DESARROLLO
ETAPA DE CONSOLIDACIÓN
PUEDE DESARROLLARSE EN UN PERIODO CORTO
NECESITA UN PERIODO MÁS EXTENSO
NO SE DA SIN UN PERIODO LARGO DE APRENDIZAJE
PUEDE NO CONLLEVAR PRÁCTICAS NI TAREAS
CONLLEVA TAREAS Y PUEDE SUPONER PRÁCTICAS (EN EL AULA)
NO SE PUEDE CONSEGUIR   SIN UNA REFLEXIÓN SOBRE UNA PRÁCTICA PROLONGADA  (EN EL AULA)
PUEDE PLANTEARSE CON GRANDES GRUPOS
SE PLANTEA PARA GRUPOS MEDIANOS
SE PLANTEA MÁS ADECUADAMENTE CON GRUPOS REDUCIDOS
AFECTA MÁS A LOS CONCEPTOS
LLEGA A TENER MÁS INFLUENCIA SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS
CONSIGUE AFECTAR DECIDIDAMENTE A LAS ACTITUDES
GENERA CONOCIMIENTO
GENERA CAPACIDAD
GENERA COMPETENCIA




La formación del profesorado: ¿son posibles las reformas?

 

Debo aclarar que estas etapas no son naturalmente de tránsito abrupto ni sus características resultan absolutas: en realidad hablamos de una cuestión de grado al pasar de una a otra o incluso de una cuestión de probabilidad. Simplemente, represento en esta tabla que las actividades informativas pueden plantearse al gran grupo como una exposición transmisiva -aunque no es lo ideal- que comparativamente necesita menos tiempo y esfuerzo que una actividad que persigue transformar, algo imposible de conseguir con grupos numerosos, en poco tiempo y con la simple transmisión.
Creo que en parte aquí radica el fracaso de las reformas como la de la LOGSE en cuanto que pasaron pocas veces del estado de la información (algo que podemos decir hoy también de la incorporación de las competencias básicas). Se convocaron numerosas actividades para que grupos muy numerosos transformaran su forma de dar la clase: una meta imposible afrontada de ese modo. Adquirieron algunos conocimientos, y en muchos casos hasta mal aprendidos o deformados (por limitarse a la simple transmisión).
A veces me parece que son inversamente proporcionales tiempo y trabajo por un lado, respecto a número de personas por otro. Cuanto más trabajo y más tiempo necesita una formación, menor tiende a ser el número de profesionales implicados y parece que efectivamente, el resultado es sin duda de mayor calidad. Es lógico, pues, que esperemos sin desánimo, sino como algo lógico en principio, que un plan de formación pueda servir información a todo el claustro, incluso a personas externas, pero sería de esperar que sólo contribuya a la transformación o al menos a la formación real de muy pocos compañeros o menos de la totalidad deseada.
El problema a que nos enfrentamos radica -entre otros muchos- en que la formación permanente de la propia empresa es voluntaria, extralaboral, planificada preferiblemente de manera individual y sin acreditación de rendimiento (basta con acreditar la asistencia y a veces, ni a la totalidad). En un panorama de este tipo, conseguir acciones que pasen de la información es una verdadera proeza o simplemente una casualidad.
Sin embargo, no vamos a desanimarnos previamente, por el contrario, podemos en nuestro plan de formación prever recursos para que esta situación se subvierta en algunos aspectos, con la lógica modestia de nuestros medios.
Una adecuada medida sería disponer de itinerarios; otra -a la que ya me refería anteriormente en una entrada-, plantear acciones incrementadoras. En ocasiones contar con un grupo reducido puede ser una bendición que actúe como irradiador hacia el resto de compañeros.
Esto quiere decir que aunque existan algunos senderos que se bifurquen, necesitamos disponer de ideas claras sobre cada fase, sobre el sentido general del tránsito de nuestro aprendizaje -salvando la posibilidad de rectificar cuando haga falta-.
Para planificar, podemos comenzar por el final: es decir, actuar sobre grupos reducidos de profesores y profesoras proponiendo actuaciones concretas y no muy numerosas en el aula que se consoliden
Para conseguir esto, no cabe duda de que el mejor recurso es el recurso humano: compañeros o compañeras que se encuentren en etapas más cercanas al cambio de actitud.
Es también oportuno romper con las fases y comenzar por el final por otra razón: cambiar nuestra visión de esta evolución, comenzando por los cambios de actitud, dando más importancia a conmover que a convencer desde el principio. En este sentido, los recursos basados en experiencias o testimonios existosos pueden resultar efectivos: recursos que no sólo muestren, sino que demuestren.
Es importante que puedan verse representados todos los miembros del claustro, todas las materias, y todas las circunstancias porque en muchos casos no existe una resistencia intelectual o afectiva a la aceptación general de la formación, sino a la concreción en cada caso, en cada materia, en cada aula o centro.
Lo dice literalmente la función f) en la enumeración de las funciones de este departamento especializado de los centros escolares:

Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos del instituto para su conocimiento y aplicación.
Poner en valor estas aportaciones y comunicarlas al resto del claustro para que sirvan de acicate es una labor necesaria así como evitar la simple información transmisiva sometiendo a debate las decsiones o proyectos de formación con objeto de que los particpantes se sientan incluidos, escuchados. 
Es común que planteemos proyectos partiendo de un documento que se somete como concluido a la consideración del claustro. En su lugar, el procedimiento más adecuado es desarticular el proyecto en partes, en fases, y someterlas por separado a la consideración y cambio de compañeros y compañeras, de forma que sean ellos también los que nos informen, nos formen y nos transformen en nuestra idea de cómo debe enfocarse algún tipo de innovación. Igualmente, podemos comenzar por someterlo a la consideración de pequeños grupos, antes que extenderlo a la totalidad del centro.
Tal vez existan esas fases o etapas, tal vez sean esas sus características como creo haberlas visto; no sé realmente, pero como todo en la vida, si son ciertas, entonces podremos saltárnoslas, invertirlas o aceptarlas.

lunes, 1 de octubre de 2012

La biblioteca escolar: llave del pasado, el presente y el futuro

Hoy comienza la celebración del MES INTERNACIONAL DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR, que la International Association of School Librarianship (IASL) nos anima a difundir bajo el lema  La biblioteca escolar llave del presente, el pasado y el futuro (School Libraries: a Key to the Past, Present & Future). Es una buena idea partir de este tópico para realizar actividades y sobre todo para transmitir esta idea a las familias, al profesorado y al alumnado -sin olvidar las autoridades a las que lamentablemente no es que hay que recordárselo, sino que habría que demostrárselo para convencerlos en tiempos en los que si se recorta lo que ya había, qué vamos a esperar de lo que aún no se consiguió-.
Me sirve la traducción del inglés key para extraer toda la polisemia que conlleva la palabra llave igualmente en español: llave de cerradura que abre puertas, pero igualmente, clave para resolver enigmas -esto es, la ignorancia-, así como interruptores para enceder luces y activar motores que pongan en marcha ideas, conocimientos y sentimientos. Así que damos con esa llave al motor de arranque y que la biblioteca nos lleve iluminando con sus faros allá donde quiera, de regreso al conocimiento.
Felicidades una vez a todas y todos los que trabajáis por ellas y en ellas.
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