miércoles, 22 de junio de 2016

Qué es la innovación educativa (II)

En una entrada anterior, ya expuse que la innovación educativa es por definición un concepto contextual (cultural) y gradual (del prototipo a fenómenos limítrofes) como ocurre con otros conceptos históricos. A la cabeza de esa entrada puse el esquema en que enumero las cinco variables que se pueden evaluar en una innovación educativa para intentar calcular su grado, su posible impacto de una manera relativamente sencilla. Estas cinco variables son:

1- Creatividad en el cambio.
2- Diagnóstico del problema.
3- Planificación para la difusión.
4- Mejora para la eficiencia.
5- Retroalimentación para evidenciar.

He ido cambiando de opinión sobre estos cinco aspectos de manera que no es ni mucho menos una idea cerrada, pero para mí resulta necesario establecer una enumeración que sirva para reflexionar sobre la innovación educativa, evaluar, orientar y asesorar sobre ella, que es en realidad el objetivo que pretendemos cumplir.

Creatividad en el cambio


Este primer aspecto constituye el meollo de la innovación. Cuando se habla de innovación hay múltiples expresiones equivalentes -no digamos sinónimos- que giran en torno al cambio, la creación, la novedad, etc. y que constituyen un aspecto esencial que diferencia las innovaciones educativas de las simples mejoras. En las mejoras, se gana tal vez en eficiencia tan solo, pero no se introduce ningún elemento nuevo ni se deja tanto margen a la creatividad. La innovación educativa crece más allá de la simple mejora para establecer procesos nunca antes transitados o transitados de forma distinta.
Este cambio puede tener grados diferentes de creatividad y es precisamente ese grado de creatividad lo que hace no sólo que la innovación lo sea más en sí misma, sino que igualmente, sea más o menos difundible en otros entornos más allá de aquel en el que nació: innovaciones con mayor grado de creatividad impondrán mayores retos de implantación que otras.
Por creatividad entendemos precisamente novedad, por lo que podemos decir que este aspecto señalaría el grado de novedad necesario en la institución para llevarla a cabo. Esta novedad puede afectar a los instrumentos o herramientas, a los procesos educativos, a los recursos humanos y además, por eso, precisamente es creativa: permite -e incluso puede promover- un grado de libertad en su aplicación.

Diagnóstico del problema


A menudo las innovaviones educativas se proponen en sí mismas, pero sin explicitar qué problemas resuelven respecto de las propuestas antecesoras. Es indispensable que una innovación sea una solución a retos que tenemos que abordar. Sin embargo, en muchos casos ese reto es un reto difuso: la simple idea de que la educación va mal y debe cambiar como sea, pero sin explicar si el reto está en la motivación del alumnado, la dificultad de la materia, los efectos perversos del nivel sociocultural inicial o cualquier otro más global o más específico.
El grado de conocimiento preciso del reto que se propone una innovación educativa es importante para ella misma como para su difusión porque pone de manifiesto adónde quiere llegar y desde dónde lo quiere hacer. No es justamente un fallo extraño encontrar propuestas de innovaciones que no se plantean retos o simplemente que no les preocupa. Por el contrario, saber cuál es el problema que queremos solucionar debería ser el principio de una innovación educativa para no dejarla en un espectáculo poco duradero como suele ocurrir. A menudo, ciertas innovaciones crean expectación y son requeridas por los centros a pesar de no saber para qué pudieran servir.
Cuidado: no todo es saber el problema. Muchas innovaciones han hecho evolucionar nuestra cultura sin que se supiera siquiera para qué podrían servir en principio. La exploración, la investigación no sólo es legítima sino indispensable, pero debe conocerse justamente, es decir, debe ser explícita. Esto es, debe dejar clara si es una innovación que soluciona problemas concretos o está aún en un periodo en que se presenta como una propuesta creativa que pudiera tener diversas utilidades. Este diagnóstico del problema es también importante para los demandantes de innovaciones como para los oferentes porque impediría que el profesorado o los centros se embarquen en innovaciones sin saber para qué o creyendo finalidades que no pueden cumplir.

Planificación para la difusión


El grado de planificación explícita es el que puede ofrecernos una aproximación a una tasa de replicabilidad de esa innovación educativa. Algunas innovaciones educativas surgen con un grado de espontaneidad alto o directamente sin planificación alguna, sino como una respuesta gradual a problemas progresivamente encontrados y resueltos. Este conocimiento impone una posibilidad o no de replicar esa innovación que podría difundirse si se conoce su planificación con objeto de valorar no sólo si es exportable a otros contextos, sino para saber los pasos que ha dado de manera consciente.

Mejora para la eficiencia


Conocer el grado de mejora que se obtiene en una innovación educativa ha sido uno de los frentes que más desapercibidos han pasado. Es como sustituir las pizarras y los proyectores simplemente por PDI. Hay mejora pero probablemente poca en algunas de las variables porque el proceso será prácticamente idéntico. Habría que pensar si esa mejora es eficiente, es decir, si el coste y su eficacia la hacen rentable. Obviar esta eficiencia es lo que hacen los corruptos: da igual lo que se gaste, el caso es gastar en educación. Lo que de verdad ayuda a la educación es calibrar la eficiencia de los costes, es decir, gastar mucho más y mejor porque de lo contrario nos encontraremos con más gastos -algunos de los cuales son ejemplos recientes presumiblemente no muy eficientes- y peores resultados. Si antes de inundar todas las clases con máquinas indiscriminadamente, se hubiera calibrado la importancia de aumentar cierto profesorado en ciertos casos aunque fuera más costoso, a lo mejor se hubieran conseguido innovaciones educativas más eficientes para la inclusión, por ejemplo.

Retroalimentación para evidenciar


El grado de evaluación de procesos y resultados es el que hace que una innovación educativa sea o no sea. Lo demás es muy respetable, pero podríamos decir que si no está evaluado no sabemos qué es exactamente. Lógicamente, cuando se empieza se tienen pocas valoraciones, salvo aquella de la presunción (que ya es una preevaluación) por la cual suponemos que puede dar resultado, pero ello no impide que se alerte sobre la falta alarmante en ocasiones de evaluaciones en cambios arriesgados.
La evaluación es también un grado, un mérito que la supuesta innovación educativa debe ofrecer: si ha sido evaluada en su primera ocasión, en qué aspectos se conoce a sí misma, qué instrumentos ofrece para evaluarse en el futuro o qué perspectivas tiene de "saberse" dueña de lo que dice.
Por supuesto, todo es evaluación, podríamos pensar. Y es que lógicamente, esta definición de innovación educativa que estamos intentando esbozar es en realidad el germen de una evaluación; una evaluación que valora su creatividad, su planificación, su diagnóstico, su mejora y su propia evaluación (una especie de metaevaluación), es decir, lo que hace que una innovación educativa sea más una innovación educativa (o menos, porque ya dijimos que es graduable).

Definición de innovación educativa


Retrocediendo hasta el principio, podemos dar esta definición de innovación educativa:

La innovación educativa es un plan de cambio que ha evidenciado mejoras para resolver un problema educativo

Como vemos, se recogen en este breve enunciado las cinco características que hemos dado en reconocer como los cinco pilares sobre los que podemos valorar las innovaciones y que resumo en esta tabla.




Valorando estas cinco variables podemos conocer mejor las innovaciones educativas y saber con mayor aproximación si es aconsejable su implantación en un contexto determinado. Este sería el trabajo siguiente para desarrollar más promenorizadamente en adelante.


domingo, 5 de junio de 2016

Definición de innovación educativa I


Llevamos algún tiempo dando vueltas a la definición de innovación educativa. Para algunos pudiera ser un objetivo baladí, pero para mí, que llegué a pensar lo mismo, cada vez lo es menos, a pesar de que al principio pensé igualmente que era el comienzo adecuado en los debates de nuestro grupo.
Cuando se discute de innovación educativa, siempre sale el mismo problema: qué es en realidad, qué se entiende. En ocasiones hemos podido soslayar este escollo en nuestras pesquisas, pero en ciertos casos no podemos avanzar: tenemos que saber de qué estamos hablando. Hoy es uno de esos momentos, lo necesito.
Hace un año llegamos a la conclusión de que la innovación educativa probablemente no pudiera definirse, pero sí podría precisarse -que es lo que nos interesa realmente- a partir de un decálogo que Pepe Moraga recogió en una presentación con motivo de una ponencia nuestra.
Dejamos aquello como en barbecho aunque he vuelto y revuelto el asunto para otros momentos en que he tenido que exponer nuestro punto de vista en público y digamos que lo que expongo ahora es mi estado circunstancial, que no para de cambiar desgraciadamente por lo que no sería raro estar en desacuerdo conmigo mismo en cuanto termine al menos en algunos de los extremos.

La innovación educativa es contextual y gradual


Vaya por delante que para mí la definición de innovación educativa tiene dos características peculiares: contextualidad y gradualidad. No todos los conceptos léxicos son así. Los hay nada contextuales (la viruela es viruela en todo el mundo) y nada graduales (un peral lo es o no lo es, incluso aunque no tenga peras en ese momento). Quienes trabajan en lexicografía saben de lo que hablo y podrían enmendar ampliamente esta breve exposición. La innovación educativa lo es en diferentes grados según unas variables y lo es según el contexto espaciotemporal del que hablamos de forma que hay innovaciones educativas más o menos prototípicas o antonomásicas frente a innovaciones leves o limítrofes como ocurre con las clasificaciones entre colinas y montes o sobre la frontera en que acaba el llano y comienza el teso, ejemplos que siempre hemos manejado los filólogos para referirnos a las imprecisiones léxicas de conceptos por el contrario, muy asentados en nuestra comunidad social.
No es el único concepto que anda con estas características. Los hay parecidos en ello como el concepto de arte, que por cierto, no se mueve tan lejanamente al de innovación como luego veremos. La definición de arte suele acarrear gran polémica porque es igualmente contextual y gradual. Contextual en cierto sentido indica que es cultural, es decir, que depende de las personas que la usan y aplican según sus creencias antropológicas e históricas y aunque sea un concepto social, tiene una verificación personal, de forma que lo que para uno es arte, no lo es para otro, y lo que para uno no era arte en un momento o lugar en otra circunstancia puede convertirse en ello. Pasa lo mismo que con la gradualidad, que a partir de la famosa definición de arte contra la utilidad, puede graduar el compuesto artístico de una sustancia -llámese silla o cuadro o flamenquín- como el grado creativo del objeto restando su eficacia funcional. Otra cosa es que estos grados y contextos se puedan diferenciar claramente, lo que claramente parece imposible, pero al menos comienza a dar una aire de eficacia a nuestro discernimiento que si no separa, pesa y compara, parece como que no sirve para nada.
Precisamente para separar, pesar y comparar innovaciones educativas es por lo que nos interesa la definición del concepto como un principio que nos ayude a valorarlas en su justa medida en tanto lo que pretendemos no es ponerlas de moda y animar a todo el mundo a incorporarlas, sino todo lo contrario, a poder discernir cuáles pudieran ser realmente valiosas, en qué momento pudiéramos recomendarlas o para quién o qué y en qué otros deberíamos desaconsejarlas por inútiles, contraproducentes o tendenciosas.
Con ese objetivo me marqué la escala de observación que encabeza esta entrada y que he cambiado varias veces, incluso después de haberla presentado en mi última intervención pública el jueves en Baeza donde hablé de este asunto por última vez en una ponencia.
Esas cinco variables en que resumo las diez con que trabajamos antaño, resumen para mí por ahora las variables contextuales y graduables de lo que pueda ser una innovación educativa, teniendo en cuenta que los valores altos no llevan necesariamente más que a su excelencia prototípica, pero no necesariamente a su recomendación. Más bien al contrario, es de esperar que una innovación que exige poco cambio creativo pero tiene una alta tasa de mejora en la eficiencia sea más recomendable a priori que al contrario por lo que los valores no son siempre directamente proporcionales para valorarlas, sino que en algunos casos al menos la proproción inversa hace más recomendable algunas innovaciones que otras. Espero poder tratar este asunto con algunos ejemplos en otras entradas.

El léxico debe ser social no descriptivo

Una última advertencia: las denominaciones asentadas socialmente sobre todo con el paso del tiempo y por el criterio de economía no describen completamente el concepto que representan en todos los casos. Innovación educativa es literalmente introducir algo nuevo en la educación, si contamos por separado el significado no marcado de los elementos de este sintagma por separado, sin embargo, no pensamos nunca que ahí se acaben sus características estrictamente como ocurre con otra expresiones como brazo de gitano, cortar la luz o unidad didáctica (de las que siempre he dicho que al leerlas en los libros de textos si tienen alguna unidad que venga dios y lo vea) que claramente no se refieren ni únicamente a lo que describen y en algunos casos ni a lo que describen por separado literalmente.
Lo digo porque en educación (en español peninsular más) hay una tendencia (parece que copiada en las otras lenguas peninsulares) a convertir las denominaciones en un chorro de palabras que buscan saturar estúpidamente todo lo que les gustaría decir dando lugar normalmente a expresiones cansinas cuando no, a acrónimos ingenuos como BECREA, UDI, o francamente obstusas como aquel segmento de ocio por recreo; todo en un afán mitológico por el cual los hechos se crean instantaneamente al ser pronunciados por los dioses como ocurre en mitos tradicionales recogidos en el primer libro judeocristiano.
Innovación educativa es igualmente un concepto difuso, de múltiples denotaciones y connotaciones pero tan asentado culturalmente en nuestra tradición occidental al menos y en muchos idiomas como el español (inglés, francés, portugués, italiano...) con cognados muy cercanos que no merece la pena derribar para proponer otro nuevo si lo que se quiere es conocer mejor el hecho que describe y las transformaciones sociales y educativas que concurren en él y que es lo que verdaderamente nos ocupa y lo que debería preocuparnos además para el caso.
En ello estamos y seguiremos reflexionando en entradas posteriores.



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