A los pies de las letras

Tras la gracia de este vídeo que se ha hecho tan popular, no sé si ver la complejidad del bilingüismo naciente, la dificultad del aprendizaje de la lectura o la reproducción del protocolo del leer académico que presenta la ficha con la palabra para deletrear y posteriormente dice la palabra entera. Al fin y al cabo, la secuencia es la de una clase perfecta: el adulto le pide que diga las letras y el niño, en un alarde de excelencia, no solo las dice sino que continúa hasta el final con la palabra aunque no se lo haya requerido, sabiendo que ese tiene que ser el fin o la finalidad del juego. De todas formas, mejor no veamos ni fracaso, ni llamada de atención sobre los métodos globales o métodos analíticos. Corregirá el error en cuanto avance y no hay aprendizajes sin sus errores. Mejor veamos, pues, los problemas de la interrogación didáctica, aquella que pretende una respuesta sabida que queremos saber que se sabe o cuya sabiduría queremos exponer, cuando se pregunta con un fin artificioso y te responden con otro: hay que cargar con las consecuencias.

Lengua oral, lengua oral y lengua oral

Lectura, escritura, habla y escucha: relaciones from Miguel Calvillo

A veces pienso que la lengua oral es una redundancia y más ahora que Gabriela Moral Torralbo, asesora del Centro del Profesorado de Cuevas-Olula, me pidiera que hablara sobre las relaciones entre la lectura, la lengua oral y la escritura, en unas jornadas cuya invitación agradezco enormemente.
Era un tema que traté hace más de diez años en otro curso y que creo que continúa estancado en ese prejuicioso criterio didáctico elevado a realidad insoslayable por la cual una cosa es la lectura, otra la escritura, otra muy distinta el habla y no digamos la escucha. Con ser usos que pudieran resultar diversos, la realidad se va imponiendo y haciéndolos cada vez más parecidos y recordando que tal vez olvidemos que más diferentes son la lengua formal y la informal que la escrita y la hablada porque en ocasiones no se parece nada a sí misma (escrita con escrita, ni hablada con hablada). Lo peor de esta dicotomía no es que se confunda la realidad, que ya es lo suyo, es que se confunda a los aprendices y además de que se les prive de la enseñanza de la lengua oral, especialmente de la escucha, se la presenten como cosas que no tienen nada que ver la una con la otra y se pase de una a otra como de paseo sin intentar sacarle todo el jugo a unas relaciones que son causales como evidencia el hecho de que la lengua oral continúa siendo en todas las investigaciones el mejor predictor de la lectura, algo que creo que además no caduca nunca. Acostumbrados tanto a ponerlas por separado, hemos olvidado la lengua oral, reducida a un complemento siendo como es la única lengua posible (aunque pudiera escribirse)y dejando todavía más olvidada la escucha que es nada más y nada menos que nuestro primer glorioso contacto con la lengua cuando llegamos al mundo y del que derivan todos los demás. Nada más poner expresiones como "aprender a leer", "aprender a escribir", "aprender a hablar" y "aprender a escuchar" en Google Trend como hice para la ocasión sirve para demostrar el poco interés que tienen unas y el exagerado que damos a otras además sin relacionarlas. El aprendizaje de la escucha no llega ni a la mitad de la mitad de la mitad -si es que llega a aportar datos estadísticamente relevantes- en comparación con la lectura, incluso con las otras destrezas. Para muestra basta un botón de cómo no sólo creemos que son cosas totalmente diferentes sino que las enseñamos en proprociones abismalmente contrarias y evidentemente sin aprovechar las relaciones manifiestas que nos ayudarían a fortalecer unas con otras.

Una conferencia invertida y reinvertida 

Como comenté en la entrada anterior, aproveché esta oportunidad para realizar no ya una conferencia invertida al estilo del aula invertida, sino reinvertida, de forma que no vieron la teoría en casa y practicaron en el encuentro, sino que practicamos la reflexión en el encuentro y luego les envié la presentación que abre este post a sus correos para que la lean en la tranquilidad del hogar y continúe la reflexión. Se trataba de realizar una conferencia al estilo etimológico en el que las personas se reúnen para tratar un tema y se preguntan continuamente sobre ese asunto a la vez que aventuran posibles respuestas. Lógicamente, yo aporto respuestas que ya insinúo con las preguntas pero de ninguna manera puedo imponer la conclusión a pesar de que al final de la presentaciuón enumere las mías. Se trata de trabajar durante un tiempo en la sala -además de que pasamos un rato agaradable, nos reímos, charlamos y no paramos de movernos porque no los dejé sentarse- esta discusión sobre si el aprendizaje que realizamos enfocado a una dicotomía poco real entre lengua oral y lengua escrita es la mejor manera de desarrollar la competencia comunicativa. Hicimos lo qeu yo llamo gráficas vivientes y a través de ellas apreciamos las opiniones de los presentes para incentivar el debate y la reflexión.

Taller exprés de lengua oral 

Además de la conferencia, tuve la ocasión de realizar un taller en dos turnos sobre la lengua oral en acción. Se trataba de esbozar un itinerario simple y rápido para trabajar las destrezas orales de forma sencilla y accesible. La idea es dividir el camino en cuatro momentos al que se va sumando un objetivo al avanzar en cada uno. De manera que comenzamos por tres habilidades esenciales en la producción oral pura centrada en la valoración de cómo hablamos y escuchamos el habla para valorar la sonoridad en sí misma (cuerpo, dicción y ritmo)a lo que vamos añadiendo en cada momento otras microhabilidades como la memoria, la funcionalidad comunicativa, la conmoción y la convicción. Los momentos son estos:
- Leer expresivamente un texto en público (poemas y noticias).
- Contar una historia (narraciones orales).
- Explicar un asunto (exposición didáctica).
- Realizar un debate (debate de acuerdo y debate de competición).

Materia gris y materia blanca en visual thiking

 

Para la ocasión hice este diseño de Visual Thinking sobre cómo la materia blanca de nuestro cerebro simboliza esas relaciones estrechas y olvidadas en la lengua oral entre sí, la lengua escrita y ambas a la vez de forma que todas constituyen una sola lengua que sin embargo, son algo más hoy en día, constituyen una hiperlengua, una translengua sin límite porque no sólo la lengua de por sí se enlaza a sí misma, sino que enlaza la realidad y la traspasa llevando al que habla, escucha, lee y escribe simultáneamente por todas las destrezas además de por géneros y transgéneros audiovisuales, paralingüísticos y extralingüísticos. Si hoy nos preguntaran si los videojuegos pertenecen a los géneros orales o a los escritos o incluso si pertenecen a los géneros literarios, no sabríamos qué decir porque los usos actuales -probablemente desde siempre, pero más ahora- nos están poniendo frente a la cruda realidad que no entiende de oral ni de escrito, ni siquiera de lingüístico y extralingüístico sino de mensajes hipertextuales y transgenéricos, el remix comunicativo en el que vivimos.

Encuentros con escritores docentes de Córdoba 2014

Un año más, y ya van 5, hemos concluido el programa provincial de Encuentros con escritores docentes de Córdoba. 13 escritores y escritoras educadores, maestros y profesores han visitado casi 30 centros escolares, participando con 60 profesoras y profesores en encuentros que esta vez han llegado a más de 1200 alumnos de la provincia.
La actividad es única tanto por su organización como por su carácter altruista ya que todos lo escritores que participan lo hacen sin cobrar, solamente por difundir la escritura y las obras literarias, explicar cómo escriben, presentar su obra así como animar al alumnado a que escriba y se inicie en la lectura y la creación literaria.
La actividad ha ido mejorando año tras año y ha tomado cierta difusión entre los centros que a veces la solicitan mucho antes de que comience el plazo. En esta ocasión y por peticiones de centros que no habían tenido nunca una visita de estas características, abrimos un plazo previo para centros donde antes no hubieran estado. El entusiasmo a veces es enorme por cuanto en ocasiones es la primera vez que reciben a un escritor o escritora, la primera vez que se les explica cómo se escribe un libro, cómo se ilustra o como se monta un periódico o qué es la poesía visual. 
Condición para participar es comprometerse a realizar actividades con el alumnado previas de preparación de la visita, atender al profesorado visitante en todo durante la misma, así como realizar actividades de refuerzo posteriores para conseguir que la visita no se convierta en un acto de simple espectáculo fuera del contexto educativo. Con esta forma de organizar las visitas conseguimos que la acción tenga un mayor contenido educativo y que la formación del profesorado y del alumnado se produzca simultáneamente en un contexto situado, su propio centro, su propia aula.
Las visitas, por otra parte, son todas muy diferentes unas de otras, no sólo porque cada centro y cada profesorado tiene formas distintas de implicarse, sino porque se da al escritor o escritora visitante libertad para proponer las actividades que crea convenientes de acuerdo con el profesorado receptor. Los hay que explican su obra, quienes se dedican a la poesía visual, quienes comentan el periodismo, la novela negra o cómo se ilustra un cuento infantil. Así conseguimos visitas irrepetibles cargadas en ocasiones de sorpresa no sólo para el alumnado que recibe la visita, sino también para el escritor, algunos de los cuales no salen de su asombro cuando llegan al centro y encuentran decorados con personajes de sus obras, escritos que imitan su estilo o reproducciones manuscritas o recitadas de su libros.
Cada año disfruto con las memorias que me envían los centros y que leo con verdadero deleite. Muy pocas quejas o críticas: si acaso que hubo cierto alboroto o que algún alumnado tardó en integrarse; pero la mayoría de las veces, un entusiasmo por cómo se entregaron los alumnos y cómo el escritor supo llegar hasta ellos. Y hay desde sesiones con grupos pequeños hasta de más de 120 niños y niñas. Hasta colegios enteros en salones abarrotados comentando y escuchando versos y prosas, imágenes y poemas y esto desde infantil hasta bachillerato con obras y actividades muy diversas: libros gigantes, exposiciones, cuentacuentos, concursos, recitales, debates, talleres, teatro, canciones, juegos, dibujos, fotografías, y por supuesto, mucha lectura y escritura. Todas con el solo límite de lo que proponga la escritora visitante o el profesorado del centro.
No puedo sino felicitar a las escritoras y escritores docentes que han participado este curso como a los anteriores que precedieron, algunos además ya participantes por varios años. Resulta difícil encontrar personas con esta vocación y entrega como para dedicarse a la enseñanza altruista de la literatura. Y por supuesto, gracias también al profesorado que todos los años solicita los encuentros y los prepara con tanto cariño y dedicación.

BiblioTICando: Jornadas provinciales de bibliotecas escolares de Córdoba 2014

El pasado mes de mayo concluimos el programa de formación de los bibliotecarios escolares de nuestra provincia con las Jornadas provinciales, como suele ser habitual. Las jornadas siguen desde hace varios años el mismo formato, que denominé de sandwich porque comenzamos y terminamos con sendas conferencias en medio de las cuales realizamos pequeños talleres simultáneos entre los que se dividen los asistentes.
El asunto de este año era la TIC en la biblioteca escolar, un tema recurrente y repetitivo porque ya le habíamos dedicado otras jornadas hace años, pero que nunca se agota tanto por la cantidad de recursos que surgen como por la necesidad de dedicarles más tiempo y algo de profundidad. Incluso repetimos algunos de los talleres. Por otro lado, en un pequeño estudio que hicimos el año pasado sobre la presencia de TIC en la biblioteca escolar de nuestra provincia los resultados fueron desalentadores evidenciando que la formación no era ni mucho menos suficiente en este aspecto a pesar de los esfuerzos realizados. Cierto que una de las razones que trabajan en contra ha sido el recorte horario y el aumento de la carga de trabajo que los responsables de biblioteca escolar deben soportar en Andalucía como para mantener además de los sitios físicos, los sitios virtuales.
Comenzamos las Jornadas con una conferencia de María José Asencio Sánchez, del CEIP San Sebastián de la Puebla del Río, y Javier Merchante Hernández, del CP Josefa Navarro Zamora de Coria del Río, que hablaron sobre animación a la lectura y TIC presentando recursos, actividades y experiencias variadas.
Posteriormente los asistentes se dividieron en cuatro talleres simultáneos. Lourdes Giraldo Vargas, del CEIP Enríquez Barrios, y probablemente la compañera más galardonada nacioanl e internacionalmente por sus trabajos sobre lectura y TIC, entre los que destacan los libros virtuales colaborativos de Gloria Fuertes y Lorca. Lourdes presentó un sin fin de medios para procurar libros o cuentos interactivos en los que sumergir a nuestro alumnado. Maite Baena, del IES Averroes, se ocupó de los podcast, como hiciera ya en la edicición de la Lectura sonora, bibliotecas que no callan. Los participantes pudieron ver cómo se puede sacar rendimiento a un archivo de audio con el texto oral y naturalmente practicar su grabación y edición.
Mari Carmen López, del IES Zoco, otra de las responsables de biblioteca escolar más implicadas en el uso de las TIC bibliotecario, se dedicó a los carteles o murales digitales, presentando tanto los diferentes sitios donde poder crearlos y editarlos, como sus diferentes usos educativos. Finalmente, y por el éxito que había tenido en una sesión de los Encuentros, contamos también con Amparo Armenteros, del CEIP Caballeros de Santiago, que hace sencillo lo difícil: convertir los cuentos físicos en libros audiovisuales editándolos en imágenes y grabando su texto para acompañar o reforzar la lectura individual con esta otra lectura de escucha y de visión que ofrece la tecnología multimedia. Repetimos los talleres al día siguiente para que los participantes pudieran aistir a otro aunque lógicamente no pueden hacerlo a todos y de lo que se quejan todos los años.

Para finalizar, contamos con la conferencia de Gonzalo García, Darabuc. Llevaba mucho tiempo queriendo encontrar la oportunidad o simplemente la excusa para poder traerlo a Córdoba y viendo su presencia ejemplar en internet no sólo con su blog sino con la ayuda inestimable de su agregador sobre bibliotecas escolares, pensé que sería un adecuado broche final y no me equivoqué.

Gonzalo trajo libros, cacharros y hasta una maleta, y a partir de la vida -su vida- nos explicó cómo funciona la lectura. Primero como cadena, que más bien es un rizoma que pone en relación escritores, editores, libreros, profesionales y lectoras. Para él la lectura, es un contagio y como tal funciona por proximidad, por cercanía hasta excesiva hasta convertirse en hábito. Este contagio no es además privativo de la lectura, sino que se produce en otros aspectos de la vida. Regaló a algunos de los asistentes su libro A partes iguales, que leyó salvo el final, y ofreció a los participantes que realizaran actividades y las reflejaran en su blog. Como no hubo suficientes ejemplares para todos, compramos en el CEP , regalamos alguno más y hemos dejado dos lotes para préstamo de los centros que lo soliciten. Fue una tarde deliciosa, porque además de la amenidad de la charla con su peculiar parsimonia narrativa, que transmite una tranquilidad sanadora a esas altura de fechas, pudimos después charlar más tranquilamente aún tomando unas cervezas.
Le agradezco mucho su disponibilidad por acudir a nuestra invitación, como a los demás ponentes, que nos dejaron en sus talleres y conferencias muchos recursos, casi tantos, como comentarios de entusiasmo.

Buscando la excelencia en el Proyecto lingüístico de centro

Ayer tuve la oportunidad de intervenir en Vélez Málaga en las Jornadas de la red asesora de Málaga que este año dedicaron monográficamente al Proyecto lingüístico de centro por la oportunidad que supone que el curso que viene se lleve a cabo el año cero, inicio oficial aunque no real, de los proyectos acreditados por la Junta de Andalucía.
Participé en una mesa redonda junto a Fran Vázquez, la importantísima parte andaluza de la Guía de asesoramiento para el PLC, un trabajo que llega como agua de mayo para las asesorías en este momento, así como con Reyes Rivero del Servicio de Planes y programas educativos y Rafael Lucena del Servicio de Planes de formación. Como comentaba Pilar Torres, que sí pudo participar, yo no pude asistir a las recientes Jornadas andaluzas sobre el mismo asunto que se celebraron en Punta Umbría, así que pude volver sobre el tema que ahora retorna a nuestra actualidad profesional en este otro encuentro de asesorías.
Los participantes presentaron sus aportaciones: Fran la magnífica guía, y los representantes de la Dirección general, los planteamientos de los dos años próximos. Posteriormete, intervenían Toñi Gómez y Diego Arcos para presentar la experiencia del IES Mirador del Genil en este aspecto.
Los asistentes manifestaron sus inquietudes, entre las que puedo destacar la escasa actualización en didáctica de las lenguas entre el profesorado, la falta de una priorización en la efervescencia de planes y proyectos por parte de la Junta o la ausencia de un marco prescriptivo universal que permita llevar a cabo acciones verdaderamente potentes y duraderas.
Por mi parte, por no repetir excesivamente lo que ya dejé claro en el artículo que José García Guerrero me pidió para Libro Abierto, intenté centrarme en la crítica de prácticas no tan buenas y la búsqueda de la excelencia en el Proyecto lingüístico de centro.
No se trata de señalar lo mal que se hace o los errores que se comenten, sino las deficiencias. En ocasiones, las medidas que adoptan los centros y cuyos proyectos me llegan a menudo para que los informe, no sólo son bien intencionados, sino correctos, pero algo más cortos de miras de lo que deberían. No pretendí señalar medidas como perniciosas, sino como pobres, como faltas de un complemento definitorio que las convierta en verdaderas medidas finalistas de un proyecto lingüístico de centro.
Aunque referí un listado algo prolijo, puedo resumir lo que dije en estos tres que yo denomino principios de excelencia:

Si quieres respeto, no impongas normas, enseña valores

A menudo, los centros regulan sus usos lingüísticos -como procede en un PLC- de manera exclusivamente normativa y penalizadora, sin prever en absoluto ninguna acción de sensibilización o mejor, de concienciación de la importancia de los valores que subyacen y la sustentan.
Podemos encontrar muchos documentos de centros en los que se especifica cómo se debe presentar un trabajo o cuánto se penalizará una falta de ortografía. Desgraciadamente, nunca encontramos actividades previstas para conseguir que el alumnado y las familas -incluso el profesorado- comprenda y haga suya la importancia de una correcta presentación ortotipográfica de los documentos finales y formales. Hay que hacer esto y punto, pero en ningún momento te explicaré por qué o escucharé si tú estás de acuerdo, lo comprendes y lo aceptas.
Son normas sin valores: se acatarán probablemente, pero no se interiorizarán realmente salvo como el síndrome de Estocolmo hace que quien están sometido a un sistema impositivo que le secuestra su opinión, acabará imponiendo esa misma opinión hasta estando en contra en el futuro.
Qué lenguas deben ser las vehiculares, qué trascendencia tiene la ortografía o qué género y en qué contexto debe tener esas reglas de presentación pública son normas que impone la autoridad que fácilmente se pone nerviosa en cuanto se le piden explicaciones o se le recuerda que como profesionales de la enseñanza deben promover un aprendizaje, no una simple obediencia.

Si quieres resultados, céntrate en el proceso

Centrarse en el proceso es fundamental en un proyecto como el que comentamos. En ocasiones, esta idea es malinterpretada como que el resultado no importa, lo cual no es más que otra muestra de que los resultados a veces engañan: vuelve a leer o a escuchar y comprenderás que centrarse en el proceso no pretende minimizar la importancia del resultado -lo que a veces se intenta presentar erróneamente como una ideología de relativización universal- sino todo lo contrario: mejorar los resultados, la única forma de mejorar los resultados, es centrarse en el proceso y ver el resultado como un hito más.
Todas las investigaciones que son relevantes para nosotros como enseñantes inciden en la idea de que los buenos lectores, escritores u oradores son personas que dan mucha importancia al proceso. ¡Cuánto daño ha hecho y sigue haciendo la creencia de que las redacciones deben surgir del tirón y que el orador es quien improvisa de forma natural!
Continuamente vemos que a veces se tiene en cuenta el proceso, pero no como centro, sino como un simple preámbulo. El profesorado se queja de que el alumnado no ha realizado bien la tarea aunque le explicó y le dio por escrito cómo debería hacerlo. Craso error: ha tenido en cuenta el proceso, pero no es suficiente. Hay que centrarse en él. Centrarse en el proceso. ¿Lo repito? No es menospreciar el resultado, pero tampoco es simplemente tener en cuenta el proceso. Es centrar verdaderamente en el proceso.
Tengo la manía de que no se acaba de comprender esta idea o de que no soy capaz de explicarla. Por eso simplemente pongo estos dos requisitos: si quieres saber si te estás centrando en el proceso, piensa si le estás dedicando dos cosas: tiempo y recursos. Eso es centrarse en el proceso, dedicar tiempo en clase, en el curriculum a aprender cómo se hace, a ensayar, a rectificar, a corregir en común, a comentar formas posibles de hacer la tarea, a volver a empezar. Y por otra parte, ofrecer al alumnado modelos, formas, recursos en suma para poder desarrollar ese proceso en el tiempo que sea necesario y asumiendo retos adecuados.
Si damos textos con preguntas al final, es difícil pensar que estamos centrándonos en el proceso, porque no ofrecemos la más mínima estrategia de comprensión, casi sólo estamos evaluando la comprensión -lo sabe, no lo sabe. En cambio, si la comprensión se convierte en un reto general al cual se dedica tiempo en clase y recursos por los que el alumnado podrá enfrentarse luego a lecturas concretas, sí estaremos centrándonos en el proceso. Si leo sus borradores de los trabajos, si comento sus ensayos de las exposiciones orales públicas, sí estoy centrándome en el proceso.
¿Se pierde mucho tiempo? No, se gasta mucho tiempo que es distinto, pero es la única forma de garantizar el aprendizaje y de hacerlo con la profesionalidad que corresponde al trabajo de enseñante.
Incluso, podríamos tomar esta queja como un indicio de buena práctica: al principio será inevitable una cierta sensación de pérdida de tiempo. Lógico: antes uno transmitía, ahora ellos y ellas están aprendiendo. Son dos cosas distintas con dos tiempos diferentes. Cuando el "antes" sea que ellos ya están aprendiendo, todo será normal y no volverá a haber esa sensación porque los procesos y su enseñanza constituirán una tarea común, normal.

Si quieres aprendices de lenguas extranjeras, crea usuarios

El aprendizaje de lenguas extranjeras sigue anquilosado en el modelo del hablante nativo ideal por el cual a lo máximo que podemos aspirar es a que el alumnado se exprese lo más correctamente posible en el idioma extranjero. Sin embargo, en ocasiones ni se cuenta que el alumnado incorpore la lengua extranjera como un instrumento de uso fuera de las asignaturas en que se imparte y además, la educación se limita al tratamiento de las lenguas "oficiales" del curriculum, fuera de las cuales, el alumnado y el profesorado manifiestan su total ignorancia o menosprecio.
No queremos grandes aprendices de lenguas si no son usuarios de esas lenguas en todos los contextos posibles. Tampoco queremos aprendices de lenguas extranjeras que tienen acreditados niveles avanzados de inglés o francés pero se niegan a tratar con cualquier texto que esté en portugués, catalán o alemán. A diferencia de los aprendices, que tienen un nivel acreditado o lo buscan, el usuario no tiene un conocimiento, tiene una actitud y esa actitud principal se manifiesta en una sola idea: que la lengua nunca sea una barrera informativa para mí. Desgraciadamente, encontramos medidas para aprender inglés o francés o alemán, pero no para que el alumnado considere que debe consultar fuentes en otras lenguas distintas a las de su curriculum cuando realiza un trabajo, cuando busca noticias, cuando prepara una disertación, cuando busca trabajo, cuando pretende escribir una historia ambientada en paises lejanos... Pueden usarse lenguas que no se conocen, de hecho, usar lenguas que no se conocen es un indicio de la mejor actitud plurilingüe, algo que paradójicamente para el obsesionado con el Marco común de referencia para las lenguas pudiera ser hasta una aberración, lamentablemente.

El proyecto lingüístico de centro es un cambio de actitud

Y como toda enumeración, puede todavía resumirse más. Porque el más profundo proyecto lingüístico de centro no será aquel que cambie los conceptos -que hay que cambiarlos-, o que cambie los procedimientos, sin cuyo cambio no habrá nada, sino sobre todo, cambiando la actitud de profesorado, alumnado y familias, asimilando las normas de los usos comunictivos como valores, centrándonos en el proceso generador de los discursos como el arma más potente para revolucionar la enseñanza, y creando y criando usuarios en potencia de todas las lenguas del mundo. 

Relojes escritos con todas sus letras

Mira que hemos visto relojes, ¡y los hemos oído! Pero qué pocas veces hemos leído un reloj. Qué craso error no escribir los relojes para que podamos leer "son las seis menos veinte", "son las once y cuarto". Con lo fácil que hubiera sido ponerlos en letras una tras otra, pero nada: o números o voces automáticas diciendo horas como quien da las gracias al comprar el tabaco (perdón por decir "tabaco"). Donde se pongan las letras, que se quite todo lo demás.

Ya puede descargarse la primera versión de Libertexto, aplicación de ayuda para la lectura de estudio de textos digitales

Ya puede descargarse el programa de ayuda para la lectura digital de estudio. Libertexto es un programa desarrollado por Rafael Ibáñez y varios colaboradores y colaboradoras, que permite esquematizar, anotar y conservar información de la lectura de textos digitales.
Hay que tener en cuenta que estamos ante la primera versión y todavía tendremos que probarla más a fondo y es normal que se echen de menos algunas funcionalidades o se tenga una opinión relativa sobre algunas de las decisiones de usabilidad. Sin embargo, el mensaje debe ser claro:

no podéis dejar de probarlo y de hacer que lo pruebe vuestro alumnado. No cabe ninguna duda de que se trata de una aplicación que se echaba de menos en el mundo de la lectura digital tanto profesional como de estudio.

Como ya sabíamos por la demo y por las demostraciones que tuvimos ocasión de ver de mano de su creador, el programa se habilita para textos en HTML o en pdf (existe la posibilidad de descargar una versión reducida sólo para documentos en HTML). El interfaz ofrece una extensión que se activa en Firefox desde herramientas y desde el menú contextual (botón derecho del ratón). Una vez que hemos entrado, nos ofrece una pantalla superpuesta al texto que vamos a leer. Esta pantalla parcial puede desplazarse y también puede ponerse en sentido horizontal (debajo del texto que anotamos) o vertical (paralela al texto que anotamos). Conseguimos este cambio pulsando en el icono que está más a la derecha (cuadrado con una zona azul y una flecha).
El programa ofrece tres partes que pueden ocultarse o cambiarse de tamaño. La primera muestra los esquemas guardados en nuestras lecturas. La segunda muestra el esquema activo del texto que estamos trabajando e igualmente, la tercera muestra los datos anexos de ese trabajo (anotaciones, enlaces, imágenes que hemos añadido al texto como explicativas o relacionadas). En la parte superior de estas ventanas está el menú principal al cual casi en su totalidad se puede acceder también en el texto picando con el botón derecho (menú contextual).
Si descargamos e instalamos la versión doble (HTML-pdf) y abrimos un documento en pdf, lo veremos con el visor Evince, que viene predeterminado unido a la instalación del programa. En mi equipo, el trabajo con Evince al inicio se muestra lento y sin anuncio de carga así que resulta un poco inquietante además porque se me bloqueó el navegador hasta que terminó de cargar. Luego sigue su marcha normal, pero la carga puede dar idea equivocada de que no funciona.



Para comenzar pulsamos en crear esquema. A partir de ahí, la mecánica básica es seleccionar texto, indicar con el menú contextual (botón derecho) la acción que queremos realizar y modificar arrastrando o moviendo en la ventana del programa los epígrafes o los datos añadidos.
Así que comenzamos señalando una expresión y bien la convertimos en título ( si será literalmente lo que pone) o asignamos títulos, en cuyo caso nos aparece una ventana para que introuzcamos el título que le queremos poner. Automáticamente al aceptar, el título aparecerá en la ventana del programa y comenzaremos a generar nuestro esquema del contenido del texto con un aspecto de sangrado. Podemos igualmente seguir leyendo y resaltar con rotulador virtual en diferentes colores o anotar algo a una expresión seleccionada. Todas estas marcas quedan en el texto e incorporadas a la ventana del programa. Los títulos estarán señalados en el texto (con una forma elegida, bolas por defecto), los resaltes según el color de rotulación que hayamos elegido y las anotaciones aparecerán en cuanto posemos el ratón sobre el icono local amarillo.
Podemos mover el resultado de los epígrafes o títulos que hemos seleccionado, bien arrastrando, bien con el botón derecho escogiendo mover. Aquí creo que el programa podría mejorar la cantidad de pasos y la intuición, pero es una cuestión secundaria. Puede costar lógicamente más esfuerzo aprender a manejar la rutina la primera vez.
Añadimos la información anexa que nos permite: enlaces, imágenes, párrafos literales...
Y ahora viene lo mejor: podemos exportar -además de guardar en nuestra carpeta, naturalmente- el resultado como un mapa de FreeMind o como un documento en HTML (esquema en sangrado). Véanse los dos ejemplos que he hecho con un artículo mío para poder apresurar la prueba:



Espero que las explicaciones anteriores os sirvan como un apresurado tutorial de Libertexto.
La conclusión es manifiesta: a Rafa Ibáñez y a sus colaboradores y colaboradoras, felicidades. Sois grandes. Un enorme trabajo que nos abre perspectivas nuevas en la lectura digital y que además de tener un magnífico comienzo, anuncia un futuro por delante inconmensurable.
A los profesores y profesoras, probadlo con vuestro alumnado, aprovechad esta oportunidad de comenzar a regularizar la lectura de estudio y reflexión con los textos digitales. Probad sus usos y no dejéis de comentar a sus creadores posibilidades de evolución.
A los profesionales y a los lectores y lectoras en general, abrid caminos gracias a esta nueva arma que nos ofrecen. Se me ocurre que, por ejemplo, un esquema de este tipo podría servir para andamiar -en términos de Vigotsky- un texto en lengua extranjera o un texto científico. Afortunadamente para todos, las herramientas digitales son maravillosos descubrimientos siempre por descubrir.

Sexo gratis: el tamaño importa en la lectura

El tamaño importa -y mucho- en la lectura. Piedrahita debería estar aquí ahora mismo para comentar este curioso caso de lectura de la letra grande, o también de la letra pequeña.
El tamaño y el color indican rango y crean su propio orden de lectura por encima del simplemente lineal. No es que internet haya inventado este fenómeno (siempre digo que no ha inventado internet casi nada en lectura, solo que lo ha llevado a cotas impensables antes) que efectivamente vemos en la cartelería y hasta en los propios libros -¿o acaso no pasamos de leer esas menudas letras de detalles a pesar de que vayan en páginas anteriores incluso a la portada?-, y que la prensa llevó a su máxima rentabilidad en la impresión.
Carmelo, mi compañero, que anda por aquí ahora mismo, me comenta que un amigo suyo entretenía los paseos pronunciando los textos de los carteles adecuados a su tamaño de letra: bien como susurros, bien como gritos. No sé si deberíamos leer de esta forma el cartel que encabeza este artículo o si deberíamos usarlo como simple ejercicio de lectura en voz alta (efectivamente, uno de los ejercicios más sencillos de lectura expresiva es hacer leer al alumnado un texto con distintos tamaños de letra adecuados a distintas intensidades; también puede cambiarse la fuente para que se lea suave, agresiva o jocosa).
Podríamos así, construir un libro con diversos niveles de lectura, pero no como todos, que tienen su nivel de lectura en el lector según profundice, sino un libro en el que pudiéramos leer distintos textos según nos acercáramos. Un libro para profundizar de verdad.
¿Existe ese libro? Pues si no es así, inventémoslo.

II Congreso Leer.es: Educación literaria y TIC

Felipe Zayas comienza fijando su atención en lo que aporta la denominación "educación literaria" de las enseñanzas mínimas en el que el objetivo es formar lectores competentes.
Por un lado la educación literaria es una experiencia, unos conocimientos y habilidades, los cuales se basan en una metodología centrada en la lectura y la escritura en dos vertientes: los temas y las formas.
La potencialidad de las TIC en educación se observa desde el principio ya que la Literatura habita en la Red. Además, las ediciones digitales de obras literarias nos enfrentan a otras formas de lectura. Particularmente hace una defensa de las antologías como forma privilegiada de ordenar el corpus literario en el escenario educativo. El acceso a la información es igualmente imposible de pensar sin las TIC.
Las TIC han dado un paso más allá en la educación literaria proporcionando aplicaciones para crear, publicar y compartir. Finalmente, las redes sociales nos han puesto en un nuevo escenario interactivo en el que el ciclo de información puede completarse con ayuda mutua.
En su marcador de Diigo pueden consultarse algunos de los lugares que mencionó en su intervención.

Decálogo de la comprensión lectora: 10 principios para su enseñanza

La enseñanza de la comprensión lectora

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La deficiencia en comprensión lectora es una de las quejas principales sobre las competencias de nuestro alumnado. Lamentablemente, no puede aprenderse lo que no se enseña -y no es tan fácil encontrar profesorado que enseñe comprensión lectora directamente-, y si se aprende, se hace de una manera espontánea que como vemos no parece dar buenos resultados. Aunque apresuradamente, en la presentación anterior he resumido la que suele ser mi exposición sobre el asunto allí donde he tenido que hacerla. La versión que pongo es la más resumida, porque realmente hay que ir al grano. Analizo primero las deficiencias según mi opinión y paso posteriormente a proponer el modelo que yo creo correcto.
Aquí voy, además, a resumir la explicación en este decálogo de la enseñanza de la comprensión lectora, que como veréis es a pesar de lo dificultosa que parece de inculcar, muy fácil de plantear (como casi todo en educación):

1. Explícita.

La enseñanza de la comprensión debe basarse primero en convertirla en contenido, no en simple actividad, como hasta ahora suele ocurrir. No basta con usar textos y hacer lecturas, debemos enseñar explícitamente técnicas, destrezas o hábitos de comprensión lectora en nuestra materia y el alumnado debe ser consciente de que está recibiendo esa enseñanza explícitamente durante todo su periplo educativo. Es lamentable que la lectura en ciertos estadios se use, se evalúe, pero no se enseñe.

2. Completa.

La comprensión es muy variada, no es un producto único, sino complejo. Nadie es capaz de saturar jamás la comprensión lectora de ningún texto en ninguna lengua; sin embargo, debemos preparar al alumnado para una comprensión lo más completa posible, es decir, de todos los tipos. Se suele hablar de tres: comprensión literal, inferencial y crítica, pero igualmente podríamos hablar de comprensión local, global, interpretativa y reflexiva, o de cualquier otra clasificación...dejemos los tipos ahora: la cuestión fundamental es que una enseñanza de la comprensión lectora debe presentar al alumnado tareas completas de comprensión que le obliguen a profundizar en el texto desde varios frentes intelectuales y emocionales.
Para una enseñanza completa de la comprensión lectora es fundamental, además, que el profesorado no haga siempre actividades consistentes en descubir el significado único.

3. Variada.

La enseñanza tiende a acomodarse a ciertos textos y ciertos contextos. La comprensión lectora varía sustancialmente según los tipos de texto y de contexto. La educación suele ocuparse excesivamente de los textos que le son más propios (expositivos o argumentativos o literarios, por ejemplo) y expone poco al alumnado a textos de otros tipos y contextos, como los textos del ámbito público, privado o laboral como pueden ser cartas, informes, facturas, folletos o formularios.

4. Estratégica

Sabemos que los lectores expertos usan ciertas estrategias para alcanzar la comprensión y que los malos lectores o no las usan o usan inadecuadas destrezas. No basta con trabajar la comprensión de un texto propuesto -lo que sería mejorar la comprensión de ese texto solamente-, sino que debemos proveer al alumnado de estrategias para comprender los textos que le sirvan para diferentes textos y situaciones. Estrategias tan sencillas como aprender a establecer un resumen adecuado han dejado de ser enseñadas sistemáticamente, lo que supone un empobrecimiento de la educación. Existen además del resumen, multitud de estrategias cuya efectividad se ha demostrado que mejora con la práctica.

5. Común.

Que la comprensión lectora debe ser una enseñanza común y consensuada de todo el profesorado no es una afirmación de amable idealismo propio de nuestro tiempo, es un requisito imprescindible por el problema que solemos conocer como transferencia. El alumnado une las estrategias aprendidas a la materia o al profesor o profesora que se lo enseña pero no realiza la transferencia espontáneamente a los casos en que la necesitaría en otras situaciones. Por otra parte, no basta con un simple acuerdo, debe haber una coordinación en la formación, puesto que pudiera darse el caso de que cada profesor planteara la misma destreza con requisitos opuestos que resultaran en una contradicción flagrante para el alumnado.
Si un centro no tiene cubierta explícitamente esta coordinación, podemos decir que o no tiene realmente un proyecto educativo de centro, o su proyecto es claramente deficiente.

6. Prolongada.

La comprensión lectora se aprende durante toda la vida, y por tanto, se enseña durante toda la vida. Muchas de las enseñanzas superiores aunque no lo digan, consisten en enseñar a comprender textos superiores. No puede plantearse una enseñanza de la comprensión sólo para un ciclo, o para primaria, o para ESO. La enseñanza de la comprensión lectora debe ser explícitamente prolongada desde sus inicios hasta la educación universitaria y superior.

7. Contextualizada.

No debe confiarse la enseñanza de la comprensión lectora a la orientación o a la tutoría. Las destrezas deben aprenderse en sus contextos, no libres de contenido como una simulación. La enseñanza de la comprensión lectora debe enseñarse en el contexto de todas las asignaturas usando sus textos propios y sirviendo a los fines de esa materia.

8. Modelada.

La lectura es una de las actividades que más se aprende por modelos en todas sus facetas. El modelado es una corriente de educación directa que cree que el profesorado debe verbalizar en primera persona en voz alta el transcurso de su pensamiento al afrontar problemas de comprensión. Esta enseñanza testimonial, que pasa después el testigo al propio alumnado, se une a la enseñanza cooperativa y a la educación entre pares, de modo que al "confesar" nuestras formas de comprender en público, establecemos modelos que nos hacen avanzar a todos (profesorado y alumnado) ayudado por todos (alumnado y profesorado).

9. Metacognitiva.

Este conocimiento autorreflexivo de nuestra propia manera de leer es fundamental para mejorar. Se habla mucho de pruebas de diagnóstico, pero el primero que debe hacer un diagnóstico es el propio alumno, él es el que debe darse cuenta de lo que le pasa porque sólo así podrá aplicar fórmulas de mejora y apreciar su efectividad. Desarrollar la capacidad metacognitiva del alumnado es imprescindible para que él sea el protagonista del aprendizaje lector.

10. Motivadora.

Motivadora quiere decir motivadora, no lúdica, ni divertida. Muchos de los problemas de comprensión derivan del mal autoconcepto del alumnado, sólo si planteamos actividades en las que puedan tener éxito, podremos conseguir motivación hacia un nuevo autoconcepto. En ocasiones se plantean actividades más para evaluar su comprensión que para enseñársela y esas pruebas naturalmente ofrecen resultados desastrsoso en ocasiones, que desmotivan notablemente. La enseñanza de la comprensión debe adaptarse escrupulosamente a la zona de desarrollo próximo del alumnado para poder ser motivadora.

Creo firmemente en este decálogo y creo igualmente que no supone una tarea titánica e insuperable: plantea actuaciones accesibles para todos los centros educativos. Lógicamente, no son los únicos principios, pero creo que sí los fundamentales, a pesar de que acompañarlos con otras medidas como la implicación de padres y madres, el fomento de la lectura y su visibilidad, ayudaría sin duda.

La lectura al margen

AM Cordoba 26

No encontramos ni legislación, ni presupuesto, ni recursos humanos destinados [a la lectura]

La lectura al margen, columna de opinión en el periódico universitario Aula Magna en la que repaso rápidamente la escasa atención universitaria a la lectura como problema formativo. Un asunto que abordé aquí mismo hace poco.

Siete ideas para reflexionar sobre la lectura en Secundaria

La semana pasada estuve en Aranjuez. Di un curso sobre lectura hace años, cuando existían Centros del Profesorado en la Comunidad de Madrid, hoy ya difuntos; pero parece que se resisten a morir porque precisamente de aquellas aguas derivó esta invitación de volver al IES Alpajés, en este caso para charlar con un grupo magnífico de profesorado de variadas asignaturas -Inglés, Clásicas, Matemáticas, Música...- de los que también me traje buenas ideas y sugerencias.
Llevo tiempo en que reconozco mi aversión a las presentaciones con diaporama (a pesar de que mañana haré uso de una en otra ponencia sobre lectura igualmente) y como no tenía claro el orden en que quería exponer estas siete ideas en que resumí lo fundamental, se me ocurrió escribirlas en tarjetas y meterlas en un sobre.
Ya he usado esta forma del sobre en otros cursos, incluso en aquel de Aranjuez. Los sobres con enunciados sueltos resultan enigmáticos y despiertan el interés por "solucionar" su comprensión. Me gustan los encuentros en los que se charla.
Fuimos sacando las tarjetas barajando cada vez y así discutiendo nos dieron las cuatro horas sin que pudiera siquiera meterme en otros asuntos que también llevaba preparados.
Estas eran las ideas y aquí las dejo sueltas para que cada cual imagine. Otro día diré al menos lo que significan para mí y para mi idea de la lectura en secundaria. Sólo leerlas creo que despiertan una discusión creativa y bien orientada:

1 METACOGNICIÓN
2 DAR DE LEER
3 IMAGEN SOCIAL DEL LECTOR
4 VISIBILIDAD LECTORA
5 LEER POR PROYECTOS
6 LO IMPORTANTE NO ES LEER
7 EL CONTAGIO ORAL

Dominó de libros

Fuente de vídeo: Livros e afins.

Ya habíamos visto dominós de libros y hete aquí que encontramos otro de nuevo: ¿tan aburridos están los bibliotecarios?¿es que ya los libros sólo sirven para estar por los suelos?¿hay vida después de grabar algo y subirlo a youtube? No, nada de eso, una estrategia para fomentar ciertos títulos como otra cualquiera.
Y para nosotros una inmensa metáfora en imágenes: UN LIBRO LLEVA A OTRO, NO LOS DETENGAS. Ojalá diéramos con el dominó de nuestro alumnado, porque ¿qué es un aficionado a la lectura sino una víctima del efecto dominó de los libros?

Mil posturas para leer en el sillón

Fuente de vídeo: Trafegando ronseis.

La compañía Les 7 doigts de la main nos ofrece este magnífico espectáculo de danza y acrobacia perteneciente al espectáculo Traces. Nunca pudimos imaginar que un sillón diera tanto juego para la lectura.

Libros para escapar de la prisión: condenados en un club de lectura

Si hace poco hablábamos sobre ser condenado a escribir un libro, hoy vamos a hablar sobre otra dulce condena, la condena contraria: delincuentes condenados a leer.
Se trata de un programa de reinserción que lleva ya funcionando 18 años en Estados Unidos. Según publica Nouvel Obs al que llegamos a través de Fluctuat, un juez comentaba con un amigo suyo lo harto que estaba de comprobar que los mismos delincuentes reincidían constantemente. El amigo le propuso comenzar un programa de reinserción basado en la lectura... y funcionó: las reincidencias bajaron y algunos reclusos consiguieron acortar su periodo de condena. Si cumplen las condiciones de lectura, ven reducida su condena, e incluso salen de prisión. No se trata de un programa de ocio, es un proyecto serio que obliga a leer y discutir sobre ciertos libros: exactamente 6 libros en doce semanas. Y va en serio: quien no cumple vuelve a su sitio anterior en la cárcel. No basta con leer, hay que discutir las lecturas en el grupo. La enseñanza dialógica, la idea del club de lectura se convierte en una sanación, en una reeducación del reo.
Tal vez este ejemplo demuestre que era cierto que la lectura nos hará libres.

¿Dónde nos lleva la lectura?

Fuente de vídeo: Recogedor.

A veces leemos lo que queremos leer y entonces la lectura nos lleva hasta nuestros deseos para recordarnos al final que sólo era una ilusión. ¿O no?



Y no te pierdas:


Mira, un elefante volando.
Alas para la imaginación.
Videocuento la bibliotecaria.
Ilustrando una canción.
Bukowski ilustrado.
Bukowski en videotexto.

Leer acaba trastornándote

Así lo cree Janko Tipsarevic, el tenista más lector que conocemos: "leer Filosofía puede acabar trastornándote". Gracias a nuestra amiga La Biblioteca Pública del Zulia llegamos a esta noticia que repasa el gusto por la lectura de este y otros deportistas.
Frente a Messi que sólo ha leído un libro en su vida que ni siquiera llegó a acabar (y eso que era Yo soy el Diego, un libro biográfico sobre Maradona), Janko comenzó una espiral de lectura que lo llevó a leer repetidas veces libros de Kant para comprenderlo, incitado por su madre. La lectura filosófica se convirtió en una obsesión que llegó a afectarle a su vida, cuya orientación comenzó a poner en duda. Resulta sorprendente que aún podamos encontrar testimonios de cómo los libros pueden cambiar la vida de una persona de forma tan determinante. En ese periodo de su vida, Janko reconoce que llegó a volverse loco por los libros (¿un nuevo quijote serbio?).
Le queda el tatuaje con la frase de Dostoievski -"La belleza salvará al mundo"- y una afición ya más moderada y madura por los libros, que él sigue prefiriendo a la play.


Y no te pierdas:

Espiralismo.
Libros al peso.
Leer adelgaza.
Las bibliotecas en tiempos de guerra.

Despejadores de pantalla para leer mejor

Hoy traemos una funcionalidad curiosa para leer en pantalla, en internet. Se trata de una utilidad para despejar la pantalla de elementos accesorios que distraen la lectura, incluso la pueden dificultar por ocupar espacio en detrimento del texto central.
Readability (gracias, Alessandro) cumple esta misión fácilmente. Basta con seleccionar las preferencias del texto resultante (estilo, tamaño y margen) y desplazar el botón hasta la barra de Firefox. Cuando estemos en un lugar cuya lectura queremos despejar, pulsamos el botón y ya está: fuera contaminación.



Funciona fácilmente, a pesar de que es cierto que a veces da fallos (edición incompleta del texto en pdf) y no hemos visto que presente posibilidad de deshacer.
Y aunque hemos hecho pruebas con varios sitios, ¿por qué no hacerlas con el nuestro también? Aquí tenéis el resultado de despejar un artículo recientemente aparecido en NOSOLOLIBROS; como podéis ver, la barra lateral se esfuma, el texto aumenta y se simplifica su formato: sólo importa leer el texto y hacerlo cómodamente.



No cabe duda de que se trata de una aplicación que puede prestar servicio a lectores con merma de facultades físicas o psíquicas, y en general, ayudar a todos a centrarse más en lo que leen. Una aplicación que intenta devolver la lectura a sus orígenes.

Y no te pierdas:

Edita tus flipbooks.
Convierte tus presentaciones de power point en vídeo.
Convierte tu blog en un libro en pdf.
Flipelibros.

¿Saltarse partes al leer?

Homenaje a Borges de El listo

Y no te pierdas:

La literatura se muere.
Comprensión lectora de la letra pequeña.
Humor con libros.

Nota necrológica

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El texto ha muerto.
¡Viva el hipertexto!
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