tag:blogger.com,1999:blog-22315455332063920052024-02-19T15:24:21.737+01:00El blog de Miguel CalvilloCuando la educación ocurre y no lo parece: eso es innovación educativaMiguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.comBlogger1329125tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-83257188598600018422019-05-09T12:20:00.000+02:002019-05-09T12:20:23.265+02:00Evaluacionismo<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
Acabamos de publicar un nuevo número de <a href="http://revistaeco.cepcordoba.org/" target="_blank">nuestra revista de formación del profesorado eCO</a> con un monográfico sobre evaluación en el que participo además, con <a href="http://revistaeco.cepcordoba.org/index.php/2019/05/02/instrumentos-de-evaluacion-instrumentos-de-calificacion/" target="_blank">dos artículos</a>, uno de ellos dedicado precisamente al <a href="http://revistaeco.cepcordoba.org/index.php/2019/05/02/el-evaluacionismo/" target="_blank">evaluacionismo</a> que da título a esta entrada.<br />
Me refiero con esta denominación a la introducción de la mecanización de la evaluación con verdadera reverencia y cuyo máximo exponente sería la encomienda de la evaluación a la inteligencia artificial y por supuesto, una parte más de la mecanización de la función educativa.<br />
Obsérvese que al hablar de funciones y no de trabajadores ya estamos abriendo el camino a que estos desempeños no tengan que hacerlos humanos sino también máquinas, cuando no otros seres vivos o vivientes (lo que daría incluso para una serie de educación con zombies).<br />
Todo tiene su origen en la importancia del dato y de lo científico-técnico que nuestra sociedad considera indispensable para el progreso y a la que se confiere cada vez más la toma de decisiones que como humanos tememos adoptar por nosotros mismos con confiabilidad. De esta forma la cantidad de datos y la calidad de su extracción (léase por ejemplo, estándares de evaluación) ha ido aumentando hasta hacerse no imposible sino insoportable e insufrible un manejo somero por parte del profesorado.<br />
La cuestión es que la máquina que sería una ayuda inicial se acaba convirtiendo en un protagonista indispensable ya que es la única que da fiabilidad al proceso, pero de la necesidad de la máquina se puede pasar fácilmente a su dominio.<br />
Ni en el caso de la inteligencia artificial veo yo por ahora un peligro de que la máquina domine al profesorado. La idea básica de la inteligencia artificial es dotar al mecanismo de operaciones eficaces que puedan mejorarse en sí mismas pero no que la máquina pueda contar con una conciencia propia que, por ejemplo, la capacite para tener deseos (supuestamente) espontáneos. Eso que daría realmente independencia a la máquina que podría incluso decidir hacer huelga o sublevarse contra la evaluación no es que esté lejos, es que no parece que pueda o se quiera que suceda ni siquiera en el caso de sus propios creadores.<br />
El problema -o los problemas- son otros. Además de todos los malos usos que pudieran darse-, los problemas vendrían más bien de dos posibles hechos: del azar de un conflicto interno o del oscuro poder de una caja negra. Lo primero es siempre posible cuando se ejecutan algoritmos cuyas decisiones a veces pueden entrar en conflicto o resultar imprevisibles (de ahí que en realidad no sean azarosas sino para nuestro conocimiento). Esto ocurriría en ciertos casos y una vez detectados, se subsanaría. Lo segundo es más preocupante porque lo que ocurre en esa caja es desconocido para nosotros y quien tiene su orden en la mano puede construirla a su antojo haciéndonos creer que su funcionamiento responde a lo que queremos en lugar de responder a lo que realmente desea quien detenta el poder.<br />
Estas ideas pueden parecer evaluación ficción en otros lugares del mundo, pero en realidad son fácilmente comprensibles para quienes trabajan en un sistema de gestión educativa tan altamente automatizado como es el de Andalucía.<br />
Disponer de módulos o aplicaciones que realicen los cálculos de la calificación de una evaluación es importante porque ayuda al refinamiento de las dimensiones evaluadas. Otra cosa es que esta calificación suplante a la evaluación completa y la máquina no solo imponga sus conclusiones sino que designe sus consecuencias y comunicación. Cuanto más se extienda la mecanización del proceso de evaluación, no tendrá más poder la máquina, sino su propietario, de forma que el peligro mayor no es la desaparición del profesorado como poder educativo, sino la concentración de ese poder en menos manos (¿en una mano quizá?) y menos sometidas a control.</div>
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-72554942811182404342019-03-20T11:43:00.000+01:002019-03-20T11:43:10.452+01:00Súbito semipresencial: Cómo dar clase en modalidad semipresencial<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<a href="https://www.calameo.com/books/000441462240a0b39875e" target="_blank">Súbito Semipresencial</a></div>
<iframe allowfullscreen="" allowtransparency="" frameborder="0" height="194" scrolling="no" src="//v.calameo.com/?bkcode=000441462240a0b39875e" style="margin: 0 auto;" width="300"></iframe><br />
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<a href="http://www.calameo.com/">Publish at Calameo</a><br />
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La modalidad semipresencial en secundaria para personas adultas en Andalucía tiene cada vez más demanda y presencia. El profesorado entra o sale de esta modalidad muchas veces de forma abrupta sin tener una formación previa o una acreditación especial. Tanto el profesorado de CEPER como de IES puede encontrarse de pronto con horario de semipresencial, una modalidad que supone en muchos aspectos una forma diferente de concebir el aprendizaje. Los comienzos pueden ser duros y a ellos iba dedicada esta publicación que mi asesoría provincial de educación permanente en Córdoba ha reeditado este año. Sin embargo, la experiencia aun siendo un grado no supone el dominio absoluto -de esta como de cualquier modalidad- y siempre queda la duda de cómo mejorar. Para ello también aporta esta guía algunas ideas porque realmente son muchas y a veces complejas o no oportunas para ciertos casos o momentos. </div>
<div style="text-align: left;">
Ordenado en cuatro apartados, <b>Súbito semipresencial</b> aborda las siguientes recomendaciones entre otras:</div>
<ol style="text-align: left;">
<li>Autorregulación del aprendizaje.</li>
<li>Acciones extraescolares o complementarias.</li>
<li>Bases de orientación y autoevaluación.</li>
<li>Perfil adecuado.</li>
<li>Pertenencia al grupo.</li>
<li>Modelos.</li>
<li>Herramientas de gestión del tiempo.</li>
<li>Netiqueta.</li>
<li>Simulaciones.</li>
<li>Sensación de trabajo excesivo.</li>
<li>Soporte técnico.</li>
<li>Interacciones.</li>
<li>Aprendizajes instrumentales.</li>
<li>Atención personalizada.</li>
<li>Debates.</li>
<li>Aprendizaje invertido.</li>
<li>Planes de clase.</li>
<li>Uso de cuestionarios.</li>
<li>Actividades iniciales.</li>
<li>Consideración con el lector.</li>
<li>FAQ.</li>
<li>Artefactos digitales.</li>
<li>Guías.</li>
<li>Instrucciones.</li>
<li>Evaluación continua.</li>
<li>Plan de acogida.</li>
<li>Diseño universal de aprendizaje.</li>
<li>redacción de las instrucciones.</li>
<li>ETC. </li>
</ol>
<div style="text-align: left;">
En cada una de ellas se presenta una sucinta explicación y se termina con una pregunta, las cuales todas unidas sirven de autoevaluación rápida para conocer el estado de la modalidad en un ámbito o centro en cuanto a la modalidad semipresencial de forma que el profesorado conozca sus fortalezas y debilidades en este aspecto. Al tratrse de una guía de recomendaciones, no se detalla ninguna de las medidas cuyo abordaje efectivamente puede resultar complejo. Por ello, lo que se pretende es ofrecer un abanico extensísimo de ideas para escoger algunas que pudieran implementarse con garantías de efectividad.</div>
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-67921789256712268552019-03-12T12:25:00.000+01:002019-03-12T12:25:22.413+01:00Consumismo pedagógico III: acumuladores de recursos o el Diógenes escolar<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
Ya abordé el consumismo pedagógico a propósito de la <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com/2014/04/teoria-del-consumismo-pedagogico-i.html" target="_blank">formación basura, la didáctica ficción</a> y <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com/2014/10/consumismo-pedagogico-ii-la-pasarela.html" target="_blank">la pasarela didáctica</a>, y aunque prometí hablar de evaluación a continuación, creo que mejor nos decidimos por el Diógenes escolar: acumular recursos sin sentido crítico o sin uso y abandonarlos rápidamente en el cajón digital de sastre. <br />
Como explicaba en un post anterior, ahora que han conseguido vendernos las PDI y el 1x1 nos damos cuenta de que sólo hemos acumulado recursos materiales, pero la educación sigue igual, sigue en el mismo sitio. Ya no tenemos tantos libros de texto tal vez; sí más pdf, algún vídeo y ciertos podcasts. No tenemos tantos libros o artículos, fotocopias en realidad, sino miles de enlaces dispersos en correos, redes y mensajería sobre trucos, recetas, plantilas, generadores y canvas para dar clase.<br />
Lo peor es que este consumismo pedagógico radica en la obsesión por los recursos materiales e instrumentales y se basa en una formación de usuario, no de creador ni de docente.Y si es para crear, pasa por un <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_de_sobreexpectaci%C3%B3n" target="_blank">hype cycle</a> como cualquier tecnología. A un periodo de entusiasmo que acaba en euforia sin demostración, sucumbe un periodo de decadencia que va dejando si acaso las cosas en su sitio, no por nada, sino porque ha comenzado un nuevo hype cycle de otra app, de otro recursos y no queda "sitio" en nuestra mente ni en nuestro tiempo, no porque los usuarios hayan comprobado realmente que tampoco era para tanto lo que prometía en sus inicios.<br />
Como el síndrome de Diógenes, el de Diógenes escolar es un síndrome que ataca a la soledad, justo el problema del profesorado español, que intenta llenar con esa cantidad de recursos la soledad de su docencia. Y el caso es que se trata de un síndrome contagioso: de profesor a profesor van cundiendo los recursos como una red conectada de corazones solitarios.<br />
Las personas que lo sufren, los profesionales que lo padecemos, lo niegan sistemáticamente y hasta los especialistas dudan de si se trata de una alteración patológica realmente o de un estilo de vida como otro cualquiera siempre que esté en los límites. Unos son aficionados a recoger setas, ¿por qué no recursos para la clase? Es como el problema de los medicamentos: ¿hasta dónde es dependencia y hasta dónde salud?¿desde cuándo es necesidad y desde cuándo banalidad? Podríamos estar haciéndonos resistentes a base del abuso, como el abuso de los antibióticos puede provocar resistencias, bacterias superresistentes. Uno pretende protegerse reduciendo su consumo pero resulta que en lo que comemos también va el exceso de antibóticos. ¿Podría ese exceso de materiales que está en el ambiente ser también una forma de que el aprendizaje se haga resistente, que no se pueda aprender por abuso de recursos? Alumnado superresistente al aprendizaje.<br />
Todos podemos acabar enfermos o pensar que estamos bordeando lo enfermizo. Estando de rebusca en una tienda de viejo, tenía yo verdadera dificultad por acceder a las revistas y libros que quería hojear: tal era la acumulación amontonada del comerciante. Debió verme quejoso o tal vez se lo reproché, el caso es que él mismo me confesó que se creía enfermo. No sabía parar de comprar y llenaba la tienda hasta tal punto que ya era imposible acceder a muchos productos. Hasta quien vive de ello, se cree con un pie en lo patológico. No creo que en educación ocurra igual; más bien los excesos se toman por riqueza aunque la riqueza de recursos en educación pueda ser compatible con una gran pobreza en la enseñanza.<br />
Todo probablemente porque los procesos mecánicos en masa y en cadena son mas fáciles de realizar que los procesos humanos formativos. Cuando se critica el abuso en psiofármacos se dice que la psicoterapia es mejor pero también es cierto que es mucho más caro y más dificil encontar un buen psioterapeuta que un medicamento eficaz. Al final vence la idea de que una pastilla lo cura todo: no le des más vueltas. Empiezas tomando algo para el dolor y al final acabas consumiendo varias al día de las muchas más que tienes acumuladas. Cierto que algunos creen que la enfermedad pasa por su periodo álgido pero acaba en ciertas personas dormitando en una fase de infección no contagiosa. El primer perido anterior a la inmersión en redes, el profesorado se informa de lo que buenamente va cayendo en sus manos, pero en cuanto se contagia fuertemente entra en su fase más enfermiza de tal forma que no puede dejar de conectarse sin la dolorosa sensación de estar perdiéndose mágicos instrumentos que fluyen entre post y mensajerías. Estar al tanto de todo crea la ansiedad equivalente a la provocada por creer que uno se está perdiendo la última novedad imprescindible como no se conecte. La paradoja de la pérdida de tiempo: crees que te pierdes estar en tu tiempo y para ello pierdes tu tiempo. Este puede ser un síntoma: cuando el estar a tiempo te hace perder el tiempo.<br />
Los recursos son también más visibles y motivadores ahora que triunfa la interactividad. Tienen unas respuestas limitadas frente a la conversación humana (de ilimitadas posibilidades). Es el triunfo de la cantidad sobre la calidad, de la infoxicación, del mal olor pedagógico.<br />
El espacio es limitado y cuando los recursos lo ocupan todo, no hay lugar para nada más, ni siquiera para pensar. En las formaciones, los profesionales quieren herramientas, recursos, recetas, organizadores gráficos, plantillas pautadas. Y odian la duda, lo impredecible, lo posible y muchos más lo probable. Todo lo demás es teoría y sirve para tirar de tópicos sobre aquellos que piensan sobre la educación sin dar clase: ¡qué sabrán ellos! El olimpo de las diosas es el de los recursos (donde cualquier cosa bien presentada es ambrosía). Esos sí, cuantos más mejor. Da igual que no estén evaluados (perdón, que no iba a hablar de evaluación), el caso es que cumplan los requisitos: inmediatez, diversión, rapidez y simplicidad.<br />
Pero, ¿quién está sano? ¿eres tú el enfermo? Tal vez debamos darle tiempo al tiempo.<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-52854723219614293912017-06-17T12:54:00.001+02:002017-06-17T12:54:58.382+02:00Nueva app Erasmus +<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/3Rsu4mm1FG0" width="560"></iframe><br />
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A través de <a href="http://linguelda.blogspot.com.es/2017/06/nueva-app-erasmus.html" target="_blank">Linguelda</a> llego a esta nueva app que nos permite informarnos y formarnos sobre Erasmus + desde nuestro dispotivio móvil. La app está disponible en los servicios normales para Android y iOS y se instala rápidamente.<br />
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgdJSBHXyQNkPrUgcNPO0DNWTfiA_ybg4NYLAVEfHygbAobS5vCucgGQ1LggVrw_u2cgeF83CiGNtkGjn4miBkDJVGqeyGw7vY2uqNC6mLmz7ogWEjR8GigvPZPJj5x1hDsXsk4rXEy8hf2/s1600/20170617_122411.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1600" data-original-width="961" height="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgdJSBHXyQNkPrUgcNPO0DNWTfiA_ybg4NYLAVEfHygbAobS5vCucgGQ1LggVrw_u2cgeF83CiGNtkGjn4miBkDJVGqeyGw7vY2uqNC6mLmz7ogWEjR8GigvPZPJj5x1hDsXsk4rXEy8hf2/s320/20170617_122411.jpg" width="192" /></a></div>
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<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
Basta con poner Erasmus + en el buscador de Play Store para que podáis descargarla con el aspecto que aparece en la foto. <br />
Como es normal, exige un registro a partir de la cuenta de correo y una contraseña (mínimo 8 caracteres que incluyan además una mayúscula y un número) a partir de cuyo acceso ofrece un menú con una lista de control para aprender paso a paso, una serie de consejos y trucos, noticias, aprender una lengua e información general sobre el programa. En el vídeo podéis ver una explicación de sus prestaciones.<br />
Una nueva forma de estar al tanto que puede ser oportuna para explorar todo lo que Erasmus + ofrece aprovechando esos ratos perdidos con el móvil .</div>
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-58694295446353759822017-05-01T12:35:00.002+02:002017-05-01T12:35:23.925+02:00Alfabetizaciones múltiples: una multirretórica para el siglo XXI<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="485" marginheight="0" marginwidth="0" scrolling="no" src="//www.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/dg2qH2NrN1LpNl" style="border-width: 1px; border: 1px solid #ccc; margin-bottom: 5px; max-width: 100%;" width="595"> </iframe> <br />
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<b> <a href="https://www.slideshare.net/miguelcalvillo/las-alfabetizaciones-mltiples-son-indivisibles" target="_blank" title="Las alfabetizaciones múltiples son indivisibles">Las alfabetizaciones múltiples son indivisibles</a> </b> from <b><a href="https://www.slideshare.net/miguelcalvillo" target="_blank">Miguel Calvillo Jurado</a></b><br />
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El pasado miércoles 25 de abril tuve la suerte de inaugurar la <a href="http://cprcuencasmineras.es/cursos/show/vii-sestaferia-del-profesorau-de-llingua-asturiana-alfabetizaciones-multiples-dende-la-llingua-asturiana" target="_blank">VII Sestaferia educativa</a> en Oviedo: <i>Alfabetizaciones múltiples dende la llingua asturiana</i>. Mi ponencia se titulaba Las alfabetizaciones múltiples son indivisibles y con ella quería transmitir la idea de que tanto las alfabetizaciones como el proyecto lingüístico de centro si quieren funcionar deben ser un bloque compacto, inseparable, indivisible. Esta no es una afirmación estética en la que como siempre se ensalza la unión como símbolo apriorístico de la fuerza, qué va, todo lo contrario, es una consecuencia de lo que sabemos hoy sobre el aprendizaje instrumental de las alfabetizaciones y que dice más o menos por resumir que o se aprenden juntas en sus contextos reales o no se aprenden, sino que con mucha suerte a lo mejor se saben y nada más. Saber no es conocer ni mucho menos experimentar o comprender. Este ha sido siempre un problema de la educación que ha confundido sistemáticamente estar informado sobre algo con estar formado sobre eso mismo. Para colmo, cuando se aprenden los conocimientos aplicados a una sola realidad, esa realidad se constituye como marco y los aisla de los demás contextos en que pudiera ser útil.<br />
La educación puede poner el foco en unas u otras perspectivas, pero si se afana en dividir en disciplinas diferenciadas, solo logrará sabios esquizofrénicos en la educación juvenil o más allá en la universidad, cuando no, en la vida real. La confusión es la siguiente: para hacer la máxima fuerza en un punto se ha creido que la única técnica era no mirar a ningún otro sitio, en lugar de comprender que para perforar ese punto hace falta la energía de todo alrededor.<br />
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<h2 style="text-align: left;">
<b>Una ración de multirretórica para el proyecto lingüístico de centro, por favor</b></h2>
Las alfabetizaciones múltiples están en un fango conceptual que probablemente reproduzca el fracaso de ser una realidad tan antigua como retrasada para llegar a la escuela. Si las personas recurren a todo lo que está disponible para crear significados, no podemos limitarnos a la monoalfabetización letrada para educar personas de nuestra época. Esto probablemente fue siempre así -no es nuevo- pero sin duda cada vez es más y más urgente y preocupante por el divorcio entre la alfabetización de la escuela y la alfabetización enactiva que exige la vida cotidiana (¡y real!). Tenemos una vida cotidiana y real frente a una vida escolar "irreal" en las alfabetizaciones múltiples.<br />
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Cierto que me excedo con el mismo defecto que censuro produciendo más "palabros" con "multi-", pero disculpad su intención de construir destruyendo. El giro de los contenidos conceptuales a las competencias en el uso de las lenguas que caracteriza la evolución didáctica de nuestra época no es más que un giro hacia la educación antigua, clásica, de la retórica y la oratoria. Y las alfabetizaciones múltiples es que son eso, ¿de verdad no lo habéis percibido?, una simple multirretórica por la cual las personas aprendemos a usar todas las semiosis que tenemos a nuestra disposición para conseguir nuestros fines en sociedad y generar nuestro lugar en el mundo interior y exterior que habitamos.<br />
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Junto a la falta de comprensión verbal que tanto se ha lamentado y que contituyen el talón de Aquiles de nuestro alumnado, ¿quién podría no situar la ignorancia de la sabiduría acerca de la imagen a pesar de que los adolescentes sucumben a sus encantos?¿quién no aseguraría la ausencia de un conocimiento reflexivo sobre la publicidad que los atenaza aunque siguen diciendo que nunca se orientan por las marcas comerciales?,¿quién podría de ellos de verdad reflexionar sobre las series televisivas o los canales de Youtube más allá de sus entresijos personales hasta significados ocultos demasiado manifiestos? Probablemente se haya pasado por alto que hay niños y niñas que hoy quieren ser de mayores influencer, youtuber. Estos datos como otros sitúan las alfabetizaciones múltiples en un lugar preocupante para la educación que sigue viéndolos desde fuera en vez de verlas desde dentro.<br />
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<span style="font-size: x-small;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjmd5lXVILw4ZbRPTV0LuWyjl_HjcN4KwmG8BYzwRPn1NcODiK2Ve_1Ulki8y0UmT-Hsvc6JMySpwg95e5MFy49uHU2v3NG8JSl5iPS0p6Ey-ANkt8CxKlpH05l2ZUcg5zXdwvGK9ewC9IG/s1600/C-U_mWwXgAEZOZF.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjmd5lXVILw4ZbRPTV0LuWyjl_HjcN4KwmG8BYzwRPn1NcODiK2Ve_1Ulki8y0UmT-Hsvc6JMySpwg95e5MFy49uHU2v3NG8JSl5iPS0p6Ey-ANkt8CxKlpH05l2ZUcg5zXdwvGK9ewC9IG/s320/C-U_mWwXgAEZOZF.jpg" width="320" /></a></span></div>
<div style="text-align: center;">
<span style="font-size: x-small;">https://twitter.com/inaciugalan/status/857161249670516736</span></div>
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La Sestaferia educativa</h2>
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Acompañé en el menester de la inauguración a Adela Fernández del Berritzegune de Getxo e Irene González del Berritzegune de Basauri-Galdakao, ambas junto a María del Mar Pérez, las integrantes de <a href="https://irmadel.wordpress.com/" target="_blank">Blogge@ando</a>, un grupo imprescindible en el aprendizaje de lenguas en España. Con posterioridad se daba paso a las experiencias de centros, que sin lugar a dudas era lo más esperado por los asistentes, profesorado de asturiano ávido de conocer crónicas de sus compañeros y compañeras en la lucha de esta desproporcionada tarea de enculturar a estudiantes en una lengua materna minorizada.<br />
Me alegró mucho volver a ver a <a href="https://twitter.com/MargaVald?lang=es" target="_blank">Marga Valdés</a>, aunque fueran unos breves momentos, después de otra estancia algo más prolongada que tuve hace años a propósito de <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com.es/2013/11/de-vuelta-con-el-proyecto-linguistico.html" target="_blank">Universidad y Escuela</a>, que me permitió compartir con ella ratos estupendos de ponencias, encuentros y visitas a centros con sus idas y venidas.<br />
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A pesar de que no pude asistir a sus exposiciones ni apenas al principio de Irene y Adela por las precipitaciones de un viaje de ida y vuelta tan largos, estas ocasiones me alegran muchísimo porque me permiten poner el foco en experiencias y ponencias que de otra forma probablemente o no conociera o pasaran menos advertidas por la infoxicación que mencionaron ellas mismas. Al menos por esta sola presencia, luego miro los materiales resultantes de las jornadas, busco ponentes o centros con los que coincido en el cartel y aprendo insospechadas ideas de tanta gente como trabaja por la educación, por las lenguas y por la cultura.<br />
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Muchas gracias igualmente a Teresa Muñoz, del <a href="http://cprcuencasmineras.es/" target="_blank">CPR Cuencas Mineras</a>, al <a href="https://cproviedo.es/" target="_blank">CPR de Oviedo</a> y en general al personal de la <a href="http://www.educastur.es/" target="_blank">Consejería de Educación y Cultura del Principado de Asturias</a> por esta invitación.<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-6854548533505072312017-04-17T23:05:00.003+02:002017-04-17T23:05:53.424+02:00Biblioteca escolar y evaluación del proyecto lingüístico: Santander bien vale un curso<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgB6splNb_TOuElay13Xb1NF4Gf8Rr9eIJbd8s6mvcrLt1G4SS-wg20E9wOxzFqmk_W_zXX7oD393qVScH5_CE68KFvV8M52aLAbHGh6NkyQn4-H2vKIw8uQb0dgFahcOzP9NGovI4cekvO/s1600/sardinero.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="356" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgB6splNb_TOuElay13Xb1NF4Gf8Rr9eIJbd8s6mvcrLt1G4SS-wg20E9wOxzFqmk_W_zXX7oD393qVScH5_CE68KFvV8M52aLAbHGh6NkyQn4-H2vKIw8uQb0dgFahcOzP9NGovI4cekvO/s640/sardinero.jpg" width="640" /></a></div>
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La semana pasada tuve la suerte de clausurar un largo curso sobre <a href="http://proyectolinguisticodecentro.weebly.com/" target="_blank">el proyecto lingüístico de centro</a> que <a href="https://twitter.com/caralonsorey3" target="_blank">Carmen Alonso</a>, asesora de <a href="http://www.cepdecantabria.es/" target="_blank">CEP Santander</a>, ha organizado en la capital cántabra.<br />
No puedo quejarme de cómo me reciben en los lugares a los que asisto pero si hay uno que me ha colmado de satisfacciones, ese es Santander, un CEP lleno de alegría y de esfuerzo por la mejora educativa.<br />
Tuvimos dos sesiones del curso que clausuraban después de las intervenciones de Ana Basterra, Marga Valdés, asesorías de la comunidad y experiencias de los centros varias semanas de aprendizaje.<br />
Mi misión después de tantas y tan profundas intervenciones era hacer algo así como ponente escoba, recogiendo aquellos aspectos que quedan siempre en la incertidumbre de la perplejidad además de adentrarme en los asuntos del papel de la bilioteca escolar y la evaluación del proyecto y de sus resultados en especial referidos al alumnado.<br />
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<b>La biblioteca escolar en el proyecto lingüístico de centro</b><br />
<br />
La biblioteca escolar tiene vida propia -su plan de servicios para el centro- y no tiene una forma especial de actuar en el PLC que no sea la deseada para cualquier intervención. Como instrumento y centro de recursos trabaja para cualquier proyecto como para el proyecto lingüístico, sin embargo, de las distintas facetas que puede cubrir, no cabe duda de que hay algunas fundamentales y que son poco consideradas por los centros en ocasiones, no por desconocimiento a veces, sino por falta de recursos, generalmente personales. Entre estas finalidades de la biblioteca escolar para el PLC, yo destaco dos:<br />
- Conservación del patrimonio documental propio.<br />
- La biblioteca escolar como servicio de publicaciones.<br />
Ya comenté en una ocasión que la función ancestral de las bibliotecas (custodia documental) sería una misión con muchísimo futuro en contra de lo que se pudiera creer. Y en el PLC, pasa mucho de esto: se generan, recogen, seleccionan y clasifican miles de documentos que luego se pierden porque han sido confiados a personas o grupos (profesores individuales o departamento o algún tipo de cargo) que carecen de la visión conservacionista y organizadora corporativa que la biblioteca escolar sí tiene. El profesorado se marcha y se va su material con él o queda abandonado porque nadie recuerda su uso. Al año siguiente, el material acumulado reposa en la ignorancia de un pen drive del coordinador que lo puso en una página web frente a otros materiales que transitan por blogs o por redes sociales. Nada está centralizado. La lucha por centralizar los documentos de la biblioteca escolar ha sido implacable con los libros pero transigente con la documentación cotidiana de los proyectos que navega por Internet a la deriva a pesar de que su origen haya sido el propio centro.<br />
La mayoría de las personas piensan que un sitio web está hecho para conseguir visitas, pero no es así. Un sitio web del PLC no pretende morir de éxito de clic, pretende ante todo conservar de manera organizada lo que se ha ido generando porque el proyecto debe durar para siempre y tarde o temprano perderemos noción de lo que hemos hecho, visto, leído o escrito. Si el PLC del centro ha generado un banco de textos, una fuente de unidades o un listado de enlaces valiosos, no puede olvidar que conservar la accesibilidad inmediata a esos materiales debe estar garantizado como debe garantizarse la durabilidad del proyecto lingüístico. Se consulte mil veces o solo una vez al año.<br />
Uno de los materiales fundamentales que genera el centro y que en el PLC tienen su máxima utilidad son los generados por el alumnado, no sólo por el profesorado. En general, se trata de productos de tareas del PLC que muestran en acción géneros discursivos relevantes para el proyecto y más aún, justamente si se recogen y conservan en la biblioteca escolar, primero, dan realismo a la situación comunicativa que los hizo nacer -ser recibidos por público que no sea sus compañeros de clase o su profesor- y segundo, proveen a las siguientes promociones de un imprescidible modelo de pares que puede ser la mejor ayuda para la superación.<br />
Por eso, una biblioteca escolar como servicio de publicaciones es el culmen de un centro de recursos que los crea, recrea y administra difundiéndolos porque justamente las producciones del PLC se dan de forma realista para ser recibidas, no simplemente para ser evaluadas y desechadas. Este servicio de publicaciones en todas las materias, en todos los niveles y para toda la comunidad educativa garantiza que el PLC está vivo porque supera su margen académico para convertirse en una apuesta social relevante.<br />
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<b>Evaluar el PLC</b><br />
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Evaluar no es precisamente el fuerte de muchos profesionales de la enseñanza y menos la evaluación de proyectos. Para colmo, la documentación convencional se ha basado en varios tópicos inservibles sobre la evaluación copiados hasta la saciedad en las programaciones de todo profesor viviente y para culminar los despropósitos, se ha llamado instrumento de evaluación a la tarea, a la guía, al resultado, a lo que hacía el alumnado, a lo que hacía el profesorado... de forma que no estábamos hablando de un instrumento, sino de una orquesta completa como si fuera algo simple. Y todo ello elevando las rúbricas al podio de la evaluación cuando aplicadas al alumnado son como mucho instrumentos de calificación de resultados.<br />
Por eso, cuando hablo de evaluación del PLC o evaluación de la formación del profesorado o evaluación del alumnado... tengo que aclarar primero cuestiones básicas de la evaluación que muy frecuentemente andan en el más absoluto desbarajuste y de las que ahora no me puedo ocupar.<br />
La evaluación del PLC tiene aspectos muy complejos junto algunos simplicísimos, pero si hubiera que elegir algunos de ellos, señalaría estos tres: <br />
- Seleccionar indicadores apropiados con los datos disponibles en el centro (no buscando datos nuevos ni ex profeso). Analizar los datos de que dispone el centro debería ser práctica habitual y evaluar el PLC consistiría en seleccionar de esos datos cuáles en sí o en relación podrían servirnos de punta del iceberg.<br />
- Crear situaciones de autoevaluación sincera, procurando ambientes en los que el profesorado, el alumnado y las familias puedan expresarse sin filias ni fobias sobre lo que se está haciendo, lo que se ha hecho o está por hacer. Es muy importante crear estos ambientes porque de ello dependerá no sólo la marcha del proyecto, sino una evaluación sincera de lo que realmente está ocurriendo dentro de las aulas y en las casas. No es extraño engañar y engañarse en los proyectos - para bien con la vanidad y para mal para la autodestrucción- por lo que disponer de la habilidad suficiente para crear una situación apropiada de bienestar colaborativo crítico que no se sienta como adulador o destructor, es impagable.<br />
- Promover la evaluación de tareas auténticas de forma que no se abuse de las pruebas ni exámenes sino que la evaluación se produzca a partir de las actividades que el propio proyecto genera como utilización de los géneros discursivos cuyo dominio pretende. No hay que abolir los exámenes, pero si el PLC pretende el uso natural y social no puede evaluarse a base de pruebas artificiales, debe basarse fundamentalmente en evaluaciones auténticas que además de ser más realistas son más accesibles y eficientes.<br />
<b><br /></b>
<b>Sensibilizar sobre el proyecto de centro</b><br />
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Aparte de las dos sesiones del curso por la tarde, tuve la ocasión igualmente de compartir otra sesión por la mañana con jefes de estudio, así como personal de la Consejería y asesorías de formación. Hablamos sobre la gestión del cambio en los centros escolares y aplicado al proyecto lingüístico cómo existen ciertas ideas preconcebidas que a veces pueden causar más mal que bien como aquella desafortunada afirmación de que todos los profesores lo son de lengua. Gestionar transformaciones no es fácil, sin embargo, forman parte de nuestra vida cotidiana y junto a cosas que nos dan seguridad por su estabilidad, amamos también aquello que nos hace vivir la vida de una forma nueva y diferente solo que para ello hace falta ser conscientes de lo que viene adelante porque aunque queramos cambiar, lo que no queremos es empeorar y ante la incertidumbre del cambio hay que avisar continuamente de las dificultades y preparar y prepararse para ellas, para <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com.es/2015/05/duelo-pedagogico-el-llanto-por-las.html" target="_blank">el duelo pedagógico</a>, para superar el apego o para aguantar el valle de la desesperación.<br />
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<b>Santander </b><br />
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La ciudad no puede ser más acogedora si te ofrece estas vistas al llegar al hotel cuya foto encabeza este post. La alegría de los compañeros y su continua y animada charla no solo con Carmen, sino con Viky, Lozano y tantas otras personas con las que departí en preámbulos, descansos y finales, siempre hablando de la vida, siempre preocupados por la educación, no solo me animan sino que me hacen avanzar. Los retos, las preguntas de los asistentes, las reacciones... constituyen la principal forma de aprender en esta visión implicada pero distante que da la asesoría de formación. Pero si hay algo que debo destacar en este caso es a Carmen, tan profesional y tan personal a partes iguales, capaz de organizar, de dar respuesta, de proponer y de animar como para que el proyecto lingüístico y el proyecto vital sigan su propio curso.<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-33843129071865701192017-02-20T11:21:00.000+01:002017-02-20T11:21:34.817+01:00Plan de acogida para el Proyecto lingüístico de centro: volver a Extremadura<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<a href="http://www.educarex.es/idiomas/proyecto-linguistico-centros.html" target="_blank"><img alt="http://www.educarex.es/idiomas/proyecto-linguistico-centros.html" border="0" height="241" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEivvHKsLYpsJnmk3Zc5r9cB9iVfFCPG7yRgGv_hF6GT7v9G_TndzmJmi-3gZsuC80Ov25wp0izNG-azWPpYtA1liXrJxaPazt2nFT2fM7S6WBDX1-Isi7j2iDqxhCMJ-nnsK6FjAD7WkpHI/s320/plc+extremadura.jpg" width="320" /></a></div>
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Ha sido un placer volver a Extremadura esta semana pasada en que con la excusa del PLC me he hecho unos cuantos kilómetros varias veces desde Córdoba para encontrarme con profesorado en el <a href="http://cprdonbenito-villanueva.juntaextremadura.net/" target="_blank">CPR de Don Benito- Villanueva</a> y también en el <a href="http://cprbadajoz.juntaextremadura.net/" target="_blank">CPR de Badajoz</a>.<br />
Siempre digo que no sólo es un placer, sino mi preferida manera de aprender porque el contacto con el profesorado -especialmente de otras comunidades más aún- así como de sus asesores y asesoras me llena de curiosidad, me advierte dificultades insospechadas, me propone perspectivas nuevas y me recuerda olvidos. Vuelvo siempre distinto como si en lugar de ir a dar ideas, llegara de verlas removidas. Y así, dándole vuelta es como realmente uno aprende porque lo mismo que leer es releer, decían en un Congreso sabiamente, aprender es reaprender. Con todo hay que reaprender, pero con el PLC, quizá más.<br />
Me encantó la propuesta de la coordinadora del PLC de <a href="http://iespuenteajuda.juntaextremadura.net/" target="_blank">Olivenza</a> que sorprendió con su gamificación del proyecto lingüístico, una puesta en escena increiblemente creativa y llena de gracia. Tuve también la suerte de que me plantearan cuestiones como qué hacer con el profesorado nuevo, lo que me dio la oportunidad de tratar un tema poco transitado en las ponencias sobre PLC que es el plan de acogida.<br />
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El Plan de acogida del PLC.<br />
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Todos sabemos que en ocasiones la marcha de un profesor o profesora o la llegada de otro -tanto da- puede dar al traste con algunos proyectos. Este mal de individualismo español en la enseñanza que tanto daño hace se acepta sin remordimiento ni soluciones cuando no sólo habría que analizar las causas, sino proponer soluciones definitivas. No es un mal más, es el mal.<br />
Pero es que además, contamos con el profesorado como si fuera el único implicado, cuando para el desarrollo de un proyecto, también habría que contar con la marcha y advenimiento de padres y madres, alumnas y alumnos.<br />
Todo esto por qué: porque no se tiene en cuenta que en todo proyecto que se precie (y si se precia debe aspirar a durar para siempre, a per-durar) debe prever contingencias como esta y echar mano de planes para ello entre los que destaca como el instrumento más eficaz, el plan de acogida del PLC (para profesorado, alumnado y progenitores).<br />
Pero vayamos primero al origen del problema. Normalmente, este asunto se deja en manos de la autoridad ejecutiva (tienes que hacer esto porque en el proyecto educativo lo pone), cuando en realidad debería basarse en una autoridad moral del centro (tienes que hacer esto porque es valioso y beneficioso para la comunidad) y de sus componentes, los que han comenzado y mantenido el PLC (o cualquier otro proyecto).<br />
En muchos lugares suele comentarse que la autonomía de los centros es una de las bases del desarrollo de su personalidad. No es extraño que en otros lugares los centros se distingan por alguna peculiaridad histórica que les da personalidad y ha sido resultado de un proyecto insistente y perdurable. Muchas instituciones son lo que son porque han mantenido un proyecto peculiar por encima de los personalismos y gracias a ello han podido acumular una sabiduría de años o siglos superios a los vaivenes de su plantilla. Los centros e instituciones que viven muchos años pero no tienen proyecto con valores, simplemente envejecen, pero no maduran.<br />
Esta perdurabilidad es fundamental para el proyecto. Siempre digo que aquel proyecto de centro que no vaya a durar toda la vida, no debería comenzar. Los proyectos necesitan muchos años para asentarse y aprender a desarrollarlos y perfeccionarlos sólo se consigue con un lento pero sostenido paso del tiempo. Dejar que cada vez que haya cambios personales, los proyectos desaparezcan por otros, es no lamentable, sino destructivo y antipedagógico.<br />
Pero además de cubrirse el centro con unos valores que le den autoridad moral para solicitar a las incorporaciones que se adhieran, debe disponer de instrumentos para ayudar a los nuevos a disfrutar del periodo de adaptación, no a sufrirlo como un tormento de alteraciones. Un plan de acogida que les provea de personas a su lado para enseñarles y pedirles opinión, para ayudarlos en los inicios; unos recursos para hacerse ideas claras de lo que se ha hecho hasta entonces y lo que se le pide para colaborar y sobre todo, una disposición para incorporarlo al grupo de pleno derecho y solicitar no su adhesión, sino sus aportaciones, sus críticas y sus propuestas de mejora. Es como otra más de las medidas del PLC, una más en la que hay que pensar simplemente en qué, quiénes, cómo, para qué, cuándo y dónde disponer de personas y recursos para dar respuesta a la llegada de nuevo profesorado, nuevos padres y madres, nuevo alumnado. El <a href="https://proyectolinguisticomirador.wikispaces.com/" target="_blank">IES Mirador del Genil</a>, que es un referente en este asunto del proyecto lingüístico, también tiene previstos estos recursos que en parte son los que le han permitido dilatar el proyecto a lo largo de los años.<br />
Los proyectos que deben durar toda la vida, como el PLC, deben subir al proyecto educativo no para darles valor, sino precisamente porque son valiosos. Y son valiosos porque se sustentan en el tiempo, pero no por inercia sino porque cuenta con resortes específicos para que así suceda, como el plan de acogida del PLC para nuevas incorporaciones.<br />
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Y con este y otros temas, hicimos un repaso de lo que supone comenzar a desarrollar estos proyectos en los centros, tras lo cual tuve oportunidad guiado por Yolanda, asesora del ámbito lingüístico y magnífica cicerone, de dar una vuelta por Badajoz, sus calles, plazas y bares, tomar unas tapas y vinos que me hicieron disfrutar de un agradable noche para finalizar el viaje. ¡Ojalá sea hasta la próxima!<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-7769639473255277282017-01-15T12:12:00.001+01:002017-01-15T21:26:18.245+01:00De vuelta de Zaragoza con el proyecto lingüístico de centro<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiM-hovaC-tLaGj35xz594rEwgTIApq1NmCIi-MZe2dxh6bYeS9tEClXbNRKUMrhW1oCzlzUD1KtgEzKev3w8G9TCqWXLGM6aoVJUkPZ0VcKUllGG1byj-x4zrShvJSqfwCVrXexhQ47qrM/s1600/foto+miguel+zaragoza.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="180" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiM-hovaC-tLaGj35xz594rEwgTIApq1NmCIi-MZe2dxh6bYeS9tEClXbNRKUMrhW1oCzlzUD1KtgEzKev3w8G9TCqWXLGM6aoVJUkPZ0VcKUllGG1byj-x4zrShvJSqfwCVrXexhQ47qrM/s320/foto+miguel+zaragoza.jpg" width="320" /></a></div>
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<span style="font-size: x-small;"><a href="https://twitter.com/InnovaEducAr/status/819836222977753092" target="_blank">Fuente de la foto</a></span></div>
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<span style="font-size: small;">Este fin de semana acabo de volver del </span><span style="font-size: small;"><span style="font-size: small;"><a href="http://www.cifemariadeavila.es/web/" target="_blank">CFIE María de Ávila</a> </span>de Zaragoza donde me he reunido con el Seminario de competencia lingüística de Aragón formado por asesorías de toda la región y personal técnico docente, invitado por <a href="https://belenembid.wordpress.com/" target="_blank">Belén Embid</a>, asesora lingüística de formación del profesorado, para hablar de los proyectos lingüísticos de centro.</span></div>
<div style="text-align: left;">
<span style="font-size: small;">Aunque teníamos un orden del día, intentamos resolver también las dudas e inquietudes que fueron surgiendo a pesar de que lógicamente, sobre este asunto como sobre la mayoría en formación, nunca se agotan los retos que hay que discutir. De todo lo que hablamos (problemas que afronta el PLC, cómo se organiza, una guía para prevenir ciertos errores o la evaluación), me interesa destacar ahora la importancia de la definición de PLC, no por una cuestión lexicográfica o terminológica de purismo del nomenclator, sino por aclarar realmente qué es y para qué sirve evitando así desde el principio algunas deficiencias que pudieran aflorar después de comenzado justamente porque no se tenía una visión clara de lo que era.</span></div>
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<span style="font-size: small;">Siempre ofrezco varias definiciones de PLC para que el público elija la que más correcta le parece e introduzco entre ellas una que realmente atenta contra toda calidad definitoria para demostrar -o mejor dicho: convencer- que se trata aun siendo tan mala, de la más afortunada de las definiciones porque al menos no estropea o desvirtúa el PLC sino que lo sitúa en sí mismo. Y esa definición no es otra que un proyecto lingüístico de centro es un proyecto que es lingüístico y es de centro.</span></div>
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<span style="font-size: small;">Ya en una ocasión me alié con <a href="http://wtf.microsiervos.com/capitan-obvio/" target="_blank">Capitán Obvio</a> para defender la valía de esta definición. Lo curioso es que a pesar de la obviedad muy frecuentemente se olvida la esencia: que es un proyecto, que es lingüístico y que es de centro. ¿Hace falta añadir algo más?</span></div>
<div style="text-align: left;">
<span style="font-size: small;">Se trataría más bien de hurgar en las referencia al estilo del más puro diccionario de derivados. Si quiere saber lo que es el PLC, véase proyecto, véase lingüístico y véase centro (a ver si así nos enteramos y todo resuelto).</span></div>
<div style="text-align: left;">
<span style="font-size: small;">Efectivamente, cuando se aborada el PLC, suele olvidarse que es un proyecto y que los centros educativos van a tener con el PLC los mismos problemas y retos que con cualquier proyecto. Ya desde el principio para asesorar a los centros no debemos solo plantearnos la cuestión de lo lingüístico -que también- sino lo de proyecto: ayudarlos a diseñar eficientemente proyectos evitando las perversiones documentales y megalomaniacas tan frecuentes en ellos y enfocándolo a su verdadera definición. ¿Qué es un proyecto? Simplemente, un conjunto de medidas apropiadas para un fin. Luego la primera cuestión es saber con qué fin queremos un PLC (para qué) y a partir de ahí seleccionamos paulatinamente las medidas que creemos que pueden solucionar o ayudar a conseguir esa finalidad.</span></div>
<div style="text-align: left;">
<span style="font-size: small;">Con "centro" pasa lo mismo. Debemos tener en cuenta que centro va precedido de la preposición "de" y saber qué significa ese sintagma. ¿Qué queremos decir cuando algo es "del centro"? Nos referimos a que está decidido por el común de sus integrantes y es la respuesta coordinada de tal forma que todas las personas actúan como si fueran una sola. Si comprendemos esto, entendemos por qué en el PLC hay que aprender a desarrollar canales de comunicación y decisión que ayuden al trabajo colaborativo y en equipo de manera cierta y eficaz evitando todo lo que sea trabajo individual. Advertimos que aquí, en el PLC, no vale eso de "si ya trabajamos la competencia en comunicación lingüística", "si cada uno en su clase hace cosas por la lengua.." No, el PLC es del centro, no recoge lo que hace un individuo para su clase, recoge lo que la comunidad se empeña en conseguir conjuntamente porque para que cada uno trabaje la competencia lingüística no harían falta proyectos de centro de ningún tipo.</span></div>
<div style="text-align: left;">
<span style="font-size: small;">Y he dejado lo de lingüístico para el final a propósito; primero para ponderar que en un PLC hay que atender tanto o más a los retos que plantean realizar proyectos y conseguir trabajos de centro reales que al hecho de que ese proyecto de centro sea lingüístico porque lo más normal es que los mismos problemas estratégicos que daría un proyecto lingüístico, lo daría uno artístico u otro científico.</span></div>
<div style="text-align: left;">
<span style="font-size: small;">Observad que "lingüístico" es el adjetivo. El sustantivo, el núcleo, es proyecto. En este caso lo lingüístico no es el fin, es al revés, es la base, el medio para conseguir el fin que se plantea en el proyecto. Por eso antes que decir simplemente "queremos tener un PLC en nuestro centro" hay que plantearse la pregunta siguiente: ¿el reto importante que tiene tu centro se resuelve mejor con un abordaje lingüístico? Si es así, adelante, hágase el PLC; de lo contrario, busca otro adjetivo que sirva mejor a tu proyecto porque lo importante no es lo lingüístico, lo importante es la finalidad que tiene el proyecto.</span></div>
<div style="text-align: left;">
<span style="font-size: small;">Es fundamental para mí presentarlo de esta manera: que lo lingüístico no es la finalidad del proyecto, es el medio para conseguir el fin. No se trata de poner todos y todo al servicio de la lengua o lo lingüístico; es justo al revés: poner la lengua y lo lingüístico al servicio de todo.</span></div>
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhZVSm5YPmqkdZHUuhNW5Bu8J0koTcw4kg2LlCjminTav_cTKrQVl7JmZQmJ6KF6aiGDlxWqMAX_IM95cDU55GE-0MYNNwlHKixxtWzJJ9k3Ie4mLhuTzyB9zOPZ8Hlw2XBs1k5Rku_ReLw/s1600/C2DgHfvWIAEbzP9.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhZVSm5YPmqkdZHUuhNW5Bu8J0koTcw4kg2LlCjminTav_cTKrQVl7JmZQmJ6KF6aiGDlxWqMAX_IM95cDU55GE-0MYNNwlHKixxtWzJJ9k3Ie4mLhuTzyB9zOPZ8Hlw2XBs1k5Rku_ReLw/s320/C2DgHfvWIAEbzP9.jpg" width="320" /></a></div>
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<a href="https://twitter.com/BelenEmbid/status/819901561421828097" target="_blank"><span style="font-size: x-small;">Fuente de la foto</span></a></div>
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<span style="font-size: small;">Terminamos la sesión con esta foto junto a todas y todos los que forman el seminario y a los que agradezco su gratitud y comprensión. Fue una alegría poder contar con esta audiencia tan preparada y comprensiva porque venía de hacer miles de kilómetros después de otra apresurada intervención en Ronda (en ese caso sobre otro tema, el de la evaluación de la formación) sin posibilidad de haber descansado casi nada. <a href="https://belenembid.wordpress.com/" target="_blank">Belén</a> se desvivió por hacerme todo mucho más fácil y agradable y hasta me acompañó en la comida que me permitió disfrutar de unas buenas migas y borrajas.</span></div>
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<span style="font-size: small;">Pronto tendré encuentros similares en Don Benito, Badajoz y Santander, donde espero -estoy seguro- que encontraré tan buena acogida y estupendo trato como en Zaragoza. Gracias por invitarme; para mí siempre es un placer y una oportunidad de conocer gente y situaciones nuevas con las que aprender. </span></div>
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-35073255114307916462016-12-09T20:52:00.002+01:002016-12-13T19:40:25.916+01:00Cómo aprender una lengua extranjera<iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/tU5Rnd-HM6A" frameborder="0" allowfullscreen></iframe><div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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Con una motivación, ¿no?</div>
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-16618535986774905932016-12-07T22:35:00.000+01:002016-12-07T22:36:35.022+01:00La educación esconde una tragedia<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/A8syQeFtBKc" width="578"></iframe><br />
<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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...a la vista<br />
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<span style="font-size: xx-small;">Visto en: http://www.swagger.mx/radar/tiroteo-estados-unidos-anuncio-sandy-hook-promise</span></div>
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-10885255982691290172016-12-07T16:57:00.000+01:002016-12-08T07:52:28.567+01:00Pisa y el efecto Guardiola<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhuaxxlMaXI0Z1JGmJoLu-FHeNSl42m_lG1jptboF-ja3ZXbBK9xoYwiru77sXRjo__4KwwPhfCW224vwF4vo1d3bvjvOQXlZt7vSXL5o980zQayHIdlG-t3a6zhsgDdwYyE35GPgLrXtfn/s1600/guardiola_27_1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="153" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhuaxxlMaXI0Z1JGmJoLu-FHeNSl42m_lG1jptboF-ja3ZXbBK9xoYwiru77sXRjo__4KwwPhfCW224vwF4vo1d3bvjvOQXlZt7vSXL5o980zQayHIdlG-t3a6zhsgDdwYyE35GPgLrXtfn/s320/guardiola_27_1.jpg" width="320" /></a></div>
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<span style="font-size: xx-small;">Fuente de la imagen: http://www.fichajes.net/noticias/casting-porteros-guardiola-20160814.html</span></div>
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Uno de los problemas de los espejismos es que cuando los ves, han desaparecido. Digo "lo ves" porque cuando los miras crees que son realidades y solo cuando compruebas que no pueden verse es cuando "ves" que era un espejismo. Y eso ocurre cuando se está más cerca.<br />
Algo así pasa en ocasiones con las evaluaciones. Solo se comprende PISA cuando ya ha desaparecido, cuando después de echar un tiempo en comprender sus datos, en cruzarlos con otros, en desentrañar sus posibles errores o contradicciones, en verlo más de cerca...PISA ha desaparecido y ya nadie se acuerda de ella.<br />
Podríamos decir algo parecido a lo que dice Chicote de la reducción del vinagre de Módena: cuánto daño ha hecho. Pero en realidad no ha hecho nada en sí y si me apuran, lo ha hecho todo bien o por lo menos no peor que algunos que critican por sistema las evaluaciones sin disponer de mejores fuentes ni razonamientos. El mal está en la dosis, en las mezclas, en el hartazgo...como siempre en todo lo de esta vida. Pero PISA, ¿está peor en todo que lo demás que se escribe o informa sobre educación? No lo creo. Basta con cruzar algunos datos y ver que son congruentes con algunos de los que disponemos por otras fuentes. Ahora bien, no con todos, ni muchísimo menos. Distinto es que se le otorgue la bendición de la varita con poco criterio sabiendo como sabemos que se trata de una investigación parcial, otra más y ni mucho menos la madre de todas las investigaciones sobre educación.<br />
Cuando el Barcelona arrasaba en todas las competenciones y Guardiola blandía la lista del banquillo, pasaba por ser el entrenador tocado por la mano de dios. Tanto que tuvo que tomar hasta un descanso anual después de su desavenencia con la directiva de entonces para no seguir muriendo de éxito y tal vez, necesitado de una nueva imagen que le permitiera empezar de nuevo desde abajo a quien se supone que había llegado a lo más alto.<br />
Años después, Guardiola se pasea por banquillos que no han reproducido ni mucho menos aquellos triunfos y el éxito que se le atorgaba graciosamente ha pasado a ser un espejismo que empiezan a reconocer poco a poco aquellos que lo ven, o sea, los que ya no lo ven, ¿me explico? Y efectivamente siguen pensando que estaba tocado por la mano de dios, pero esa mano no era la suya. Como el dicho asegura, era la mano de un dios, como suelen llamar los argentinos a sus líderes futbolísticos. En eso quedó el triunfo de Guardiola en ser el triunfo de Messi reflejado en un digno espejo de imagen pulcra. El efecto Guardiola: creer que quien forma tansforma; otorgar al entrenador un poder del que carece (o puede carecer). Pensar que fue Guardiola y a lo mejor fue Messi (no me meto en quien fue realmente o ninguno de los dos o ambos combinados como el cubata).<br />
Pero ojo: no es que Guardiola pudiera decirse que anduvo como convidado de piedra en el Barcelona de aquella era, no. Ni mucho menos. Volvamos al vinagre de Módena: el problema es la dosis, las mezclas y el hartazgo.<br />
Por eso, ni con PISA ni sin ti, tienen que tener mis males remedio; contigo porque me hundes; sin ti, porque me desentiendo. Y al menos PISA tiene esa virtud, no se la vamos a negar, de poner de los nervios a más de un político cuando no a más de un trabajador que de otra manera ni se preocuparían, aunque sepamos por el efecto Guardiola que a lo mejor ni los fracasos fueron de los entrenadores ni los triunfos tampoco (en todo o en parte).<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-36271867516642123622016-12-06T23:15:00.001+01:002016-12-06T23:15:12.899+01:00Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (II)<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgOxHN9rrzei-SPOnY1wyZaM-MXJ3ReoVvlnmsjmy-II0HSBDrMiQsrKrjdGGCjtA0Igi1RqxNneQ8ZKAJoejg38OZ3-c0J3mpoRh3Erv1uaaoMmyWGJYwMGtrFyqVDyyVolLDFL9Onzy1r/s1600/taxonom%25C3%25ADa+miguel+calvillo+2.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="223" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgOxHN9rrzei-SPOnY1wyZaM-MXJ3ReoVvlnmsjmy-II0HSBDrMiQsrKrjdGGCjtA0Igi1RqxNneQ8ZKAJoejg38OZ3-c0J3mpoRh3Erv1uaaoMmyWGJYwMGtrFyqVDyyVolLDFL9Onzy1r/s400/taxonom%25C3%25ADa+miguel+calvillo+2.jpg" width="400" /></a></div>
La taxonomía que presenté en <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com.es/2016/12/una-taxonomia-de-tareas-para-la.html" target="_blank">la entrada anterior</a> y que he aplicado ya a algún curso como he comentado, no sólo se basa en la idea de Bloom, sino en <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com.es/2012/10/el-plan-de-formacion-del-profesorado-de.html" target="_blank">otra que ya expuse hace tiempo sobre las etapas de formación del profesorado</a> y que fue la que usé en mi proyecto de asesoría allá por 2009: informar, formar y reformar (o tansformar, tanto da).<br />
Efectivamente, la taxonomía de tareas podría concebirse como una sucesión de tres etapas sucesivas en las que se profundiza en ese conocimiento del recurso didáctico hasta que se incorpora totalmente al hábito profesional. En la tabla que encabezaba <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com.es/2012/10/el-plan-de-formacion-del-profesorado-de.html" target="_blank">aquella entrada</a>, se explican las tres etapas de esta taxonomía.<br />
Podríamos explicar las etapas también en palabras simples de la siguiente manera:<br />
1º) Informarnos: responde a la pregunta de "cómo lo hacen los demás". En esta etapa las tareas consisten en conocer cómo solucionan problemas educativos otras personas. Cuanto más profundizamos en ello, mejor conocemos su quehacer, mejor cumplimos esta fase.<br />
2º) Formarnos: responde a la pregunta de "cómo podría hacerlo yo". En esta etapa comenzamos por hacernos una idea de cómo adaptar lo que nos han expuesto o hemos conocido. También podemos adelantarnos probando con el alumnado cómo funciona esa adaptación.<br />
3º) Transformarnos: aquí ya se empieza a cambiar de responder a preguntas a realizar exclamaciones: "ahora sé hacerlo". En esta etapa comenzamos a alcanzar cierta madurez en la realización y sólo intentamos refinar los recursos junto con el alumnado a la vez que reconocemos que hemos cambiado de actitud , hemos hecho un auténtico descubrimiento que ya forma parte de nosotros mismos.<br />
Como comenté en otro lugar, los problemas derivan de no pasar de la primera etapa y a veces con muy poca calidad:<br />
1º) Planteamos un exceso de tareas meramente informativas, de forma que no se llega a plantear tarea alguna de las siguientes o si lo hacen son escasas como para realmente influir en la actitud de la transformación.<br />
2º) Se cometen excesos en la cantidad de información necesaria para comenzar a formar de manera que se quiere dar todo el conocimiento sin apenas participación creadora o recreadora del participante.<br />
3º) Nunca se incluyen tareas de carácter actitudinal o de valores (que no sea informar de la actitud o del valor que se debe tener). Las tareas suelen ser para conocer algo y su procedimiento pero pocas veces se avisan problemas, se recrean efectos perversos o negativos o se ayuda a la sensibilización sincera intentando actuar sobre las emociones.<br />
4º) Se plantean tareas con poca exigencia; apenas la asistencia o la participación. Las etapas a veces son difíciles de transitar y exigen un tiempo y unos recursos sostenidos para lograr eficacia que no se dan.<br />
5º) La mayor parte de las tareas que logran cierta transformación son superficiales, como suele ocurrir con la mayoría de las herramientas TIC. En realidad forman pero transforman poco. La PDI suele ser un ejemplo típico porque no propone una transformación de la clase, es solo un cambio de procedimientos de una tecnología rudimentaria (tiza o proyector) a otra más avanzada (PDI).<br />
Esto quiere decir que no basta con transitar las tres etapas o tipos de tareas. Hay contenidos más difíciles de transformar que otros y mientras los fáciles tienen poco impacto real en los rendimientos, los difíciles parecen tener mucho más. Por ejemplo, el uso de Séneca puede transformar ciertas actuaciones cotidianas, pero raramente supone una mejora del rendimiento académico y personal del alumnado. Por el contrario, conseguir que una transformación cale en el alumnado es la más difícil de las transformaciones, la óptima, aquella en la que se ha producido una transferencia absoluta: la formación ha transformado al profesorado y este ha transformado al alumnado.<br />
Son etapas similares a las propuestas por Puentedura en su <a href="http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/fr/cajon-de-sastre/38-cajon-de-sastre/1092-monografico-introduccion-de-las-tecnologias-en-la-educacion?start=2" target="_blank">modelo SAMR</a>: MEJORA: 1. Sustitución. 2. Aumento. TRANSFORMACIÓN 3. Modificación. 4. Redefinición.<br />
Por eso podríamos representar la complejidad de las tareas no sólo por sus etapas sino por la profundidad del conocimiento que se desarrolla. Dos variables que combinadas darían la taxonomía que se representa en la tabla que encabeza esta entrada y que configura esa gradación de dificultad y profundización en 9 tipos diferentes al menos, que deberíamos precisar aunque probablemente serían fáciles de identificar si pensáramos en nuestra actividades formativas.<br />
Podríamos plantearnos a propósito la siguiente pregunta: de esa tabla, ¿dónde se encuentran la mayor parte de las actividades que convocamos?¿de qué tipo es la mayoría de las tareas que proponemos en nuestras formaciones? Esa es la respuesta que deberíamos darnos antes de programar la siguiente actividad para comenzar realmente una transformación de la formación del profesorado.<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-47120350972327979242016-12-04T20:58:00.001+01:002016-12-04T21:15:51.774+01:00Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (I)<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhPLkLjuStr8VLByrlPAfXYGGN2QTV7GxJU5xMo-rAEaNXl4iC_Fd_Kh5sKxHnENwmIuoLd4VwgO5fU11f9bT_Jg8LKpJlT-xZHd2H_6ObaVMPpugOKcDI6vP5rIVPHCGGa6vX8YRT7DpG-/s1600/taxonom%25C3%25ADa+tareas+miguel+calvillo.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="266" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhPLkLjuStr8VLByrlPAfXYGGN2QTV7GxJU5xMo-rAEaNXl4iC_Fd_Kh5sKxHnENwmIuoLd4VwgO5fU11f9bT_Jg8LKpJlT-xZHd2H_6ObaVMPpugOKcDI6vP5rIVPHCGGa6vX8YRT7DpG-/s400/taxonom%25C3%25ADa+tareas+miguel+calvillo.jpg" width="400" /></a></div>
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Uno de los problemas fundamentales de la formación del profesorado es el tipo de tareas que propone al profesorado que forma. Realmente, la mayoría como son tan apresuradas (no tenemos tiempo para más, que sea rápido) suelen ser fuertemente informativas y no llegan a más salvo aquellas en las que puede prolongarse la formación y desgraciadamente llega cada vez a menos personas. Ya me referí a este problema y a cómo en algunos casos la cantidad y la calidad son inversamente proporcionales. Ciertamente es lógico que una formación de poca exigencia sea más fácil de diseminar que una de acrisolada calidad sencillamente porque esta exige mucho más tiempo y dedicación; dedicación y tiempo que el profesorado debe compartir con la dedicación y tiempo de su propio trabajo rutinario. De ahí la dificultad objetiva.<br />
Sin embargo, para elevar la calidad de las formaciones no sólo basta con "alargarlas". El quid de la cuestión está en estudiar qué tareas planteamos en esa formación al profesorado para que aprenda, para que se forme. Una clasificación de esas tareas constituye una tipología de tareas, que es completamente necesaria para nuestra labor (y que no existe que sepamos), pero más importante aún es una taxonomía, es decir, una clasificación jerarquizada de esas tareas de manera que por así decirlo, describan un itinerario ideal o preconfigurado por el que transitar con mediana eficacia de formación (algo que tampoco existe).<br />
Las taxonomías de que disponemos -la de Bloom, por ejemplo; sin duda la más relevante- son sin embargo, taxonomías elaboradas desde el punto de vista de la supuesta complejidad cognitiva o intelectual del aprendiz. Este tipo de jerarquizaciones no son extrañas a nuestra labor porque realmente los seres humanos aprendemos siempre de la misma manera sea cual sea nuestra edad, nuestra madurez y los objetivos de nuestro aprendizaje. Por tanto, no voy a pretender superar las taxonomías existentes, y menos, la gran aportación que hiciera Bloom.<br />
A pesar de ello, una jerarquía como la que se plantea normalmente a partir de las operaciones cognitivas no describe el itinerario formativo que el profesorado desarrolla normalmente en todos sus extremos. En este itinerario, normalmente se empieza por conocer algo nuevo (una nueva manera de actuar en clase, por ejemplo), se profundiza en ello hasta que se aplica y se llega a incorporar o no a nuestro hábito pedagógico. Se trata, pues, de un itinerario peculiar que tal vez necesite una taxonomía propia que describa los pasos más normales para pasar del estado inicial (simplemente conocer) al final (incorporar ese conocimiento totalmente a la práctica docente).<br />
El año pasado, trabajé junto con dos compañeras un curso del que somos autores acerca de la atención a la diversidad en el aprendizaje de idiomas y para mí, además del problema de la cantidad de contenidos que debíamos ofrecer, el desafío fundamental era hacer un curso sobre la diversidad del alumnado que respetara también la diversidad del profesorado. Debíamos encontrar la manera de que cada profesor o profesora describiera su itinerario personalizado pero lo hiciera dentro de la eficacia que deseábamos: que no se quedaran solo en conocer herramientas nuevas, sino que llegaran a reflexionar sobre ellas hasta incorporarlas, al menos en algún aspecto.<br />
Fue por eso por lo que concebí una taxonomía propia para la formación del profesorado derivada de las taxonomías que como la de Bloom parte de operaciones más sencillas a más complejas.<br />
Básicamente, se ofrecían al participante 80 tareas diferentes de las que tenía que escoger unas pocas, solo 6. Estas tareas aparecían clasificadas según esa taxonomía (cada tipo además, con un icono peculiar). Se recomendaba que se escogieran distintos tipos pero la última tarea siempre debía ser la de valor superior. Este es el itinerario, que se detalla más pormenorizadamente en la tabla que encabeza esta entrada:<br />
comprensión > reflexión > debate > análisis > creación > aplicación > práctica reflexiva (que en la tabla aparece con el título de "evaluación").<br />
El hecho de que no impusiera un camino riguroso de comienzo y continuación indica que uno espera que las personas de por sí explorando las tareas sepan ordenarlas de menor a mayo dificultad y además, se consiente la disparidad porque en el fondo estima que la dificultad de un paso a otro muchas veces no es tan exacta. Es decir, entre los extremos la distancia es grande, pero a veces entre una actividad de reflexión y una de creación no hay tanta distancia, sobre todo si la creación se hace superficialmente y la reflexión con un gran conocimiento y profundidad.<br />
Es por ello que ofrezco aquí la taxonomía agrupada en 5 etapas que van desde simplemente informarse sobre una novedad pedagógica hasta incorporarla totalmente a nuestro quehacer diario. En medio, lo normal es que primero nos hagamos una opinión sobre esa novedad, la adaptemos a nuestras circunstancias y si continuamos pensando que es válida, la adoptemos hasta incorporarla totalmente.<br />
Hablamos, pues, de una linealidad imperfecta (se aprende no siempre hacia adelante, no siempre desde el principio más bajo...) pero que puede servir de orientación tanto para equilibrar el grado de laboriosidad y compromiso de las tareas propuestas como la madurez necesaria para llegar a ellas. Esta es la dualidad que debería reflejar una taxonomía completa y que no pretendo haber alcanzado: describir un itinerario que vaya no sólo de lo menos a lo más laborioso o enjundioso, sino de lo más superficial a lo más profundo de manera que no haya fracaso por saltar etapas de pasos imprescindibles.<br />
Este diseño es una posibilidad, pero desde luego no es el único, porque justamente aunque vamos a mantenerlo en el curso que dentro de muy poco repetiremos ofertado como curso regional a distancia para el profesorado de Andalucía en plataforma Moodle, es similar también a otra propuesta parecida que comentaré en una próxima entrada sobre este mismo asunto.</div>
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-21418326849566285572016-11-22T08:10:00.000+01:002016-11-22T08:10:46.769+01:00La califoxicación y el windsurfista avaro<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
Si hay intoxicaciones difíciles de atajar en la enseñanza, una de ellas es la califoxicación, la manía de intoxicar los procedimientos con calificaciones tóxicas. Ojo: no es evaluar, es solo calificar, porque una de las reglas de la califoxicación es simplemente etiquetar los desastres y quedarse tan pancho. Algo que no tiene nada que ver con evaluar, que es valorar para decidir qué hacer.<br />
Una muestra clara la tenemos en las pruebas iniciales y similares. Se hace la prueba, se obtienen unos resultados generalmente frustrantes y a continuación se sigue dando la clase como si tal cosa, como estaba programado (en la cabeza, no en la programación escrita que era copiada).<br />
Su poder tóxico es tan grande que se nota en uno de los efectos físicos más notables: la parálisis; no hay nada que hacer, esto está fatal, sigamos, pues y nada más.<br />
Esta parálisis se produce tanto por el efecto tóxico de la califoxicación en sí, que impide ver las soluciones a los malos resultados, como por la acumulación perniciosa, semejante a la acumulación de plomo o mercurio en las venas, o incluso a una simple indigestión por hartazgo. La calificación consume tanto tiempo y esfuerzo que no queda ni tiempo ni esfuerzo para nada más.<br />
Es lo que yo llamo <b><i>el síndrome del windsurfista avaro</i></b>, que tiene más tablas que olas. Efectivamente, algunos califoxicadores -particularmente a partir del auge de las competencias básicas- instauraron la moda de trabajar por tablas donde se ven listados infinitos de indicadores para calificar o estándares que medir. Tienen tantas tablas que convierten la evaluación en un puro teatro: la califoxicación, califica y échate a dormir (porque no te quedaran fuerzas después para otra cosa).<br />
Claro que lo que ocurre es que tienes tantas tablas que ni sabes cuál elegir; y lo peor: no tienes ni olas ni piernas para navegarlas. Es como aquello que le dijo Pablo Motos a Justin Bieber al presumir de tener 6 coches: ¿para qué quieres seis coches si tienes un solo culo? Probablemente el que mejor sintetizó este mal fue aquel autor anónimo que instituyó la frase "deja tanto de pesar al pollo y dale de comer". ¡Qué verdad más grande!<br />
Y mientras acumulamos tablas, las olas siguen su curso y se pierden en el mar. Acumular tablas es fácil, basta la ansiedad (las ansias vivas, Mota dixit); acumular olas es imposible y contraproducente.<br />
Acabo de leer un artículo de Carlos Rubio que sirve de perfecto ejemplo:<a href="http://verne.elpais.com/verne/2016/11/18/articulo/1479480931_094293.html" target="_blank"> todo lo que deberías hacer antes de las 8 de la mañana si hicieras caso a Internet</a>. Y claro, es tanto lo que debes hacer según las recomendaciones -incluso contradictorias: dormir más y levantarse antes que nadie- que lógicamente necesitarías varias noches al día. Una estupidez.<br />
Y no digo yo que no haya que evaluar -no-, ni tampoco dejar de calificar -hay que calificar- pero calificar "pa na"... eso es califoxicación.</div>
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-7670640510941654312016-10-08T15:46:00.001+02:002016-10-08T15:47:06.059+02:009 errores y un deseo para el mes de las bibliotecas<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<iframe src="//www.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/ga7aVDsIA7LSq6" width="595" height="485" frameborder="0" marginwidth="0" marginheight="0" scrolling="no" style="border:1px solid #CCC; border-width:1px; margin-bottom:5px; max-width: 100%;" allowfullscreen> </iframe> <div style="margin-bottom:5px"> <strong> <a href="//www.slideshare.net/miguelcalvillo/9-errores-y-un-deseo-para-la-educacin-en-informacin" title="9 errores y un deseo para la educación en información" target="_blank">9 errores y un deseo para la educación en información</a> </strong> from <strong><a target="_blank" href="//www.slideshare.net/miguelcalvillo">Miguel Calvillo</a></strong> </div>
Para celebrar este mes de las bibliotecas y su día, aquí os dejo la presentación de mi conferencia que hice en las Jornadas de bibliotecas de Extremadura en Mérida. Básicamente, hago un repaso de los errores que se desprenden tanto de las prácticas comunes de ALFIN como de la propia definición information literacy de CILIP tan famosa como defectuosa a pesar de su logros que hoy son notablemente cortos ya para una perspectiva de educación en información que pretenda ser real y realista.Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-67408882915964132632016-09-24T14:20:00.000+02:002016-09-24T14:20:45.535+02:00Qué es la comprensión<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
Si hay conceptos difíciles de precisar, el concepto de comprensión lingüística es uno de ellos, no porque no sepamos dónde empieza, sino porque no acertamos a definir dónde acaba como cuando desde la orilla, uno mira el mar viendo su indecisa frontera con la tierra y ve un límite más o menos difuso o móvil pero nunca es capaz de saber dónde termina ni una ni otra, ni tierra ni mar. Bueno, no; mal ejemplo. Creo que es peor aun que esto.<br />
La Lingüística del siglo XX siguió un proceso de depuración probablemente contagiada por el siglo anterior en un camino para definir su objeto de la manera más precisa posible, sin embargo, no terminó de pasar la segunda mitad de ese siglo sin trazar el recorrido contrario, ampliando cada vez más las fronteras de la lengua desde la oración al texto, desde el texto a la acción y de la acción a la emoción... y vuelta a empezar. Chomsky se mantuvo firme en su límite asegurando siempre que la oración era el non plus ultra y es cierto que a pesar de que la pragmática textual demostró fenómenos lingüísticos que superaban esos puntos que no pronunciamos pero dibujamos cuando escribimos y que separan frases de frases, por ejemplo, la oración sigue siendo una unidad indiscutible por más que encontremos casos límite o fenémomenos fronterizos. La conclusión que se veía venir era otra: dejemos el objeto de la lengua para otras discusiones, las gramaticales tal vez solamente, la comprensión verbal, la comprensión lingüística, la comprensión, no es un fenómeno lingüístico (o por lo menos, no es solo lingüístico y en ocasiones es hasta antilingüístico), es un fenómeno continuo como todos los fenómenos, una cadena de ocurrencias que se suceden sin que podamos a veces detenerlas ni siquiera para estudiarlas.<br />
Por eso, cuando intentamos aprehender la comprensión, se nos resbala, se esfuma, se desparrama por los lados. Es lo que le pasa a PISA con sus evaluaciones de la comprensión lectora o lo que le ocurre al MCERL con sus aplicaciones a los exámenes de idiomas, esas pruebas PUC. Tanto en un caso como en otro, la comprensión (sea escrita u oral) se limita a la respuesta verbal, como si comprender un mensaje solo pudiera ser para generar otro y no para modificar nuestros sentimientos, hacer algo o quedarse bloqueado. Me imagino exámenes de idiomas en los que se dieran instrucciones para poner un ordenador en funcionamiento o para subir y bajar en las paradas justas que te lleven a cierto museo en autobús o para enfurecer a alguien o conmover sus entrañas para votar una opción concreta, o para salvar a alguien de la ruina.<br />
Cuando se dice aquello de hacer cosas con palabras siempre se piensa en los creadores de la pragmática de la emisión, como si hacer cosas con palabras no fuera cosa de la escucha o de la lectura, que también hace cosas con ellas aunque no las veamos frecuentemente.<br />
Los exámenes de idiomas -incluida la materna- pesan y sopesan mucho la literalidad, la disección, las fronteras firmes de una comprensión que jamás vive entre esas líneas que los pruebas formales estandarizadas pretenden establecer. Normalmente, suelen quejarse profesores de cómo algunos contestan bien pero no enfocados estrictamente en la misión que les pidió el enunciado de la pregunta: no han leído tal parte o no han tenido en cuanta tal otra. Y cuántos ejemplos tengo yo de tantas veces que violamos en la vida real esas normas supuestamente principales. Nosotros que estamos constantemente hablando y escribiendo entre profesoras y profesores topamos con más malas interpretaciones o conflictos de comprensión de los que aparecen en las respuestas de los exámenes. Congresos en los que los intervinientes -filólogos y lingüistas- son incapaces de resumir, correos en los que el profesorado de lenguas -o de cualquier otra materia- responde sin leer, opiniones que se vierten sin haber escuchado, protestas que se exponen a destinatarios a los que no compete su resolución, explicaciones que se piden a un orador que acaba de explicar eso mismo con claridad. Parece que los profesionales de la comprensión no hemos comprendido nada (pero desde el inicio de los tiempos).<br />
Al final se confunde la comprensión con un conductismo consistente en responder a consignas; si no se responde a la consigna, es que la persona no ha comprendido nada. Sin embargo, en la vida real, en la que o no hay consignas o si las hay, las saltamos a nuestra conveniencia, la comprensión se basta con la comunicación. Incluso se le puede tomar por mal educado a quien recuerde que alguien ha hecho una mala interpretación.<br />
Y es que la comprensión no sólo es más moldeable de lo que se suele decir. Siempre se espeta que cualquier interpretación es posible y esto es en realidad es lo de menos (que haya muchas interpretaciones); lo demás es que la comprensión no tiene fin: no puede ser saturada por ninguna persona en este mundo (suelo decir yo siempre que puedo), sea hablante nativo ideal, sea experto en la materia, sea superdotado intelectual.<br />
De todo ello podríamos deducir que la educación o mejor dicho, la enseñanza, se centra en muy pocos conceptos de comprensión y si acaso en los más restrictivos y artificiales: aquellos que son constratables de forma inmediata sean o no reflejo de la competencia real de comprensión para el receptor nativo común.<br />
Pasa como con las autoescuelas. Te enseñan la conducción para los exámenes en las que se bordean en círculos perfectos las rotandas, se marcha a velocidades distintas simultáneamente y se mira a diveros retrovisores e imágenes directas a la vez mientras a tu alrededor circulan cada cual a su albedrío urgente por el horario de los niños o parsimonioso por la búsqueda del hotel de alojamiento.<br />
La diferencia sin embargo, es manifiesta: la circulación es un código artificial mientras el lingüístico es natural y sus baremos como los efectos no son de ninguna manera equiparables en todos los casos. Ahora bien, si simulas saber conducir como quieren o comprender como esperan aunque luego en la vida real hagas otra cosa, habrás obtenido el salvoconducto adecuado. También puede darse el caso de que no simules sino que parezca. O sea, quienes comprenden casi todo y saben simular comprender como tú quieres que comprendan y quienes no comprenden casi nada pero les sale que comprenden de ese modo en ese momento.<br />
Además de los problemas lingüísticos (lo que se comprende o no en una lengua o en varias) más lo que se comprende o no de la vida, la comprensión acaba siendo una salpicadura de la lluvia, una consecuencia del agua que se arrastra o se remansa, un efecto de toda una vida.<br />
En ciertas pruebas internacionales, por ejemplo, han criticado el hecho de que los textos sean profundamente urbanitas para demostrar que las zonas rurales tienen menos comprensión cuando en realidad lo que ocurre es que tiene menos costumbres de usar el metro o andar por barrios de enrevesadas calles. Si se les pusiera a los ciudadanos un texto de aperos de labranza con sus surcos, sus rejas (del arado, no de las ventanas), sus abejas y riscos, las lomas y tesos... veríamos si aventajan en comprensión a los centros escolares rurales y pequeños que siempren salen en la foto como desaventajados. Y es que la comprensión -como todo- es cuestión estadística que favorece a la mayoría (o a una mayoría, mejor dicho) encima de todo lo demás.<br />
Ya no sólo nos preguntamos qué es la comprensión (si la he ganado a base de mis abuelos o de mis maestros o del curriculum televisivo o de las costumbres de mi pueblo universal -léase New York por caso-; si es una cosa de mis palabras o de mi mirada más bien o de que aunque esté callado es cosa del trabajo que tengo), sino cómo vamos a medirla, cómo vamos a cambiarla (de mejorarla ni hablamos), cómo vamos a partirla, dividirla, si hay profesoras que aun no han comprendido la conferencia que se les dio -y no están dispuestas a ello-, si hay profesionales que no han llevado a cabo las instrucciones que se le dieron, si hay administradores que malinterpretan tus mensajes, si hay gente que se niega a comprender porque entienden de todo.<br />
¿Qué es la comprensión? La comprensión es incomprensible, pero al menos en tu vida, la comprensión eres tú.<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-87109565450903895732016-09-21T21:13:00.001+02:002016-09-21T21:13:37.924+02:00Por qué lo llaman coordinarse cuando quieren decir subordinarse<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
Lamentablemente en educación la coordinación se ha convertido en un lema huero y sin objetivo. Se entiende que la coordinación es buena en sí misma y hay que coordinarse por coordinarse sin atender a por qué, para qué o cómo. Ahí no acaba la confusión porque además, se entiende por coordinación lo que no lo es, pero tal vez pudiera aparentarlo (de ahí lo de huero). Así que luchando por mejorar estructuras y procederes en ocasiones no sólo no se mejoran, sino que hasta se empeoran (algo meritorio a pesar de todo porque parecería imposible de empeorar).<br />
Uno de los adalides de la coordinación ha sido la acreditación de la calidad. La calidad de estampita y de ranquin, muy mona ella, ha prestigiado todo lo que estuviera coordinado aunque fuera precisamente coordinarse con lo peor. Pero como el caso es coordinarse por coordinarse, si departamentos e instancias aparecen como coordinados aunque sean talmente inútiles, ese punto de calidad que ganan por serlo al unísimo: todos tontos por igual.<br />
En muchos casos, la probabilidad organizativa atendiendo a la pereza que conlleva la solución más cómoda parece que ayudaría a que la coordinación se hiciera a favor de lo más ramplón. Difícilmente encontraríamos casos en que la coordinación se hiciera hacia los métodos más eficaces aunque fueran más trabajasos y difíciles de implementar. Malas consecuencias. Pero si el resultado fuera el contrario (la solución coordinada fuera la más compleja) muy probablemente sería aquella que cumpliera procesos alambicados sin resultados en realidad: los protocolos laberínticos que te sumen en una coordinación que nadie desea y cuyo origen desconocemos.<br />
Todo porque en muchos casos la coordinación es subordinación en realidad: un engaño donde los haya. Te presentan la sumisión a un proceso inamovible como la forma perfecta de coordinar los esfuerzos...para la ineficacia...perfecta (porque no lo parece). No es de extrañar que en algunas de estas coordinaciones haya desaparecido la poca creatividad o eficacia de algún arriesgado insubordinado que hasta ese momento hacía las cosas bien porque tenían los efectos deseados aunque discordantes.<br />
Estos son los efectos perversos posibles de la coordinación (supuesta), lo que no obsta para que reconozcamos los muchísimos efectos no ya perversos sino manifiestos de la descoordinación.<br />
Uno de los problemas es que la coordinación se adopte por sus efectos estéticos y no por su funcionalidad, oportunidad y eficacia. Coordinarse por coordinarse porque coordinarse es "cool", profesional y muestra de inteligencia colectiva confundiendo el fin (ser más eficaz), con los medios (aparentarlo para que no se pueda echar la culpa de la ineficacia al sistema y quienes lo gobiernan).<br />
La verdadera coordinación está, por ejemplo, en la coordinación de movimientos a los que no exigimos que actúen de la misma manera, ni siquiera que se muevan en la misma dirección y a la vez, sino que compartan una visión global común para conseguir un objetivo conjunto sin despilfarrar energías contrarias, sea andar, nadar, bailar, correr o hacer el tonto. Podría pensarse que este es un ejemplo más de subordinación ( de la mente al cuerpo), pero no es así: lo que se coordina no son los miembros, o los músculos, lo que se coordina es el propio cerebro como cuando vemos no vemos con simplemente los ojos, sino con el cerebro.<br />
Ese cerebro es el órgano que debe coordinarse, sea el centro, el departamento o cualquier otra instancia y conseguir que sus miembros se muevan adecudamente pero cada cual a su modo, dirección y momento.<br />
Mandar o recibir mensajes contradictorios no es malo en sí mismo como no es bueno en sí mismo recibir un único mensaje erróneo y malintencionado. Compartir conocimientos, utilizarlos en beneficio del conjunto y de sus fines compartidos es coordinación, pero de ahí a aceptar las normas de uno solo para todo el conjunto hay mucho trecho. Tal vez por eso fracasan frecuentemente documentos de coordinación que quedan poco menos que en el papel porque ni están en el cerebro, ni en el corazón, ni son producto realmente de acuerdos del conjunto ni se sabrían organizar las órdenes ordenadamente para que cada parte se moviera a su momento en su dirección.<br />
No deberíamos elevar ciertas palabras al altar de la pedagogía, la didáctica o la organización escolar sin justificar su necesidad o no en cada caso y defenir su forma de actuar correcta para no confundir coordinación con subordinación a un mandato único, con eliminación de la creatividad, con designios o profecías, con uniformidad sin más porque en ese caso las correrías de cosacos matando, violando y robando por donde pasaran sería el modelo perfecto de lo que no son.<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-24046387204612531702016-06-22T10:38:00.000+02:002016-06-22T10:59:58.105+02:00Qué es la innovación educativa (II)<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
En una <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com.es/2016/06/definicion-de-innovacion-educativa-i.html" target="_blank">entrada anterior</a>, ya expuse que la innovación educativa es por definición un concepto contextual (cultural) y gradual (del prototipo a fenómenos limítrofes) como ocurre con otros conceptos históricos. A la cabeza de esa entrada puse el esquema en que enumero las cinco variables que se pueden evaluar en una innovación educativa para intentar calcular su grado, su posible impacto de una manera relativamente sencilla. Estas cinco variables son:<br />
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<blockquote class="tr_bq">
1- Creatividad en el cambio.<br />
2- Diagnóstico del problema.<br />
3- Planificación para la difusión.<br />
4- Mejora para la eficiencia.<br />
5- Retroalimentación para evidenciar.</blockquote>
<br />
He ido cambiando de opinión sobre estos cinco aspectos de manera que no es ni mucho menos una idea cerrada, pero para mí resulta necesario establecer una enumeración que sirva para reflexionar sobre la innovación educativa, evaluar, orientar y asesorar sobre ella, que es en realidad el objetivo que pretendemos cumplir.<br />
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<h3 style="text-align: left;">
Creatividad en el cambio</h3>
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Este primer aspecto constituye el meollo de la innovación. Cuando se habla de innovación hay múltiples expresiones equivalentes -no digamos sinónimos- que giran en torno al cambio, la creación, la novedad, etc. y que constituyen un aspecto esencial que diferencia las innovaciones educativas de las simples mejoras. En las mejoras, se gana tal vez en eficiencia tan solo, pero no se introduce ningún elemento nuevo ni se deja tanto margen a la creatividad. La innovación educativa crece más allá de la simple mejora para establecer procesos nunca antes transitados o transitados de forma distinta.<br />
Este cambio puede tener grados diferentes de creatividad y es precisamente ese grado de creatividad lo que hace no sólo que la innovación lo sea más en sí misma, sino que igualmente, sea más o menos difundible en otros entornos más allá de aquel en el que nació: innovaciones con mayor grado de creatividad impondrán mayores retos de implantación que otras.<br />
Por creatividad entendemos precisamente novedad, por lo que podemos decir que este aspecto señalaría el grado de novedad necesario en la institución para llevarla a cabo. Esta novedad puede afectar a los instrumentos o herramientas, a los procesos educativos, a los recursos humanos y además, por eso, precisamente es creativa: permite -e incluso puede promover- un grado de libertad en su aplicación.<br />
<br />
<h3 style="text-align: left;">
Diagnóstico del problema</h3>
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A menudo las innovaviones educativas se proponen en sí mismas, pero sin explicitar qué problemas resuelven respecto de las propuestas antecesoras. Es indispensable que una innovación sea una solución a retos que tenemos que abordar. Sin embargo, en muchos casos ese reto es un reto difuso: la simple idea de que la educación va mal y debe cambiar como sea, pero sin explicar si el reto está en la motivación del alumnado, la dificultad de la materia, los efectos perversos del nivel sociocultural inicial o cualquier otro más global o más específico.<br />
El grado de conocimiento preciso del reto que se propone una innovación educativa es importante para ella misma como para su difusión porque pone de manifiesto adónde quiere llegar y desde dónde lo quiere hacer. No es justamente un fallo extraño encontrar propuestas de innovaciones que no se plantean retos o simplemente que no les preocupa. Por el contrario, saber cuál es el problema que queremos solucionar debería ser el principio de una innovación educativa para no dejarla en un espectáculo poco duradero como suele ocurrir. A menudo, ciertas innovaciones crean expectación y son requeridas por los centros a pesar de no saber para qué pudieran servir.<br />
Cuidado: no todo es saber el problema. Muchas innovaciones han hecho evolucionar nuestra cultura sin que se supiera siquiera para qué podrían servir en principio. La exploración, la investigación no sólo es legítima sino indispensable, pero debe conocerse justamente, es decir, debe ser explícita. Esto es, debe dejar clara si es una innovación que soluciona problemas concretos o está aún en un periodo en que se presenta como una propuesta creativa que pudiera tener diversas utilidades. Este diagnóstico del problema es también importante para los demandantes de innovaciones como para los oferentes porque impediría que el profesorado o los centros se embarquen en innovaciones sin saber para qué o creyendo finalidades que no pueden cumplir.<br />
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<h3 style="text-align: left;">
Planificación para la difusión</h3>
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El grado de planificación explícita es el que puede ofrecernos una aproximación a una tasa de replicabilidad de esa innovación educativa. Algunas innovaciones educativas surgen con un grado de espontaneidad alto o directamente sin planificación alguna, sino como una respuesta gradual a problemas progresivamente encontrados y resueltos. Este conocimiento impone una posibilidad o no de replicar esa innovación que podría difundirse si se conoce su planificación con objeto de valorar no sólo si es exportable a otros contextos, sino para saber los pasos que ha dado de manera consciente.<br />
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<h3 style="text-align: left;">
Mejora para la eficiencia</h3>
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Conocer el grado de mejora que se obtiene en una innovación educativa ha sido uno de los frentes que más desapercibidos han pasado. Es como sustituir las pizarras y los proyectores simplemente por PDI. Hay mejora pero probablemente poca en algunas de las variables porque el proceso será prácticamente idéntico. Habría que pensar si esa mejora es eficiente, es decir, si el coste y su eficacia la hacen rentable. Obviar esta eficiencia es lo que hacen los corruptos: da igual lo que se gaste, el caso es gastar en educación. Lo que de verdad ayuda a la educación es calibrar la eficiencia de los costes, es decir, gastar mucho más y mejor porque de lo contrario nos encontraremos con más gastos -algunos de los cuales son ejemplos recientes presumiblemente no muy eficientes- y peores resultados. Si antes de inundar todas las clases con máquinas indiscriminadamente, se hubiera calibrado la importancia de aumentar cierto profesorado en ciertos casos aunque fuera más costoso, a lo mejor se hubieran conseguido innovaciones educativas más eficientes para la inclusión, por ejemplo.<br />
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<h3 style="text-align: left;">
Retroalimentación para evidenciar</h3>
<br />
El grado de evaluación de procesos y resultados es el que hace que una innovación educativa sea o no sea. Lo demás es muy respetable, pero podríamos decir que si no está evaluado no sabemos qué es exactamente. Lógicamente, cuando se empieza se tienen pocas valoraciones, salvo aquella de la presunción (que ya es una preevaluación) por la cual suponemos que puede dar resultado, pero ello no impide que se alerte sobre la falta alarmante en ocasiones de evaluaciones en cambios arriesgados.<br />
La evaluación es también un grado, un mérito que la supuesta innovación educativa debe ofrecer: si ha sido evaluada en su primera ocasión, en qué aspectos se conoce a sí misma, qué instrumentos ofrece para evaluarse en el futuro o qué perspectivas tiene de "saberse" dueña de lo que dice.<br />
Por supuesto, todo es evaluación, podríamos pensar. Y es que lógicamente, esta definición de innovación educativa que estamos intentando esbozar es en realidad el germen de una evaluación; una evaluación que valora su creatividad, su planificación, su diagnóstico, su mejora y su propia evaluación (una especie de metaevaluación), es decir, lo que hace que una innovación educativa sea más una innovación educativa (o menos, porque ya dijimos que es graduable).<br />
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<h3 style="text-align: left;">
Definición de innovación educativa</h3>
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Retrocediendo hasta el principio, podemos dar esta definición de innovación educativa:<br />
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<blockquote class="tr_bq">
<h2 style="text-align: left;">
La innovación educativa es un plan de cambio que ha evidenciado mejoras para resolver un problema educativo</h2>
</blockquote>
Como vemos, se recogen en este breve enunciado las cinco características que hemos dado en reconocer como los cinco pilares sobre los que podemos valorar las innovaciones y que resumo en esta tabla.<br />
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<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgMjDOufw1f8q1e-vRbtJ3s59UUJp1Vf2HNKMOQuRuuBqOS6t7N2lDc2tRh3S0Vxlh5J1Yh48s1WvsBrYgoLTWU1PxIY4pXhX92MhbHEmRyySDQbEVFnztMK2chKqIxT0MPAArwBq8AUuhT/s1600/definici%25C3%25B3n+de+innovaci%25C3%25B3n+educativa.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="256" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgMjDOufw1f8q1e-vRbtJ3s59UUJp1Vf2HNKMOQuRuuBqOS6t7N2lDc2tRh3S0Vxlh5J1Yh48s1WvsBrYgoLTWU1PxIY4pXhX92MhbHEmRyySDQbEVFnztMK2chKqIxT0MPAArwBq8AUuhT/s400/definici%25C3%25B3n+de+innovaci%25C3%25B3n+educativa.jpg" width="400" /></a></div>
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Valorando estas cinco variables podemos conocer mejor las innovaciones educativas y saber con mayor aproximación si es aconsejable su implantación en un contexto determinado. Este sería el trabajo siguiente para desarrollar más promenorizadamente en adelante.<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-32354822019348673492016-06-05T22:06:00.001+02:002016-06-06T16:15:35.523+02:00Definición de innovación educativa I<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhxvkg4aKl6T6_oaXnUCIPs0hf88xLntaWrwLcyanKkXxAyDvXlJMGCKJer0WAxjG9rETSTnlFjIcJSbLVMWOiYzQ202teYxE_ppbFuIBLAk2l8iIFvajm9wkU_IjamJnzKdfG1gPxb6104/s1600/definici%25C3%25B3n+innovaci%25C3%25B3n+educativa.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="260" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhxvkg4aKl6T6_oaXnUCIPs0hf88xLntaWrwLcyanKkXxAyDvXlJMGCKJer0WAxjG9rETSTnlFjIcJSbLVMWOiYzQ202teYxE_ppbFuIBLAk2l8iIFvajm9wkU_IjamJnzKdfG1gPxb6104/s400/definici%25C3%25B3n+innovaci%25C3%25B3n+educativa.jpg" width="400" /></a></div>
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Llevamos algún tiempo dando vueltas a la definición de innovación educativa. Para algunos pudiera ser un objetivo baladí, pero para mí, que llegué a pensar lo mismo, cada vez lo es menos, a pesar de que al principio pensé igualmente que era el comienzo adecuado en los debates de <a href="https://twitter.com/grupoysi" target="_blank">nuestro grupo</a>.<br />
Cuando se discute de innovación educativa, siempre sale el mismo problema: qué es en realidad, qué se entiende. En ocasiones hemos podido soslayar este escollo en nuestras pesquisas, pero en ciertos casos no podemos avanzar: tenemos que saber de qué estamos hablando. Hoy es uno de esos momentos, lo necesito.<br />
Hace un año llegamos a la conclusión de que la innovación educativa probablemente no pudiera definirse, pero sí podría precisarse -que es lo que nos interesa realmente- a partir de un decálogo que Pepe Moraga recogió en <a href="https://socialescepcor.wordpress.com/2015/10/10/a-que-llamamos-innovacion-educativa/" target="_blank">una presentación</a> con motivo de una ponencia nuestra.<br />
Dejamos aquello como en barbecho aunque he vuelto y revuelto el asunto para otros momentos en que he tenido que exponer nuestro punto de vista en público y digamos que lo que expongo ahora es mi estado circunstancial, que no para de cambiar desgraciadamente por lo que no sería raro estar en desacuerdo conmigo mismo en cuanto termine al menos en algunos de los extremos.<br />
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<h3 style="text-align: left;">
La innovación educativa es contextual y gradual</h3>
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Vaya por delante que para mí la definición de innovación educativa tiene dos características peculiares: contextualidad y gradualidad. No todos los conceptos léxicos son así. Los hay nada contextuales (la viruela es viruela en todo el mundo) y nada graduales (un peral lo es o no lo es, incluso aunque no tenga peras en ese momento). Quienes trabajan en lexicografía saben de lo que hablo y podrían enmendar ampliamente esta breve exposición. La innovación educativa lo es en diferentes grados según unas variables y lo es según el contexto espaciotemporal del que hablamos de forma que hay innovaciones educativas más o menos prototípicas o antonomásicas frente a innovaciones leves o limítrofes como ocurre con las clasificaciones entre colinas y montes o sobre la frontera en que acaba el llano y comienza el teso, ejemplos que siempre hemos manejado los filólogos para referirnos a las imprecisiones léxicas de conceptos por el contrario, muy asentados en nuestra comunidad social.<br />
No es el único concepto que anda con estas características. Los hay parecidos en ello como el concepto de arte, que por cierto, no se mueve tan lejanamente al de innovación como luego veremos. La definición de arte suele acarrear gran polémica porque es igualmente contextual y gradual. Contextual en cierto sentido indica que es cultural, es decir, que depende de las personas que la usan y aplican según sus creencias antropológicas e históricas y aunque sea un concepto social, tiene una verificación personal, de forma que lo que para uno es arte, no lo es para otro, y lo que para uno no era arte en un momento o lugar en otra circunstancia puede convertirse en ello. Pasa lo mismo que con la gradualidad, que a partir de la famosa definición de arte contra la utilidad, puede graduar el compuesto artístico de una sustancia -llámese silla o cuadro o flamenquín- como el grado creativo del objeto restando su eficacia funcional. Otra cosa es que estos grados y contextos se puedan diferenciar claramente, lo que claramente parece imposible, pero al menos comienza a dar una aire de eficacia a nuestro discernimiento que si no separa, pesa y compara, parece como que no sirve para nada.<br />
Precisamente para separar, pesar y comparar innovaciones educativas es por lo que nos interesa la definición del concepto como un principio que nos ayude a valorarlas en su justa medida en tanto lo que pretendemos no es ponerlas de moda y animar a todo el mundo a incorporarlas, sino todo lo contrario, a poder discernir cuáles pudieran ser realmente valiosas, en qué momento pudiéramos recomendarlas o para quién o qué y en qué otros deberíamos desaconsejarlas por inútiles, contraproducentes o tendenciosas.<br />
Con ese objetivo me marqué la escala de observación que encabeza esta entrada y que he cambiado varias veces, incluso después de haberla presentado en mi última intervención pública el jueves en Baeza donde hablé de este asunto por última vez en una ponencia.<br />
Esas cinco variables en que resumo las diez con que trabajamos antaño, resumen para mí por ahora las variables contextuales y graduables de lo que pueda ser una innovación educativa, teniendo en cuenta que los valores altos no llevan necesariamente más que a su excelencia prototípica, pero no necesariamente a su recomendación. Más bien al contrario, es de esperar que una innovación que exige poco cambio creativo pero tiene una alta tasa de mejora en la eficiencia sea más recomendable a priori que al contrario por lo que los valores no son siempre directamente proporcionales para valorarlas, sino que en algunos casos al menos la proproción inversa hace más recomendable algunas innovaciones que otras. Espero poder tratar este asunto con algunos ejemplos en otras entradas.<br />
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<h3 style="text-align: left;">
El léxico debe ser social no descriptivo</h3>
Una última advertencia: las denominaciones asentadas socialmente sobre todo con el paso del tiempo y por el criterio de economía no describen completamente el concepto que representan en todos los casos. Innovación educativa es literalmente introducir algo nuevo en la educación, si contamos por separado el significado no marcado de los elementos de este sintagma por separado, sin embargo, no pensamos nunca que ahí se acaben sus características estrictamente como ocurre con otra expresiones como brazo de gitano, cortar la luz o unidad didáctica (de las que siempre he dicho que al leerlas en los libros de textos si tienen alguna unidad que venga dios y lo vea) que claramente no se refieren ni únicamente a lo que describen y en algunos casos ni a lo que describen por separado literalmente.<br />
Lo digo porque en educación (en español peninsular más) hay una tendencia (parece que copiada en las otras lenguas peninsulares) a convertir las denominaciones en un chorro de palabras que buscan saturar estúpidamente todo lo que les gustaría decir dando lugar normalmente a expresiones cansinas cuando no, a acrónimos ingenuos como BECREA, UDI, o francamente obstusas como aquel segmento de ocio por recreo; todo en un afán mitológico por el cual los hechos se crean instantaneamente al ser pronunciados por los dioses como ocurre en mitos tradicionales recogidos en el primer libro judeocristiano.<br />
Innovación educativa es igualmente un concepto difuso, de múltiples denotaciones y connotaciones pero tan asentado culturalmente en nuestra tradición occidental al menos y en muchos idiomas como el español (inglés, francés, portugués, italiano...) con cognados muy cercanos que no merece la pena derribar para proponer otro nuevo si lo que se quiere es conocer mejor el hecho que describe y las transformaciones sociales y educativas que concurren en él y que es lo que verdaderamente nos ocupa y lo que debería preocuparnos además para el caso.<br />
En ello estamos y seguiremos reflexionando en entradas posteriores.<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-50584154053665427552016-05-22T19:43:00.000+02:002016-05-22T19:43:02.792+02:00La diferencia entre uno y varios libros<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<h2 style="text-align: left;">
"El fanático ha sido clásicamente representado por un joven con una
antorcha en una mano y en la otra un libro —sólo uno, nunca varios—". </h2>
<div style="text-align: right;">
José Álvarez Junco</div>
<div style="text-align: right;">
El País</div>
<div style="text-align: right;">
<a href="http://elpais.com/elpais/2016/05/17/opinion/1463489946_900028.html" target="_blank">Artículo completo</a> </div>
</div>
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-41654335186472816862016-05-20T09:24:00.000+02:002016-05-20T09:29:26.816+02:00La paradoja del efecto eureka<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhxkmvatdGV5WV-TpY-V-Rq4c54EXujC4YoArByd1gDQkwQbs6bPY45gzzL9pKZA7F2xD8rh1P1Pjsb8xq-25yk4AIShdj-LtD6vpYW9PfB0W3tJbt29hARw8EuyptB_MEE4AdX-FQoMlh3/s1600/12-kg-manzana-fuji-160-.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhxkmvatdGV5WV-TpY-V-Rq4c54EXujC4YoArByd1gDQkwQbs6bPY45gzzL9pKZA7F2xD8rh1P1Pjsb8xq-25yk4AIShdj-LtD6vpYW9PfB0W3tJbt29hARw8EuyptB_MEE4AdX-FQoMlh3/s1600/12-kg-manzana-fuji-160-.jpg" /></a></div>
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<a href="http://www.ecocampo.es/frutas-ecologicas/536-12-kg-manzana-fuji-160-.html" target="_blank">Fuente de la foto</a></div>
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Aunque comúnmente se llame momento eureka al momento de encuentro con una solución creativa, Chomsky ya adviritió a partir de sus teorías sobre el lenguaje interiorizado, que toda actuación lo es porque genera frases nunca oídas y comprende oraciones jamás escuchadas. Por ello mismo, podemos hablar de momentos eureka también cuando logramos algo que antes no éramos capaces de hacer o aprendemos algo que antes no conocíamos. También hay un momento eureka cuando aprendemos a montar en bicicleta. Al fin y al cabo, a pesar de ser un mecanismo conocido y una técnica en la que la humanidad nos ha precedido, en nuestro cerebro, poder manejarla a partir de ese momento es el inicio de una serie de actos creativos -literalmente e irrepetibles- que nos capacitarán para guiarla por caminos sobre los que nunca hemos transitado, frenar en momentos en los que nunca hemos parado y guardar el equilibro en zonas donde nunca pisamos. Recordemos que una bicicleta nunca puede pasar por el mismo sitio dos veces como no nos podemos bañar dos veces en el mismo río y probablemente ni el ciclista ni la bicicleta coincidan más de una vez en la vida y nunca sean los mismos.<br />
Todo esto de la bicicleta viene a propósito del <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com.es/2015/07/ventanas-plasticas-del-profesorado-en.html" target="_blank">experimento de bicicleta inversa que comenté hace poco menos de un año</a> en este mismo blog y que por cierto, <a href="http://adelat.org/" target="_blank">Aníbal de la Torre</a> volvió a traer a colación en una reciente conferencia. En aquella ocasión mía además de relacionarlo con las ventanas plásticas o periodos críticos de aprendizaje, muchos ligados a la edad de las personas, me sirvió para advertir cuán erróneo puede ser evaluar un proceso de aprendizaje por los resultados teniendo en cuenta que en algunos aprendizajes como en este, el de la bicicleta, la manifestación del resultado es brusca y en ocasiones tras un periodo prolongado de ausencia de manifestaciones que lo avancen (al menos con la observación participante). Llamaré a este momento el efecto eureka del aprendizaje, el momento inicial en que uno de pronto se mantiene y avanza en la bicicleta y ve cómo mejora rápidamente como si toda su vida lo hubiera hecho aunque en realidad fuera por primera vez.<br />
En el aprendizaje hay muchos efectos eureka y de pronto advertimos que hemos aprendido algo, en ocasiones leyendo un artículo, otras veces dando una clase, otras simplemente charlando con un compañero o compañera. Lo perverso y tal vez paradójico de este efecto eureka es que podamos adjudicar sin demostración posible a ese artículo, a esa clase o a ese compañero el habernos facilitado ese aprendizaje, cuando no, haberlo provocado totalmente. ¿No sería como si Newton adjudicara a <a href="http://www.muyhistoria.es/h-moderna/articulo/la-autentica-historia-de-newton-y-la-manzana" target="_blank">la manzana</a> el descubrimiento de la gravitación universal? ¿Fue la manzana la que le enseñó a Newton y deberíamos considerarla en la Historia de la Física más que a él mismo?<br />
No sólo en los tan traidos aprendizajes formales, informales y no formales, sino en los que <a href="http://www.aprendizajeinvisible.com/download/AprendizajeInvisible.pdf" target="_blank">Cobo</a> llama invisibles como en los que <a href="http://universoup.es/17/vivirenlafrontera/entrevista-a-un-libro-visible-learning-for-teachers/" target="_blank">Hattie</a> llama visibles, vamos a tener que dejar de ver partes donde no las hay. El aprendizaje es un continuum, el aprendizaje es un río que sigue no sólo su curso, sino que invade riberas e inunda desbordantes ocasiones llanuras intelectuales saliéndose de su órbita habitual que en realidad él mismo ha ido excavando. Si el aprendizaje es un continuum, resulta muy difícil saber realmente por qué y cómo hemos aprendido algo, y a veces es injuto y sobre todo, un engaño que podamos adjudicarlo a quien menos contribuyó a ello. Por eso puede ser una paradoja, porque contradictoriamente, demos galardón a quien menos lo merece y se lo neguamos a quien nos llevó hasta allí.<br />
Los científicos no paran de poner en valor la naturaleza básica (de base, de fundamento, de basa para columna) de los errores en el aprendizaje. Todos los científicos que conocen en profundidad ciertas teorías, al realizar una aproximación histórica, recuerdan continuamente lo maravilloso de las equivocaciones anteriores, el valor incalculable de los desvíos previos de los antecesores que van llevando a la humanidad poco a poco hasta el manzano preparado para entender la caída del fruto, que tantas veces antes había caído y nadie supo entender. Mi maestro de ciencias naturales de primaria al que apodábamos El Bicho, lo señalaba siempre cuando refutaba una teoría anterior; cuando falsaba algo, pedía siempre respeto por aquel dignísimo científico equivocado que nos llevó erróneamente hasta la verdad a sabiendas de que como imberbes alumnos íbamos a reírnos con soberbia prestada de aquel pobre hombre equivocado.<br />
En la era del espectáculo -y puede ser que en otras eras, no lo niego- sólo lo que se ve, lo que se muestra y además con la rapidez de los segundos que aguanta la audiencia, es valorado. Viene esto a la consideración que tienen hoy en día algunas formaciones como las conferencias, los actos transmisivos, los cursos unidireccionales, las actuaciones tediosas aunque con enjundia, las lecturas prolongadas o lo que con poco rigor se echa en el saco de lo teórico o peor, lo meramente teórico.<br />
En un estudio sobre el que estamos, y cuyos datos no puedo comentar ahora, gran parte del profesorado refiere haber aprendido mucho más de sus congéneres y de las prácticas que de la enseñanza formal y teórica. Aunque no tengo datos objetivos para rebatir esta superioridad, si tengo sospechas de que cuando dicen que han aprendido más, en realidad están diciendo que les gustaría pensar que aprenden más de la práctica, o que en la práctica es cuando sienten que aprenden más. O sea, que la práctica está más cercana al efecto eureka y por ello mismo es más propensa a llevarse la gloria del manzano a pesar de que no sepamos qué teorías, qué formaciones unidireccionales y frontales y hasta tediosas e incluso inadvertidas habrán sido necesarias para llevarlos hasta allí.<br />
El aprendizaje es un continuum y en ese continuum hay que aprovechar todas las posibilidades y evitar que las modas nos cieguen y cierren el camino a formas de aprender cuya efectividad no depende de cómo son, de lo que son, sino de su calidad, su cantidad y oportunidad de ocurrencia. Hay quienes quieren convertir esto de la educación en una única fórmula o una única sustancia, cuando no, uno juegos artificiales (sic), sin embargo, la realidad no hace más que recordarnos que a aprender se aprende hasta sin creerlo.<br />
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Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-35685312608204410882016-05-16T11:49:00.001+02:002016-05-16T11:49:59.991+02:00Nuevo sitio sobre flamenco en educación de adultos<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://el-farolillo.webnode.es/" target="_blank"><img alt="http://el-farolillo.webnode.es/" border="0" height="256" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiNJHaK5_BkKaTkHcKMsr_C7c-7WF3tAerBjsZMgh3sMviDy7TBPQco75UCsX_g-HLVaLhoxHKGrhKR4FDFcfF0YSuYjs1XXAchCA1Z0qJvM_RC4GRIMFt3YW7Os0UYkhgd-WvS6pHBCUbj/s320/el+farolillo.jpg" width="320" /></a></div>
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Acabamos de inaugurar un nuevo sitio desde nuestra asesoría de educación permanente titulado <a href="http://el-farolillo.webnode.es/" target="_blank">El Farolillo</a> y que intenta recoger materiales y experiencias sobre la aplicación del flamenco en la educación permanente de personas adultas.<br />
El flamenco ha pasado de ser considerado una simple jarana a un estilo musical hasta ser entronizado como patrimonio inmaterial de la humanidad. Sin embargo, aun siendo un patrimonio gitano, andaluz y universal, es poco conocido por gran parte de Andalucía sobre todo si se contrapone al aprecio que fuera de nuestras fronteras concita tanto en España como en otros paises.<br />
El flamenco no sólo es un arte completo en sí mismo, que incluye y arrastra al cante, el baile y el toque de la guitarra, sino de toda la comunidad que participa igualmente con sus palmas y jaleos o con su respetuoso silencio en el despliegue del ritmo y la sonoridad unas veces desbordante de alegría y otra sumida en un enjambre de amargura. Es más patrimonio de la humanidad por su propia concepción de cómo se produce que porque la Unesco así lo haya decidido porque el flamenco es un arte para todos y de todos. Surge de múltiples confluencias aunque la andaluza y gitana en general sean las fundamentales y surge de cualquiera, porque cualquiera puede animarse a participar.<br />
Por otro lado, sus letras, sus ritmos y fusiones, sus peculiares arrebatos y un encanto especial de lo étnico y universal mezclados en un cante occidental que tiene todo lo de oriental a su vez, sirven a múltiples enseñanzas y ya llevamos viendo en estos años en que se aplica lo mismo contra el estrés que para aprender competencias clave o comenzar a leer. De forma que si tiene esa magia artística y además cumple con igual magia en la educación todo reconocimiento es poco.</div>
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-17418537006584676182016-05-09T18:06:00.004+02:002016-05-09T18:07:16.330+02:00Aprendiendo de las hormigas en innovación educativa<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgM5bzS37lAP3q0OIWwVCFU8TJIorAwjtY9bCgqInqUEEAQMxHBZyNrivkIf8E6fvWuGS3UGMQmocF9d5JBPAJw5g2iiiHi2Nn5Z31tyRu4oenYzuvcpb5TJDQXRxQCHiT6w3Tc833HE6xw/s1600/hormigas-escritorio.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="244" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgM5bzS37lAP3q0OIWwVCFU8TJIorAwjtY9bCgqInqUEEAQMxHBZyNrivkIf8E6fvWuGS3UGMQmocF9d5JBPAJw5g2iiiHi2Nn5Z31tyRu4oenYzuvcpb5TJDQXRxQCHiT6w3Tc833HE6xw/s320/hormigas-escritorio.jpg" width="320" /></a></div>
<div style="text-align: center;">
<a href="http://e-imasde.eu/language/es/experiencia-2/" target="_blank">Fuente de foto</a></div>
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Llevamos algún tiempo planteándonos en nuestro <a href="https://twitter.com/grupoysi" target="_blank">grupo YSI</a> el problema de la difusión de la innovación educativa. Y dando vueltas al asunto -como hacen las hormigas- di hace tiempo con <a href="http://www.universocanario.com/ciencia-tecnologia/mundo-verde/comida/hormigas/332848" target="_blank">este artículo</a> que intenta divulgar los resultados de un estudio sobre cómo se organizan los hormigueros, y particularmente, cómo organizan su búsqueda y recolección de comida.<br />
<br />
Básicamente, las hormiguas salen algunas solitarias a la búsqueda de comida un tanto al azar, dando vueltas a entornos cercanos. Si encuentran algo, vuelven con un trozo al hormiguero dejando un rastro de feromonas. Este rastro es el que siguen o mejor dicho, intentan seguir sus compañeras, aunque como es de una sola hormiga y además se va volatilizando con el tiempo, se pierden de vez en cuando o dan demasiadas vueltas. Conforme más hormigas se dirigen a la misma fuente, regresan con su trozo y dejan su rastro, la senda se va optimizando porque las hormigas empiezan a dejar los trazados con feromonas más débiles y van a los potentes, es decir, los más transitados.<br />
<br />
Una vez puesto así, parece que la similitud es evidente. La innovación comienza creativamente, muy creativamente, y como una suerte de exploración que a veces no da resultado, pero cuando ofrece algún resultado, comienza de concitar la curiosidad de los demás hasta que se convierte en una moda y su realización se va simplificando haciéndose cada vez más fácil pero también alejando la creatividad de los inicios y convirtiéndose en un camino estandarizado.<br />
No voy a hacer reflexiones optimistas o defraudadas. Se trata de una mera comparación y tanto podríamos sacar buenas como malas moralejas de este ejemplo, como dirían al estilo medieval.<br />
<br />
<h4 style="text-align: left;">
Innovadores y pioneros</h4>
<br />
Para mi lectura, la que yo quiero hacer aquí ahora, la primera idea fundamental es distinguir al innovador del pionero. La primera hormiga es innovadora, y probablemente las siguientes también aunque conforme avance el cortejo cada vez podremos considerarlas menos con este calificativo, particularmente cuando vayan por segunda vez y por el mismo camino. Es posible que en algunas de esas vueltas nos encontremos con innovadoras que se cruzan con conservadoras siguiendo por el contrario las mismas directrices.<br />
Sin embargo, pocas, si no solo la primera, puede considerarse pionera. La que localizaó por primera vez el escondite de aquella delicia. A lo mejor los primeros batallones fueron también pioneros todos, pero no todas las innovadoras que se aventuraron por aquel camino hasta entonces desconocido para ellas, habían sido de las primeras en transitarlo.<br />
Ser pionero es arriesgado, creativo a veces en demasía, y probablemente excesivamente expuesto al fracaso. Como muchas de estas hormigas que transitando erráticamente al menos en apariencia tienen que volver al nido sin nada que llevar a la boca de las demás ni a la suya, pero exhaustas de haber trabajado por ello. Ojo: su aprendizaje ya es el comienzo, porque deslinda lugares infructuosos y acota las búsquedas siguientes. De manera que no sólo las innovaciones educativas que ofrecen resultados son merecedoras de aprecio. También aquellas que surgieron del riesgo y de la desaforada búsqueda son la base de nuestro futuro, la de los pioneros, expuestos a las más terribles de las venganzas: o volver sin nada o que el honor se lo lleven las otras que las siguieron.<br />
<br />
<h4 style="text-align: left;">
Importancia de la evaluación</h4>
<br />
Qué trágico sería que las hormigas al ver volver a la compañera con la prueba de comida, la despreciaran por neoliberal y decidieran no sólo no explorar el rastro de sus feromonas sino aconsejar a las demás que jamás buscaran comidas por aquella dirección porque es centrarse excesivamente en los resultados eficientistas. Si hay algo que se colige de las hormigas es que la innovación, más aún pasada ya la etapa de las pioneras, no anima si no hay una muestra de que merezca la pena seguirla, y ese merecimiento no está en el rastro, aún débil, sino en la muestra que la compañera trae de que el fin de su recorrido ha obtenido fruto. He ahí la prueba. La cuestión no es que sea comida; pongamos que las hormigas buscaran fiestas, felicidad o diversión y aquella pionera volviera sin una sonrisa y hasta hastiada de tedio. Nadie la seguiría. Pongamos que las hormigas buscaran justicia y la hormiga de vuelta de su descubrimiento se comportara tiránicamente. La eficiencia de la innovación educativa no está en cualquier resultado, pero sí está también en los resultados de lo que se ha propuesto. Ahora bien, si se ha propuesto riqueza y hace pobres, si se ha propuesto belleza, y produce fealdades, si se ha propuesto alegrías y produce profundísimas tristezas, ¿quién la creería? Si las innovaciones no muestran las evidencias de lo que pretendían y son reconocidas con este valor por el grupo que espera a sus pioneras, no vale la pena ni esperarlas ni seguirlas.<br />
Y no hay evaluación más elegante y determinante que la que hace esta hormiga pionera: ¿queréis que encontremos alimento? Aquí tenéis la prueba. Si es que queréis otra cosa, yo voy y os la traigo.<br />
<br />
<h4 style="text-align: left;">
Optimizar la innovación</h4>
<br />
Pero no basta con mostrar los resultados, con ofrecer una prueba de que el camino merece la pena: hay que volver a probar el camino y mejorarlo si realmente es bueno. Por eso creo que debe considerarse a las primeras hormigas totalmente innovadoras. Sí, vale, tal vez no fueron pioneras o al menos, la primera pionera, pero sí que se aventuraron por primera vez por un camino desconocido para ellas sólo por una promesa: si sigues este sendero encontrarás lo mismo que yo.<br />
No sólo se desvían muchas del camino, sino que afrontan peligros insospechados. Peligros que pueden aparecer bruscamente después del triunfo de las pioneras y que abocará después la misma fuente de alimento al fracaso por la lluvia, por los insecticidas, por los depredadores...<br />
No está todo hecho, la innovación no es producto del acierto de una, es producto de los desaciertos anteriores y de la colaboración posterior, es un producto social. Este ir y venir va perfilando el camino. Cierto que va limando el romanticismo del principio y volviéndolo un clásico, pero también es cierto que más compañeras del hormiguero podrán vivir gracias a ello. Cada vez será más fácil conseguir el mismo botín. El éxito hace morir la innovación pero no necesariamente su rendimiento. Claro que puede ocurrir que tanta feromona además de optimizar el camino oculte las posibilidades de alguno cercano poco transitado hacia otra fuente igual o más rica, pero mientras todas sigan volviendo con las pruebas de su esfuerzo, parecerá que merece la pena seguir ese camino.<br />
<br />
<h4 style="text-align: left;">
¿Moraleja o paradoja?</h4>
<br />
Podríamos seguir y preguntarnos. ¿Seguirían las hormigas recorriendo el mismo camino si ya la fuente de alimento estuviera agotada?¿Y si estuviese envenenada? No harán los humanos algo parecido, ¿no?<br />
¿Serán las feromonas habladurías o tuits de las redes sociales del hormiguero que confunden a seres ciegos y gregarios?¿Y si al volver hemos perdido el trozo de comida, nuestro viaje ha sido en vano?¿Y si los seres humanos comprendiéramos que vivir en ciudades, pensar que la educación es obligatoria y que las leyes hay que respetarlas es una fruslería... podríamos despreciar los hábitos sociales de las hormigas y mirarlas por encima de sus antenas?¿Necesitan las homrigas una reforma educativa?¿Necesitan siquiera una ley orgánica?¿Habrán descubierto las hormigas el aprendizaje basado en proyectos?<br />
Son muchos interrogantes entre muchas ocurrencias de comparación y contraste, pero como en las fábulas ilustradas, que tanto recurren a animales y a insectos -¿por qué no?- algo he aprendido de ellas. De esas grandes pioneras que ponen por delante la prueba de su logro, aunque antes hayan fracado en la búsqueda, de aquellas otras innovadoras que mejoran progresivamente el camino para hacerlo más fácil a las demás, de esa otra que deambula todos los finales de primavera por mi salón acercándose a la alfombra como perdida cuando el perdido era yo que no sabía que estaba frente a una hormiga pionera, una auténtica innovadora, una verdadera maestra innovadora<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEibhuGMasW9mb_K34bomnyCfo8QAmHrsf-bopDI78PyWOV0f_3XU6Se9K0bTwH_SoGkSaMGig-c2sEL7NWOyreZ2yC5GeernRIAU21m7ddcgziZ1mvs7HrGTOi2ellAajjOiOeVWDid9Ekn/s1600/hormigas-escritorio.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><br /></a></div>
.<br />
<br />
<br /><div style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
</div>
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-90967572612439340712016-04-18T07:45:00.000+02:002016-04-18T07:45:21.717+02:00A los pies de las letras<iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/bU3R1FLJXVI" frameborder="0" allowfullscreen></iframe><div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<br /></div>
Tras la gracia de este vídeo que se ha hecho tan popular, no sé si ver la complejidad del bilingüismo naciente, la dificultad del aprendizaje de la lectura o la reproducción del protocolo del leer académico que presenta la ficha con la palabra para deletrear y posteriormente dice la palabra entera. Al fin y al cabo, la secuencia es la de una clase perfecta: el adulto le pide que diga las letras y el niño, en un alarde de excelencia, no solo las dice sino que continúa hasta el final con la palabra aunque no se lo haya requerido, sabiendo que ese tiene que ser el fin o la finalidad del juego.
De todas formas, mejor no veamos ni fracaso, ni llamada de atención sobre los métodos globales o métodos analíticos. Corregirá el error en cuanto avance y no hay aprendizajes sin sus errores. Mejor veamos, pues, los problemas de la interrogación didáctica, aquella que pretende una respuesta sabida que queremos saber que se sabe o cuya sabiduría queremos exponer, cuando se pregunta con un fin artificioso y te responden con otro: hay que cargar con las consecuencias.
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2231545533206392005.post-51148658537531976462016-02-09T12:19:00.001+01:002016-02-09T12:21:52.020+01:00Recomendaciones para semipresencial III: para el aula virtual<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
Aquí añado la tercera parte de las recomendaciones en enseñanzas de la modalidad
semipresencial para el aula virtual. Forman
parte de mi contribución a los materiales que entregué en un encuentro
que organicé para profesorado de semipresencial en Educación Permanente
de personas adultas en Córdoba y que entregué impreso en una publicación
que he titulado <b>Súbito semipresencial</b>.<br />
<br />
(Partes anteriores: <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com.es/2015/11/recomendaciones-para-semipresencial-i.html" target="_blank">Para el alumnado</a>, <a href="http://elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com.es/2015/11/recomendaciones-para-semipresencial-i.html" target="_blank">Para el aula presencial</a>)<br />
<br />
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><span style="background: transparent;">Cuidar
las actividades iniciales </span></b></span></span></span>
</div>
<br />
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;">En
una enseñanza que en todos los niveles concita mucha expectativa y
rápidos abandonos (pasa desde los MOOC a la enseñanza
semipresencial) como es la educación a distancia en entornos
virtuales es lógico aconsejar que se cuiden especialmente las
actividades iniciales, sean las absolutas o las de cualquier periodo
de desarrollo. </span></span></span></span>
</div>
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;">Ya
la información inicial puede ser saturadora si nos excedemos pensando
que todo es importante podemos ser incapaces de seleccionar qué
comunicar imprescindiblemente al principio y qué dejar para más
adelante. Cuando el alumnado llega a la primera actividad puede estar
cargado de entusiasmo pero también ya igualmente cargado de
prevenciones. Si las actividades iniciales son pronto y gratificantes
pueden ayudar a mantener ese flujo que deseamos.</span></span></span></span></div>
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<br /></div>
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;">
</span></span></span></span></div>
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><span style="background: transparent;">Utilizar
técnicas de consideración con el lector o receptor</span></b></span></span></span></div>
<br />
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Se
denomina <i>consideración con el lector</i> al uso de técnicas que
agilizan el acceso a la comprensión de materiales escritos, visuales
o incluso audiovisuales, así como a la utilización de una lecturabilidad adecuada a los destinatarios.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Existen
técnicas sencillas de consideración como:</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">-
Estructurar todos los temas en las mismas partes visibles de forma
que la predicción sea mayor.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">-
Enunciar el tema de cada párrafo de manera explícita al principio
de cada uno (en la primera frase).</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">-
Utilizar códigos de colores, formas o iconos para identificar la
utilidad o el tipo de contenido de que se trata en la parte. Por
ejemplo, separar ejercicios de teoría, indicar partes que son de
profundización, etc.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">- Utilzar glosarios o notas para aclarar léxico o ambigüedades. </span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Estas
técnicas no son incompatibles con otras destinadas a causar efectos
o sorpresa y que pueden resultar adecuadas en algún momento.</span></span></div>
<div align="justify">
<br /></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">
</span></span></div>
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><span style="background: transparent;">Uso
de cuestionarios</span></b></span></span></span></div>
<br />
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;">Los
cuestionarios, y especialmente los autocorregibles, constituyen un
instrumento eficacísimo. En algún estudio ya se concluye que los
test son la mejor herramienta para el recuerdo incluso por encima del
subrayado u otras técnicas tradicionales de estudio, siempre que el
cuestionario sea lo más inmediato posible a la lectura. Por otro
lado, su interactividad y pautado (a diferencia de subrayado o
resumen) suelen hacerlos más motivadores además de que tocan la
fibra sensible de la competición con uno mismo, los retos y la
curiosidad de saberse triunfante en los aciertos. Años llevan las
autoescuelas realizando esta forma de aprender que se refuerza
justamente cuando se comentan las soluciones y que además, por la
naturaleza de las preguntas, exige reproducir lo estudiado pero no
necesariamente con literalidad, sino con distintos grados de
razonamiento.</span></span></span></span></div>
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;">En
todos los lugares, previos, en medio y al final, los cuestionarios
tienen éxito y funcionalidad.</span></span></span></span></div>
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<br /></div>
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;">
</span></span></span></span></div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="background: transparent;">Entradas
o encabezamientos </span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="background: transparent;">de
las unidades</span></span></span></span></span></b></span></span></div>
<br />
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">E</span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">ncabezar
cada unidad con </span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">una
presentación en múltiples formas puede orientar al estudiante
acerca de lo que se va a encontrar y lo que se persigue con ello, los
objetivos o sus resultados (<i>learning outcomes</i>). El simple índice
puede ser poco agradecido aunque ya es una orientación. En algunos
cursos a distancia se usan esquemas, infografías e incluso trailer
de un minuto en el que se explica lo que se van a encontrar y qué
objetivos se pretenden a la vez que se anima a seguir ese capítulo
creando expectativas sobre él.</span></span></span></span></span></span></span></span></div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">
</span></span></span></span></span></span></span></span></div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b>Disponer
de un apartado de preguntas frecuentes. </b></span></span>
</div>
<br />
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Las
secciones de preguntas frecuentes (FAQ, <i>Frecuently Asked Questions</i>)
son usuales en todos los sitios de servicios. Las dudas suelen
repetirse y contar con un banco de ellas resueltas es un principio de
economía del esfuerzo asistencial.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Estas
preguntas frecuentes y sus respuestas pueden ser incluso previstas
antes de que se produzcan o enriquecerse con las que hagan realmente
los estudiantes, que incluso pueden participar en su redacción y
organización.</span></span></div>
<br />
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;"> </span></span></span></span></span></span></span></span>
</div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="background: transparent;">D</span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="background: transparent;">isponer
de una guía completa</span></span></span></span></span> </b></span></span>
</div>
<br />
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Disponer
de una guía completa en cualquier entorno es una ayuda necesaria,
pero probablemente más aquí donde cabe la posibilidad de tener que
asistir a varios centros, trabajar con la plataforma además de con
otras fuentes de información y todo ello con la posibilidad de que
sea la primera vez que ocurre.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">MOGEA/CREA
dispone de guías en el apartado de documentación situado en el menú
inferior de la página de acceso, pero siempre es bueno personalizar
esta guía de acuerdo con el centro y los estudios de que se trata.</span></span></div>
<br />
<br />
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><span style="background: transparent;">Usar
materiales genuinos</span></b></span></span></span></div>
<br />
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;">En
la enseñanza a distancia tenemos que distinguir entre materiales
digitalizados de materiales digitales. Los segundos son materiales
genuinos especialmente realizados como herramienta de aprendizaje a
distancia mientras que los otros son materiales convencionales
-libros, artículos, ejercicios escritos- escaneados o convertidos en
archivos digitales (.pdf, por ejemplo).</span></span></span></span></div>
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;">En
absoluto son desaconsejables los materiales digitalizados, no
obstante, contar con materiales genuinos que han sido pensados ya
directamente para enseñanza <i>on line</i> enriquece la perspectiva ya que
pueden tener particularmente un mayor grado de interactividad y de
estimulación, además de que en ocasiones presentan facilidades para
el aprendizaje autónomo como autocorregibles automatizados.</span></span></span></span></div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">Los
materiales genuinos tienden a ser hipertextuales en contra de los
digitalizados que suelen ser solo textuales. Los materiales
hipertextuales e hipermediales (con enlaces, vídeos, audio, etc.)
permiten una mayor variedad y sobre todo una personalización de la
estrategia de aprendizaje ya que pueden reservarse los enlaces para
profundizar y algunos vídeos pueden incidir en la misma idea que se
desarrolla textualmente. En este caso de uso de materiales
genuinamente digitales e hipertextuales o hipermediales conviene
además que el alumnado sea consciente de cómo debe enfrentarse a
ellos y no obsesionarse con abarca</span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">r</span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">lo
en su totalidad o perderse en derivaciones secundarias del hilo
fundamental.</span></span></span></span></span></span></span></span></div>
<div align="justify">
<br /></div>
<br />
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b>Incluir
</b><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><b><span style="background: transparent;">ODE
autoformativos (</span></b></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><b><span style="background: transparent;">Objetos
Digitales Educativos)</span></b></span></span></span></span></span></span></div>
<br />
<br />
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Aunque
no hay acuerdo sobre su definición ni sobre su nombre (ODE u ODA,
dependiendo de que se añada “educativos” o de “aprendizaje”),
podemos decir que un ODE es un conjunto de archivos con un fin
educativo de carácter interactivo y normalmente con apoyo
autoevaluador. Los programas con los que se crean son conocidos como
“herramientas de autor” y seguro que conoces algunos como Hot
Potatoes, Exe Learning o LIM.</span></span></div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Aprender
a utilizar herramientas de autor o conocer bancos de recursos
especializados es siempre de gran ayuda tanto para disponer de ellos
como para personalizarlos ya que la mayoría son de dominio libre.
Disponemos de Bancos como Agrega y su nodo andaluz, MOGEA/CREA, pero
también otros muchos especializados en cada herramienta o en sitios
profesionales.</span></span></div>
<br />
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;"> </span></span></span></span>
</div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="background: transparent;">U</span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="background: transparent;">so
de lenguaje escrito “oralizado”</span></span></span></span></span>
</b></span></span>
</div>
<br />
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">El
lenguaje oral de la clase presencial es siempre más directo incluso
aunque no sea interactivo. Por el hecho de grabarse, una clase
presencial puede convertirse en una explicación mucho más formal.
El lenguaje escrito tiende a veces a un uso excesivamente formalizado
que puede derivar en el academicismo por esa idea de permanencia y
exposición pública.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Sin
que suponga pérdida de formalidad, cortesía o rigor, los textos
escritos para formación a distancia pueden incluir un lenguaje
escrito más oralizado, menos formal que el estricto genuinamente
escrito. Se trata de introducir ciertas formas que rompan el ritmo
completamente monótono de las frases enunciativas y excesivamente
largas con algunos recursos como:</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">-
frases cortas con punto y seguido.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">-
mayor abundancia de verbos.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">-
introducir preguntas retóricas o autopreguntas.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">-
reducción de las subordinaciones.</span></span></div>
<div align="justify">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;">Y
cómo no, sentido del humor, que es también más frecuente en el
lenguaje coloquial.</span></span></div>
<br />
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><span style="background: transparent;">Presentación
de tareas breves</span></b></span></span></span></div>
<br />
<div align="justify" style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; text-decoration: none;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="background: transparent;">En
las tareas, mejor muchas pequeñas que pocas prolongadas sobre todo
si no se pueden parcializar bien porque son personas que viven de
recortes de tiempo a veces para poder estudiar. Las tareas breves
pueden desempeñarse con mayor facilidad que las complicadas y las
complicadas pueden parcializarse de forma que con esa pauta el
estudiante pueda organizar su tiempo teniendo la sensación de que
culmina etapas que es la sensación fundamental que debemos
transmitir.</span></span></span></span></div>
<div align="justify">
<br /></div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b>Tareas variadas</b><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><b><span style="background: transparent;">
</span></b></span></span></span></span></span></span>
</div>
<br />
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">La variedad de tareas es aconsejable para todos los entornos, pero especialmente en el virtual conviene recordarlo para no caer en la monotonía (a pesar de que lamentablemente en la monotonía caen algunos profesores de presencial). Existen enumeraciones diversas basadas en taxonomías como la de Bloom. Cada materia o cada programación, sin embargo, puede hacerse su enumeración de tipos de tareas como por ejemplo: reflexión, debate, creación, análisis, aplicación y colaboración</span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;"></span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">.</span></span></span></span></span></span>
</span></span>
</div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
</div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b>Uso
de vías propias de comunicación</b><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><b><span style="background: transparent;">
</span></b></span></span></span></span></span></span>
</div>
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
</div>
<br />
<div align="justify" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">Aunque
la plataforma de la modalidad semipresencial es ofrecida por la
Consejería de Educación y constituye el entorno natural de
comunicación y estudio, disponer de </span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">vías
propias </span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">del
centro </span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">(web
propia del centro y sus recursos, redes sociales, </span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">por
ejemplo</span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">)
</span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">ayuda
a acercar los problemas del alumnado más a sus circunstancias
particulares además de que transmite la imagen de proximidad e
interés en su formación para lo que se utilizan todos los medios</span></span></span></span></span></span><span style="font-variant: normal;"><span style="color: black;"><span style="text-decoration: none;"><span style="font-style: normal;"><span style="font-weight: normal;"><span style="background: transparent;">.</span></span></span></span></span></span>
</span></span>
</div>
</div>
Miguel Calvillo Juradohttp://www.blogger.com/profile/16990696261907316083noreply@blogger.com0