Teoría del consumismo pedagógico I: formación basura y didáctica ficción

Llevo mucho tiempo queriendo resumir algunas ideas sobre lo que denomino consumismo pedagógico y sus negativos efectos sobre la formación, pero a pesar de que en algún caso he hablado en público en distintos foros, nunca hasta ahora había escrito sobre ello.
La idea es muy sencilla, creo que transparente y probablemente de desastrosa imagen (¿pero real?). El consumismo instalado en nuestra sociedad capitalista ha hecho entrada en la educación, especialmente, en España, sin que parezca advertirse al menos manifiestamente, y ha ido aparejada junto con otros dos fenómenos que creo manifiestos como son la formación basura y la didáctica ficción.
El principio básico de la formación basura es como ocurre en otros aspectos de la vida, que engorde pero no nutra. La conciencia de la necesidad de formación, el hambre de formación se vuelve tan atroz, que se devora todo tipo de formación en menús disparatados con regalos y ofertas que pretenden saciar esa hambre, esa necesidad. El monstruo educativo se vuelve grueso y hasta obeso, a la vez apesadumbrado y nada ágil y por supuesto, aunque no ya famélico, sí candidato a una muerte prematura por enfermedades didácticas como la didáctica ficción, una manía consustancial a la educación española por la cual la formación es estrictamente documentación antes que acción e incluso, lo contrario de la acción. Llegué a pensar que la ley en España es que documentación y acción eran inversamente proporcionales. A mayor documentación, menor acción, lógicamente porque se podían hacer menos cosas ya que el tiempo se dedicaba a los documentos.
Una muestra son las oposiciones, el acceso del profesorado. Las oposiciones, reino de la documentación donde los haya, son valiosísimas para acceder a ser profesor en España, sin embargo, cuando llega el año de prácticas, apenas se le da importancia (la acción), de forma que mientras en la prueba documental aprueban apenas un 1 por mil, por ejemplo, en la prueba de acción, aprueba casi el 100 por cien. Y esto no porque lo hagan bien, sino porque el nivel de exigencia en las prácticas es mínimo si existe y a veces es de nuevo documental, al convertir la fase de prácticas en nuevos ejercicios de documentación.
Todavía hoy a pesar de las insistencias, los proyectos educativos se comienzan por documentaciones sin acciones y se le dedica mucho tiempo a la redacción, de forma que la discusión se pervierte pasando de discutir qué hacer a discutir qué poner y consumir mucha energía en ello. Así cuando en ocasiones voy a centros para asesorar sobre proyectos, se me presenta un voluminoso volumen de no menos de cincuenta páginas sobre el que resulta difícil opinar. Los autores pocas veces encajan bien las sugerencias que no sean ampliarlo, cuando realmente lo que habría que hacer es reducirlo y comenzar de nuevo. Cuando se trata de discutir sobre le documento, la labor es dificilísima y poco productiva, mientras que cuando voy a centros en los que tienen proyectos en acción y hablamos sobre lo que hacen y lo que pudieran hacer, la discusión suele ser además de más amable, siempre fructífera, siempre enriquecedora (y algo escribimos, pero menos).
Esta querencia por la documentación que ha sido y es una queja del profesorado sobre la Administración ha calado, sin embargo, en este consumismo pedagógico de tal forma, que el propio profesorado se encuentra secuestrado como por una especie de síndrome de Estocolmo que lo hace quejarse pero amar paradójicamente la documentación en una situación esquizofrénica de la que resulta difícil salir. El poder puede promocionar la formación basura y la didáctica ficción pero finalmente, los profesionales también pueden acomodarse a ello y la acaban viendo como su aliada en una espiral fácil para no cambiar nada. De esta forma comprobamos que la documentación ha cambiado mucho más a lo largo de estos años de renovaciones pedagógicas que la acción propiamente dicha y los profesionales se han acomodado a proporcionar esta retroalimentación al monstruo poderoso burocrático mantiendo en muchos casos las mismas prácticas docentes.
Este consumismo como el consumismo en general es acumulativo, competitivo, superfluo y antiecológico (o antinatural). Acumulativo porque hace que se afanen por hacer más que los demás, y los centros y profesorado que hacen más que los demás se convierten en estrellas. Es o puede ser superfluo, pero no importa, porque lo que importa es hacer más que los demás o más llamativo, de ahí que sea competitivo para demostrar un prestigio aunque sea sin ninguna comprobación real. Por ejemplo, los premios se dan y exhiben sin criterio. Recuerdo a una compañera que llamó en una ocasión a los organizadores de un premio para bibliotecas y les preguntó por qué su proyecto no había sido premiado si su alumnado leía más que ninguno. La respuesta parece decirlo todo: es que lo único que hacen sus alumnos es leer libros. También es cierto que el proyecto se orienta en la misma idea de consumir lectura (leer mucho), pero al menos mejor proyectos de consumo de lectura que proyectos de consumo de espectáculos que son muchas veces los que se premian en cuestiones de lectura y biblioteca.
Y de esta manera nos encontramos en una acumulación de acciones pedagógicas, a ver quién hace más, quién gana más premios, tiene más distinciones, a pesar de que las energías mermen y veamos que efectivamente la tierra se está cansando a nuestros pies y pronto se queje de un pedagogía no ecológica, que no cuenta con el sistema, con su naturaleza humana y social, ni siquiera con su finalidad: mejorar la educación para mejorar las perspectivas de los ciudadanos. Por eso vemos que muchas de estas iniciativas no son sostenibles.
Leía el otro día en un libro sobre excelencia educativa que también se producía un efecto similar al cansancio de los materiales en la educación, un cansancio de los recursos humanos -y podríamos decir también que de los materiales- como puede observarse en los continuos vaivenes, iniciando tendencias que no duran más de cinco años, ilusionándose por cacharrerías que luego no surten efecto como pasó con los laboratorios de idiomas y ocurre ya en algunos lugares con las pizarras digitales.
Dije al principio que la idea era muy sencilla, pero naturalmente me refería a su comprensión inicial, porque sin duda aquí hay mucha tela que cortar, aunque los patrones los dejaremos para otro día en el que podríamos ver algunos otros aspectos, como la pasarela didáctica. Eso será ya en otra entrada.

¿Es precisa la precisión?

Viene mi hija el otro día a enseñarme indignada la definición que figura en sus apuntes de Educación Física de ESO bajo el epígrafe "Medios técnicos de ataque":

Pase: acción técnica de interacción motriz entre dos componentes del mismo equipo.

No sabemos si reírnos o indignarnos más. Para ella resulta simplemente ridículo definir de esta forma. Buscamos en el diccionario temiendo que también demos con una definición extraña, pero no, en la acepción 6 viene el significado en el deporte (además con dos ejemplos) explicado de una manera sencilla:

Pase: hacer llegar o entregar la pelota a un compañero de juego.

Tal vez no sea preciso decir "pelota" cuando existen juegos que utilizan otros instrumentos, pero menos preciso parece la interacción motriz que lo mismo puede aplicarse a tocarle el culo al compañero salvo porque no es una acción técnica, sino de ánimo y celebración. ¿Y empujarse o colocar a alguien en el campo? ¿No sería una acción técnica de interacción motriz? ¿O sería más bien una acción dinámica de interacción motriz? Probablemente deberíamos distinguir las acciones lúdicas de interacción... Pero, sobre todo, ¿no resulta absurdo definir con palabras tan alejadas del lenguaje deportivo y del común una acción fácilmente reconocible?

Algo así ocurre en la Didáctica y la Pedagogía, lo que Landero llama las tecniquerías, que no son los palabros raros simplemente, los tecnicismos necesarios, sino esas denominaciones artificiosas para referirnos a fenómenos comunes de nuestra labor.

Y más que el tecnicismo, lo preocupante a veces es su definición que se convierte en el único objeto de su estudio. Como pasa ahora con competencias y tareas, dos tecnicismos tomados de la lengua común, cuyo significado más acertado es el más cercano a la lengua común, a pesar de lo cual no impiden que especialistas y aficionados se afanen una y otra vez en precisarlos. No es malo precisar, lo malo es que el objetivo sea sólo precisar, en lugar de trabajar, y que además la supuesta precisión sea completamente inútil. Me gusta insistir en esto. No me niego a los tecnicismos, todo lo contrario, me gustan, creo que un profesor de lengua además debe ser sensible a la utilidad diseccionadora del idioma (pero también al sentido común de la lengua y su contexto). E insisto en que los tecnicismos deben estar a nuestro servicio, y no al revés. Así, definir o precisar un concepto es adecuado en cuanto ayuda a perfeccionar la labor, pero si su objetivo es discutir simplemente si tal o cual cosa debe llamarse A o B, mejor olvidarlos.

Miles de veces he pensado cómo la realidad de la gramática desmentía las supuestas diferencias entre escuelas cuyos puntos de vista se presentaban como irreconciliables. ¿Cómo eran tan irreconciliables si después en un análisis gramatical lo mismo podía integrarse una idea funcional, que una generativa o que una lógica? Si realmente fueran perspectivas tan absolutamente irreconciliables, sus resultados no podrían haber sido sintetizados en cientos de gramáticas sincréticas que recogen coherentemente una visión de la morfosintaxis usando ideas de todas las escuelas. Habían perdido el tiempo con tanta precisión terminológica para que luego acabaran como el gazpacho en el mismo cuenco.

A propósito de competencia y tarea se produce ahora una inflación de definiciones que pugnan por ser las más completas o las más precisas. Finalmente, algunas resultan decepcionantes. Comenté en artículos pasados que asistí a una serie de conferencias sobre este asunto a cargo de un especialista. Recuerdo que varios asistentes le proponían actividades que hacían y él, tras analizarlas, decía si eran o no una tarea. No me parece mal clasificar los tipos de acciones, puede ser esclarecedor sobre lo que hacemos con el alumnado mostrándonos funcionalidades de las acciones según su integración en la competencia. Lo que me asombraba es que en ocasiones su veredicto se basaba en precisiones tan absurdas como que si los murales iban a ser desechados al finalizar el curso, la acción dejaba de ser tarea. La cuestión es si esa diferencia puede poner en absoluto entredicho la posibilidad de que una actividad concite competencias. Yo creo que no ¿Qué es lo importante, la obtención de competencias o la denominación exacta de las acciones? En ese caso la definición no está al servicio de la labor del profesor, sino al revés, la labor del profesor se pone al servicio de una definición.

La educación sigue siendo no ya un arte, sino una artesanía, una técnica artística. Es un error enfocarla como una máquina de precisión. Esta precisión reductiva contrasta con definiciones en expansión que igualmente consiguen hacer perder las energías y el tiempo. Por ejemplo, la comprensión. Efectivamente es un término complejo. ¿Qué ha ocurrido? Que a fuerza de precisarlo expandiéndolo, añadiéndole condiciones, se ha conseguido que la comprensión lectora se confunda con la comprensión del mundo, incluso con la comprensión metalingüística. Sabido es, sin embargo, que la comprensión es un pozo sin fondo, un saco roto imposible de saturar y que lo que nos interesa es el meollo del asunto, el corazón de la comprensión, lo central, no las fronteras que a base de pactarla nos llevan a indefinidas guerras terminológicas.

Algo de esto hay en las pruebas de diagnóstico de la Junta de Andalucía donde precisos conocimientos dialectales del andaluz (además mal identificados al parecer) se incluyen en un estudio sobre la competencia en comprensión oral, como si un aspecto más metalingüístico y enciclopédico que otra cosa pudiera considerarse esencial en una prueba general cuyo objetivo central debería ser semántico.

Lo peor de estos tecnicismos y definiciones es que a pesar del empeño, nunca se acaban de comprender, nunca se acaban de aplicar en clase realmente. Comúnmente suponen una renovación puramente nominal -donde dije digo digo Diego- y poco más. Recuerdo la general confusión de algunos tutorandos de prácticas entre "actividades" y "procedimientos". Si una diferencia tan simple y tan antigua a pesar de todo aún no está resuelta y aparece mezclada en muchas programaciones, ¿cómo pretenden que de aquí a poco, se distinga con precisión cuándo una acción es tarea, o si lo que estoy enseñando debe llamarse habilidades o competencias?

¿Tecnicismos? Por supuesto que sí, y muchos. Debemos ser profesionales técnicos, pero tecnicismos que tengan una finalidad funcional, no puramente epistemológica. A veces, recurro en mis cursos a actividades en las que los asistentes no estudian definiciones concretas, sino que eligen o construyen las suyas propias, en el convencimiento de que la imprecisión que ello conlleva no invalida su funcionalidad.
Porque lo importante sigue siendo lo que se hace, no lo que se dice o se escribe (a pesar de que las mediciones de calidad sólo cuenten con lo segundo).