Qué es la comprensión

Si hay conceptos difíciles de precisar, el concepto de comprensión lingüística es uno de ellos, no porque no sepamos dónde empieza, sino porque no acertamos a definir dónde acaba como cuando desde la orilla, uno mira el mar viendo su indecisa frontera con la tierra y ve un límite más o menos difuso o móvil pero nunca es capaz de saber dónde termina ni una ni otra, ni tierra ni mar. Bueno, no; mal ejemplo. Creo que es peor aun que esto.
La Lingüística del siglo XX siguió un proceso de depuración probablemente contagiada por el siglo anterior en un camino para definir su objeto de la manera más precisa posible, sin embargo, no terminó de pasar la segunda mitad de ese siglo sin trazar el recorrido contrario, ampliando cada vez más las fronteras de la lengua desde la oración al texto, desde el texto a la acción y de la acción a la emoción... y vuelta a empezar. Chomsky se mantuvo firme en su límite asegurando siempre que la oración era el non plus ultra y es cierto que a pesar de que la pragmática textual demostró fenómenos lingüísticos que superaban esos puntos que no pronunciamos pero dibujamos cuando escribimos y que separan frases de frases, por ejemplo, la oración sigue siendo una unidad indiscutible por más que encontremos casos límite o fenémomenos fronterizos. La conclusión que se veía venir era otra: dejemos el objeto de la lengua para otras discusiones, las gramaticales tal vez solamente, la comprensión verbal, la comprensión lingüística, la comprensión, no es un fenómeno lingüístico (o por lo menos, no es solo lingüístico y en ocasiones es hasta antilingüístico), es un fenómeno continuo como todos los fenómenos, una cadena de ocurrencias que se suceden sin que podamos a veces detenerlas ni siquiera para estudiarlas.
Por eso, cuando intentamos aprehender la comprensión, se nos resbala, se esfuma, se desparrama por los lados. Es lo que le pasa a PISA con sus evaluaciones de la comprensión lectora o lo que le ocurre al MCERL con sus aplicaciones a los exámenes de idiomas, esas pruebas PUC. Tanto en un caso como en otro, la comprensión (sea escrita u oral) se limita a la respuesta verbal, como si comprender un mensaje solo pudiera ser para generar otro y no para modificar nuestros sentimientos, hacer algo o quedarse bloqueado. Me imagino exámenes de idiomas en los que se dieran instrucciones para poner un ordenador en funcionamiento o para subir y bajar en las paradas justas que te lleven a cierto museo en autobús o para enfurecer a alguien o conmover sus entrañas para votar una opción concreta, o para salvar a alguien de la ruina.
Cuando se dice aquello de hacer cosas con palabras siempre se piensa en los creadores de la pragmática de la emisión, como si hacer cosas con palabras no fuera cosa de la escucha o de la lectura, que también hace cosas con ellas aunque no las veamos frecuentemente.
Los exámenes de idiomas -incluida la materna- pesan y sopesan mucho la literalidad, la disección, las fronteras firmes de una comprensión que jamás vive entre esas líneas que los pruebas formales estandarizadas pretenden establecer. Normalmente, suelen quejarse profesores de cómo algunos contestan bien pero no enfocados estrictamente en la misión que les pidió el enunciado de la pregunta: no han leído tal parte o no han tenido en cuanta tal otra. Y cuántos ejemplos tengo yo de tantas veces que violamos en la vida real esas normas supuestamente principales. Nosotros que estamos constantemente hablando y escribiendo entre profesoras y profesores topamos con más malas interpretaciones o conflictos de comprensión de los que aparecen en las respuestas de los exámenes. Congresos en los que los intervinientes -filólogos y lingüistas- son incapaces de resumir, correos en los que el profesorado de lenguas -o de cualquier otra materia- responde sin leer, opiniones que se vierten sin haber escuchado, protestas que se exponen a destinatarios a los que no compete su resolución, explicaciones que se piden a un orador que acaba de explicar eso mismo con claridad. Parece que los profesionales de la comprensión no hemos comprendido nada (pero desde el inicio de los tiempos).
Al final se confunde la comprensión con un conductismo consistente en responder a consignas; si no se responde a la consigna, es que la persona no ha comprendido nada. Sin embargo, en la vida real, en la que o no hay consignas o si las hay, las saltamos a nuestra conveniencia, la comprensión se basta con la comunicación. Incluso se le puede tomar por mal educado a quien recuerde que alguien ha hecho una mala interpretación.
Y es que la comprensión no sólo es más moldeable de lo que se suele decir. Siempre se espeta que cualquier interpretación es posible y esto es en realidad es lo de menos (que haya muchas interpretaciones); lo demás es que la comprensión no tiene fin: no puede ser saturada por ninguna persona en este mundo (suelo decir yo siempre que puedo), sea hablante nativo ideal, sea experto en la materia, sea superdotado intelectual.
De todo ello podríamos deducir que la educación o mejor dicho, la enseñanza, se centra en muy pocos conceptos de comprensión y si acaso en los más restrictivos y artificiales: aquellos que son constratables de forma inmediata sean o no reflejo de la competencia real de comprensión para el receptor nativo común.
Pasa como con las autoescuelas. Te enseñan la conducción para los exámenes en las que se bordean en círculos perfectos las rotandas, se marcha a velocidades distintas simultáneamente y se mira a diveros retrovisores e imágenes directas a la vez mientras a tu alrededor circulan cada cual a su albedrío urgente por el horario de los niños o parsimonioso por la búsqueda del hotel de alojamiento.
La diferencia sin embargo, es manifiesta: la circulación es un código artificial mientras el lingüístico es natural y sus baremos como los efectos no son de ninguna manera equiparables en todos los casos. Ahora bien, si simulas saber conducir como quieren o comprender como esperan aunque luego en la vida real hagas otra cosa, habrás obtenido el salvoconducto adecuado. También puede darse el caso de que no simules sino que parezca. O sea, quienes comprenden casi todo y saben simular comprender como tú quieres que comprendan y quienes no comprenden casi nada pero les sale que comprenden de ese modo en ese momento.
Además de los problemas lingüísticos (lo que se comprende o no en una lengua o en varias) más lo que se comprende o no de la vida, la comprensión acaba siendo una salpicadura de la lluvia, una consecuencia del agua que se arrastra o se remansa, un efecto de toda una vida.
En ciertas pruebas internacionales, por ejemplo, han criticado el hecho de que los textos sean profundamente urbanitas para demostrar que las zonas rurales tienen menos comprensión cuando en realidad lo que ocurre es que tiene menos costumbres de usar el metro o andar por barrios de enrevesadas calles. Si se les pusiera a los ciudadanos un texto de aperos de labranza con sus surcos, sus rejas (del arado, no de las ventanas), sus abejas y riscos, las lomas y tesos... veríamos si aventajan en comprensión a los centros escolares rurales y pequeños que siempren salen en la foto como desaventajados. Y es que la comprensión -como todo- es cuestión estadística que favorece a la mayoría (o a una mayoría, mejor dicho) encima de todo lo demás.
Ya no sólo nos preguntamos qué es la comprensión (si la he ganado a base de mis abuelos o de mis maestros o del curriculum televisivo o de las costumbres de mi pueblo universal -léase New York por caso-; si es una cosa de mis palabras o de mi mirada más bien o de que aunque esté callado es cosa del trabajo que tengo), sino cómo vamos a medirla, cómo vamos a cambiarla (de mejorarla ni hablamos), cómo vamos a partirla, dividirla, si hay profesoras que aun no han comprendido la conferencia que se les dio -y no están dispuestas a ello-, si hay profesionales que no han llevado a cabo las instrucciones que se le dieron, si hay administradores que malinterpretan tus mensajes, si hay gente que se niega a comprender porque entienden de todo.
¿Qué es la comprensión? La comprensión es incomprensible, pero al menos en tu vida, la comprensión eres tú.

Tendencias de búsqueda de Google en investigación educativa

Tendencias de búsqueda de Google (Google Trends) es una herramienta que proporciona información sobre estadísticas de búsqueda de los usuarios en el motor a partir de los sintagmas introducidos. Ya hablé de esta herramienta cuando aún se denominaba Estadísticas de búsqueda de Google y me sirvió para ver la evolución del interés que parecían despertar términos como "biblioteca" o "ebook". Tendencias permite consultar estadísticas de búsqueda por años, por popularidad, por paises o zonas y naturalmente por idiomas, además de consultar también tipos de búsqueda como los de imágenes o noticias o hacerlo por categorías. La limitación fundamental es que no funciona sino a partir de un considerable volumen de búsquedas por lo que no sirve para precisiones minoritarias. Tendencias se usa en marketing para averiguar gustos y preferencias de los clientes y me resulta curioso que se use poco en educación. Aunque no podemos dar valor experimental a sus datos y en ocasiones la interpretación puede resultar arriesgada si pretendemos leer más de lo que dice, lo cierto es que proporciona estadísticas que sencillamente ayudan a pensar y sobre todo, cuando son menos esperadas, a repensar la educación. El servicio es bastante completo, como ocurre con la mayor parte de prestaciones de Google, ya que permite además insertar los gráficos, suscribirse, hacerlo en varios idiomas o descargarlo como archivo CSV. Aquí vemos un ejemplo que puede dar qué pensar sobre el interés en bibliotecas escolares y lectura. Como puede verse, comparando "biblioteca escolar" y "comprensión lectora" se observan tendencias contrapuestas. Mientras que la primera ha ido decreciendo, la segunda se mantiene por encima y crece lo que indica que la formación sobre biblioteca escolar comienza a estar más saturada mientras que las necesidades sobre comprensión lectora son cada vez mayores y deberían atenderse con mayor ímpetu. Esta interpretación parece correcta si miramos el detalle de las búsquedas que complementa la pantalla (aunque no lo muestro aparece en el informe completo) en el que se presentan los sintagmas principales y en aumento, destacando la preocupación en primaria por la comprensión y sobre todo en ambos flancos (biblioteca y comprensión) referidos fundamentalmente a la acción, de ahí la presencia de palabras como "actividades" o "ejercicios". Un estudio detenido y sobre todo, no aislado de estos resultados, proporciona elementos de juicio para el investigador educativo aunque sea de andar por el despacho porque la interpretación no es directa nunca. Si observamos la siguiente búsqueda, podemos dar con alguna idea -personal, eso sí- sobre interpretaciones afectadas no ya por el simple interés del profesorado sino por la oferta; esto es, las estadísticas pueden aumentar no ya por la demanda en sí sino porque la oferta de sitios se base en esa denominación. Esto es lo que deduzco yo de la serie anterior. efectivamente era de esperar que "enseñanza de adultos" fuera decreciendo frente al crecimiento de "educación permanente" ya que se trata de denominaciones complementarias que han tenido un uso que ha cambiado por el cambio de perspectiva y también porque se ha impuesto internacionalmente una nueva denominación. Pero si miramos con atención en el detalle (que no aparece en la imagen, pero sí en los resultados del informe), vemos que se acompaña frecuentemente "educación permanente" de la palabra "portal" o que es en España y especialmente en Andalucía donde se produce un mayor aumento de esta tendencia, justamente en aumento por la presencia del Portal de Educación Permanente de Andalucía que digamos "tira" de esa tendencia de búsqueda. Por tanto, aunque los datos no sirvan en sí mismos, porque deben ser interpretados en su contexto, sí nos pueden orientar en ciertos casos sobre todo para ayudarnos a reflexionar sobre la educación, su formación y sus instituciones, más aún si tenemos en cuenta que hasta es capaz de proporcionarnos este sistema una previsión de la tendencia en el futuro. ¡Google ya es hasta adivino!

Una crítica del significado único en la enseñanza de la comprensión

Ya cuando hice aquel decálogo para la enseñanza de la comprensión (sea lectora o auditiva) me referí a la necesidad de que no todas las actividades de comprensión se basaran en el significado único (apartado 2º). Recientemente visité Baza, y en la sesión incluí esta presentación en la que critico el abuso de esta orientación en las actividades que se proponen para comprensión. Discutimos allí en el IES Jiménez Montoya con profesorado de variadas asignaturas implicado en su Proyecto Lingüístico y coordinados por Mercedes Laguna, si realmente se hacen tantas actividades de este tipo y si no se debería cambiar la dosis de su orientación.
La presentación necesita poca explicación, o al menos, con esa intención la hice, con la intención de que se entendiera sin explicación oral añadida y sirviera instantáneamente para debatir el tema. Así que aquí la dejo para vuestra consideración.

La enseñanza de la comprensión. Una crítica del significado único

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II Congreso Leer.es: La lectura híbrida

Alba Ambròs aborda la lectura en un lugar que ya ha dejado de ser simple frontera: la competencia en comunicación lingüística y la competencia cultural y artística en el intertexto.
Contra lo que creía, Ambròs es la ponente y no la moderadora.
En la introducción aborda el problema de la comprensión lectora, destacando que en los últimos diagnósticos se señalan como puntos más débiles la realización de inferencias y la capacidad crítica.
El siglo XX es el siglo de la imagen, por tanto, la mirada y sus códigos tienen que constituir un centro del curriculum.
Propone un abordaje a partir de la teoría de la recepción por el cual la lectura se entiende como una interacción entre texto y lector. Según ella, el trabajo sobre intertextualidad con el alumnado favorece el enriquecimiento de la comprensión interpretativa. Se puede trabajar todo tipo de texto: escrito, musical, pictórico, cinematográfico... La comprensión del intertexto depende en gran manera de la activación previa de los conocimientos sobre el hipotexto (texto de referencia u original). Las estrategias más oportunas para trabajar estos aspectos son dos:
- Comparación: comparar elementos entre textos con el mismo código (por ejemplo, versiones de Caperucita, de Las Meninas), o con diferente código (cine y literatura, por ejemplo). a partir de elementos de texto mosaico con sus referentes (canción I m a believer de The Monkees y su introducción en Shreck, que es el mosaico).
- Traducción: de textos o fragmentos a distintos códigos (ilustrar un texto o sonorizarlo).
Una ponencia magnífica sobre todo por su utilidad, operatividad y relevancia. Prometo escanear las fotocopias que nos han entregado para completar esta crónica y que os beneficieis de esta aportación de Alba Ambròs. Siento debilidad por estas conferencias en las que la teoría bien sustentada está igualmente ilustrada de trabajos a pie de aula con sugerencias más que sugerentes (sí, que hay demasiadas sugerencias poco sugerentes en otros casos).

Documentos

Probando Libertexto, la futura extensión de Firefox

Hoy he tenido la suerte de ver una demostración de Libertexto de manos de su creador, Rafael Ibáñez, de quien hablé hace unos meses cuando tuve conocimiento de su existencia. No tengo que decir que hemos echado un rato la mar de agradable, porque ver estas primicias tan de cerca desde luego que son para apreciarlas. Además, Rafa es una persona tan agradable y tan sencilla con la que no resulta difícil sentirse como si hubiéramos trabajado juntos toda la vida.
Libertexto, del que ya hablé hace un tiempo, se presenta como una extensión de Mozilla Firefox con objeto de permitir la selección, jerarquización y anotación de los textos que uno está leyendo en pantalla. Dicho de otra manera: permite hacerte tu esquema del texto, clasificar esa parte, guardar citas literales, vincular imágenes o sitios, etiquetar, comentar...
El interface muestra una ventana en la parte baja de la pantalla de dimensión variable con su propia barra de herramientas y tres espacios paralelos. El primero presenta un directorio con los esquemas y anotaciones guardadas de otros textos. El central sirve para crear el nuevo esquema a base de secciones y fragmentos estructurados en forma de sangrado con indicación de sus características. El derecho recoge los añadidos: etiquetado, comentarios e imágenes, sobre todo. Estas señales además aparecen en el texto indicando, por ejemplo, los párrafos seleccionados, si hay alguna anotación en algún lugar o subrayado (en colores que harán las delicias de algunos nostálgicos de los rotuladores fluorescentes en pantalla).
La guinda espectacular es que el resultado puede exportarse como mapa arborescente en Freemind con vínculos activos que incluyen los párrafos seleccionados, por ejemplo, o cualquier otro vínculo del apartado. Igualmente, puede exportarse como html lo que lleva a una presentación más convencional de texto, muy útil, por cierto, como resumen de estudio, guía, incluso chuleta. ¡La locura para los estudiantes con portátil, netbook o tableta!
El resultado podrá conocerse si todo va según lo previsto, en diciembre, con una presentación a la altura que se merece esta gran obra. A partir de entonces quedará disponible en Leer.es. Pero ahí no acabará la andadura de Rafa, que en esa fecha no hará más que empezar, porque Libertexto dará mucho que hablar y mucho que leer. No había sugerencia que le hiciera yo que no tuviera ya pensada. A partir de su presentación continuarán las mejoras y los enriquecimientos. Rafa piensa crear un repositorio comunitario donde los usuarios puedan compartir sus esquemas y llevar Libertexto hacia el espacio colaborativo de la web 2.0. pasando de su uso local a un uso en red que permita a distintas personas perfeccionar las anotaciones de un mismo texto o compartir otras.
Una herramienta muy necesaria para la nueva Escuela TIC 2.0 que beneficiará sin duda la lectura de estudio y profundización y que sacará a la lectura en pantalla gran parte, si no más, de los frutos que hemos visto en la lectura sobre papel.
Deseando estoy que lo prueben los estudiantes y que veamos sus múltiples aplicaciones.
Enhorabuena, Rafael.

Decálogo de la comprensión lectora: 10 principios para su enseñanza

La enseñanza de la comprensión lectora

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La deficiencia en comprensión lectora es una de las quejas principales sobre las competencias de nuestro alumnado. Lamentablemente, no puede aprenderse lo que no se enseña -y no es tan fácil encontrar profesorado que enseñe comprensión lectora directamente-, y si se aprende, se hace de una manera espontánea que como vemos no parece dar buenos resultados. Aunque apresuradamente, en la presentación anterior he resumido la que suele ser mi exposición sobre el asunto allí donde he tenido que hacerla. La versión que pongo es la más resumida, porque realmente hay que ir al grano. Analizo primero las deficiencias según mi opinión y paso posteriormente a proponer el modelo que yo creo correcto.
Aquí voy, además, a resumir la explicación en este decálogo de la enseñanza de la comprensión lectora, que como veréis es a pesar de lo dificultosa que parece de inculcar, muy fácil de plantear (como casi todo en educación):

1. Explícita.

La enseñanza de la comprensión debe basarse primero en convertirla en contenido, no en simple actividad, como hasta ahora suele ocurrir. No basta con usar textos y hacer lecturas, debemos enseñar explícitamente técnicas, destrezas o hábitos de comprensión lectora en nuestra materia y el alumnado debe ser consciente de que está recibiendo esa enseñanza explícitamente durante todo su periplo educativo. Es lamentable que la lectura en ciertos estadios se use, se evalúe, pero no se enseñe.

2. Completa.

La comprensión es muy variada, no es un producto único, sino complejo. Nadie es capaz de saturar jamás la comprensión lectora de ningún texto en ninguna lengua; sin embargo, debemos preparar al alumnado para una comprensión lo más completa posible, es decir, de todos los tipos. Se suele hablar de tres: comprensión literal, inferencial y crítica, pero igualmente podríamos hablar de comprensión local, global, interpretativa y reflexiva, o de cualquier otra clasificación...dejemos los tipos ahora: la cuestión fundamental es que una enseñanza de la comprensión lectora debe presentar al alumnado tareas completas de comprensión que le obliguen a profundizar en el texto desde varios frentes intelectuales y emocionales.
Para una enseñanza completa de la comprensión lectora es fundamental, además, que el profesorado no haga siempre actividades consistentes en descubir el significado único.

3. Variada.

La enseñanza tiende a acomodarse a ciertos textos y ciertos contextos. La comprensión lectora varía sustancialmente según los tipos de texto y de contexto. La educación suele ocuparse excesivamente de los textos que le son más propios (expositivos o argumentativos o literarios, por ejemplo) y expone poco al alumnado a textos de otros tipos y contextos, como los textos del ámbito público, privado o laboral como pueden ser cartas, informes, facturas, folletos o formularios.

4. Estratégica

Sabemos que los lectores expertos usan ciertas estrategias para alcanzar la comprensión y que los malos lectores o no las usan o usan inadecuadas destrezas. No basta con trabajar la comprensión de un texto propuesto -lo que sería mejorar la comprensión de ese texto solamente-, sino que debemos proveer al alumnado de estrategias para comprender los textos que le sirvan para diferentes textos y situaciones. Estrategias tan sencillas como aprender a establecer un resumen adecuado han dejado de ser enseñadas sistemáticamente, lo que supone un empobrecimiento de la educación. Existen además del resumen, multitud de estrategias cuya efectividad se ha demostrado que mejora con la práctica.

5. Común.

Que la comprensión lectora debe ser una enseñanza común y consensuada de todo el profesorado no es una afirmación de amable idealismo propio de nuestro tiempo, es un requisito imprescindible por el problema que solemos conocer como transferencia. El alumnado une las estrategias aprendidas a la materia o al profesor o profesora que se lo enseña pero no realiza la transferencia espontáneamente a los casos en que la necesitaría en otras situaciones. Por otra parte, no basta con un simple acuerdo, debe haber una coordinación en la formación, puesto que pudiera darse el caso de que cada profesor planteara la misma destreza con requisitos opuestos que resultaran en una contradicción flagrante para el alumnado.
Si un centro no tiene cubierta explícitamente esta coordinación, podemos decir que o no tiene realmente un proyecto educativo de centro, o su proyecto es claramente deficiente.

6. Prolongada.

La comprensión lectora se aprende durante toda la vida, y por tanto, se enseña durante toda la vida. Muchas de las enseñanzas superiores aunque no lo digan, consisten en enseñar a comprender textos superiores. No puede plantearse una enseñanza de la comprensión sólo para un ciclo, o para primaria, o para ESO. La enseñanza de la comprensión lectora debe ser explícitamente prolongada desde sus inicios hasta la educación universitaria y superior.

7. Contextualizada.

No debe confiarse la enseñanza de la comprensión lectora a la orientación o a la tutoría. Las destrezas deben aprenderse en sus contextos, no libres de contenido como una simulación. La enseñanza de la comprensión lectora debe enseñarse en el contexto de todas las asignaturas usando sus textos propios y sirviendo a los fines de esa materia.

8. Modelada.

La lectura es una de las actividades que más se aprende por modelos en todas sus facetas. El modelado es una corriente de educación directa que cree que el profesorado debe verbalizar en primera persona en voz alta el transcurso de su pensamiento al afrontar problemas de comprensión. Esta enseñanza testimonial, que pasa después el testigo al propio alumnado, se une a la enseñanza cooperativa y a la educación entre pares, de modo que al "confesar" nuestras formas de comprender en público, establecemos modelos que nos hacen avanzar a todos (profesorado y alumnado) ayudado por todos (alumnado y profesorado).

9. Metacognitiva.

Este conocimiento autorreflexivo de nuestra propia manera de leer es fundamental para mejorar. Se habla mucho de pruebas de diagnóstico, pero el primero que debe hacer un diagnóstico es el propio alumno, él es el que debe darse cuenta de lo que le pasa porque sólo así podrá aplicar fórmulas de mejora y apreciar su efectividad. Desarrollar la capacidad metacognitiva del alumnado es imprescindible para que él sea el protagonista del aprendizaje lector.

10. Motivadora.

Motivadora quiere decir motivadora, no lúdica, ni divertida. Muchos de los problemas de comprensión derivan del mal autoconcepto del alumnado, sólo si planteamos actividades en las que puedan tener éxito, podremos conseguir motivación hacia un nuevo autoconcepto. En ocasiones se plantean actividades más para evaluar su comprensión que para enseñársela y esas pruebas naturalmente ofrecen resultados desastrsoso en ocasiones, que desmotivan notablemente. La enseñanza de la comprensión debe adaptarse escrupulosamente a la zona de desarrollo próximo del alumnado para poder ser motivadora.

Creo firmemente en este decálogo y creo igualmente que no supone una tarea titánica e insuperable: plantea actuaciones accesibles para todos los centros educativos. Lógicamente, no son los únicos principios, pero creo que sí los fundamentales, a pesar de que acompañarlos con otras medidas como la implicación de padres y madres, el fomento de la lectura y su visibilidad, ayudaría sin duda.

Lectura en voz alta

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La revista Babar informa del Programa de Lectura en Voz Alta dentro del Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Lectura del Ministerio de Educación de Argentina.
Se trata de dedicar en los niveles educativos inicial, primario y secundario, quince minutos todos los días a la lectura en voz alta con el objetivo de mejorar las cualidades de expresividad y comprensión.
Al principio del artículo podéis consultar y descargar el cuadernillo que ponen a disposición del profesorado para el nivel incial y primario.

Una saeta contra los cristos de pasión

La semana santa se repite en Andalucía con todas sus contradicciones y paradojas. Ya en sí la celebración es paradójica, pues aunque el clero católico ha pretendido siempre reforzar la importancia de la festividad del día de la resurrección, lo cierto es que la mayoría de los cofrades prefieren el realce de los días anteriores, pasionales, trágicos y sangrientos y suelen ver el domingo de resurrección más como el final de la fiesta que como el principio de una liturgia de salvación. Este triunfo de la tragedia frente a los deseos de las autoridades eclesiásticas supone también un triunfo popular que impone sus mitos y su forma de ver la vida sea cual sea la religión que se imponga.
Una de las paradojas de las procesiones es escuchar precisamente "la saeta" en cualquier banda de cornetas tocándola tras los pasos de cristo. Y sorprende, porque es la música de una canción contra los cristos pasionales, contra la celebración sangrienta de la semana santa.



La música se debe a la versión que Serrat hizo del poema "la saeta" de Antonio Machado. Parece que algunos no entendieron la letra, a pesar de que está bastante clara y no puede decirse que sea un poema cuya interpretación se preste a ambigüedades. Este es el texto.

¡Oh, la saeta, el cantar
al Cristo de los gitanos,
siempre con sangre en las manos,
siempre por desenclavar!
¡Cantar del pueblo andaluz,
que todas las primaveras
anda pidiendo escaleras
para subir a la cruz!
¡Cantar de la tierra mía,
que echa flores al Jesús de la agonía,
y es la fe de mis mayores!
¡Oh, no eres tú mi cantar!
¡No puedo cantar, ni quiero
a ese Jesús del madero,
sino al que anduvo en el mar!

El poema va precedido de una saeta "real" que Antonio Machado cita como ejemplo:

¿Quién me presta una escalera
para subir al madero,
para quitarle los clavos
a Jesús el Nazareno?

Machado no pretende ser anticristiano -habla en otros poemas de su cristianismo- sino destacar su propia idea de Cristo, su propia idea de la religión. Para Machado, es horrible centrarse en la celebración de un Cristo sangrante y doliente, al que hay que celebrar es al Cristo liberador que trae esperanza a la humanidad, el que según él, le "enseñó el secreto de la filantropía". Por eso no quiere cantar ni puede al Jesús de la semana santa, sino al que anduvo en la mar, al que predicó un nuevo mundo a la humanidad. La cita del nombre de un cristo de semana santa -la agonía- no es casual, Machado se sitúa en contra de este tipo de celebraciones cristianas hechas de tal forma sobre el dolor que lo elevan a nombre divino: Cristo de la Sangre, de la Agonía, de la (Buena) Muerte... Virgen de las Lágrimas, de las Angustias, de los Dolores, del Mayor Dolor...
Pero se ve que la falta de comprensión lectora es anterior a los informes Pisa, y ya desde hace tiempo, da igual lo que digan, si un poema se titula saeta, es una saeta y santas pascuas.

El sociograma literario

El sociograma literario es una herramienta para evaluar o estimular la comprensión de textos narrativos (novelas, poesía, cine, teatro, televisión...) que ya recogía Carney en su libro Enseñanza de la comprensión lectora, junto a otras actividades como las conversaciones, las barajas, las entrevistas...

Se trata de aplicar el resultado de los sociogramas normales (una red de relaciones) al entramado de personajes de una historia, por ejemplo, una novela o un cuento.

Al menos es una herramienta que nos saca del consabido resumen del argumento o de la simple enumeración de personajes.

Pero su utilidad es mayor y tal vez con la siguiente presentación, que incluye ejemplos realizados por el alumnado, se comprenda mejor en qué consiste y para qué nos puede servir.

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La comprensión bajo mínimos (I)

Se supone que el primer objetivo de una lectura es la comprensión, al que se pueden superponer o acompañar otros. Sin embargo, es cierto que pueden darse satisfacciones lectoras sin comprensión como se ha dicho a propósito de las obras de ciertos autores, por ejemplo Lorca: se suele comentar que su poesía a veces gusta aunque no se comprenda. Algunos escritores se han referido igualmente a lecturas que realizaron en su juventud o infancia y que no comprendieron y cómo no sólo las culminaron, sino que ejercieron a pesar de la falta de comprensión una influencia decisiva en su formación de lectores. No obstante, hemos de admitir que son casos excepcionales porque de seguro se acompañaron de otras lecturas que sí se comprendieron y no fueron lecturas vacías de contenido probablemente, sino lecturas que no saturaron la comprensión que obteníamos en otros libros: todos tenemos recuerdos de libros que no hemos acabado de comprender o no acabaremos de comprender nunca.
No olvidemos, por tanto, este primer aviso: los textos que no se acaban de comprender tienen igualmente una utilidad en la formación del lector. El profesor, por el contrario, se preocupa por que en todos los casos, en todos, el alumno alcance la comprensión saturada (y única) y esto puede ser un error: plantear la cuestión en términos de todo o nada; por cierto, como el propio alumno hace: maestro, no me he enterado de nada (lo cual no suele ser cierto nunca). La comprensión tiene grados. En ocasiones el grado mínimo no se valora, pero a la vista está que también tiene su importancia.

La televisión contra el estudio

Aunque siempre hemos sido partidarios de no echar a pelear la televisión con los libros, lo cierto es que cada vez más estudios demuestran que el efecto de la televisión en ciertas dosis es bastante negativo.

El último estudio lo destaca la Revista Iberoamericana de Educación. Según él, el tiempo que se dedica a la televisión a los 14 años predetermina el tiempo que se le dedica a los 16 años y el fracaso escolar a los 22 años. La televisión disminuye la atención y el progreso escolar. Los que dedican mucho tiempo a la televisión, leen poco y no realizan las tareas escolares. La televisión precede a esta falta de atención y a la aparición de los problemas escolares. La validez de los datos viene avalada entre otros aspectos por tratarse de un estudio epidemiológico longitudinal realizado tras el seguimiento de sujetos durante veinte años.

Otros estudios señalan igualmente el efecto de la televisión sobre la agresividad, la comprensión verbal, el consumo de frutas y verduras, o el comportamiento a los doce meses de vida.
Tendremos que tomarnos lo de la tele más en serio.