Evaluacionismo

Acabamos de publicar un nuevo número de nuestra revista de formación del profesorado eCO con un monográfico sobre evaluación en el que participo además, con dos artículos, uno de ellos dedicado precisamente al evaluacionismo que da título a esta entrada.
Me refiero con esta denominación a la introducción de la mecanización de la evaluación con verdadera reverencia y cuyo máximo exponente sería la encomienda de la evaluación a la inteligencia artificial y por supuesto, una parte más de la mecanización de la función educativa.
Obsérvese que al hablar de funciones y no de trabajadores ya estamos abriendo el camino a que estos desempeños no tengan que hacerlos humanos sino también máquinas, cuando no otros seres vivos o vivientes (lo que daría incluso para una serie de educación con zombies).
Todo tiene su origen en la importancia del dato y de lo científico-técnico que nuestra sociedad considera indispensable para el progreso y a la que se confiere cada vez más la toma de decisiones que como humanos tememos adoptar por nosotros mismos con confiabilidad. De esta forma la cantidad de datos y la calidad de su extracción (léase por ejemplo, estándares de evaluación) ha ido aumentando hasta hacerse no imposible sino insoportable e insufrible un manejo somero por parte del profesorado.
La cuestión es que la máquina que sería una ayuda inicial se acaba convirtiendo en un protagonista indispensable ya que es la única que da fiabilidad al proceso, pero de la necesidad de la máquina se puede pasar fácilmente a su dominio.
Ni en el caso de la inteligencia artificial veo yo por ahora un peligro de que la máquina domine al profesorado. La idea básica de la inteligencia artificial es dotar al mecanismo de operaciones eficaces que puedan mejorarse en sí mismas pero no que la máquina pueda contar con una conciencia propia que, por ejemplo, la capacite para tener deseos (supuestamente) espontáneos. Eso que daría realmente independencia a la máquina que podría incluso decidir hacer huelga o sublevarse contra la evaluación no es que esté lejos, es que no parece que pueda o se quiera que suceda ni siquiera en el caso de sus propios creadores.
El problema -o los problemas- son otros. Además de todos los malos usos que pudieran darse-, los problemas vendrían más bien de dos posibles hechos: del azar de un conflicto interno o del oscuro poder de una caja negra. Lo primero es siempre posible cuando se ejecutan algoritmos cuyas decisiones a veces pueden entrar en conflicto o resultar imprevisibles (de ahí que en realidad no sean azarosas sino para nuestro conocimiento). Esto ocurriría en ciertos casos y una vez detectados, se subsanaría. Lo segundo es más preocupante porque lo que ocurre en esa caja es desconocido para nosotros y quien tiene su orden en la mano puede construirla a su antojo haciéndonos creer que su funcionamiento responde a lo que queremos en lugar de responder a lo que realmente desea quien detenta el poder.
Estas ideas pueden parecer evaluación ficción en otros lugares del mundo, pero en realidad son fácilmente comprensibles para quienes trabajan en un sistema de gestión educativa tan altamente automatizado como es el de Andalucía.
Disponer de módulos o aplicaciones que realicen los cálculos de la calificación de una evaluación es importante porque ayuda al refinamiento de las dimensiones evaluadas. Otra cosa es que esta calificación suplante a la evaluación completa y la máquina no solo imponga sus conclusiones sino que designe sus consecuencias y comunicación. Cuanto más se extienda la mecanización del proceso de evaluación, no tendrá más poder la máquina, sino su propietario, de forma que el peligro mayor no es la desaparición del profesorado como poder educativo, sino la concentración de ese poder en menos manos (¿en una mano quizá?) y menos sometidas a control.

Pisa y el efecto Guardiola

Fuente de la imagen: http://www.fichajes.net/noticias/casting-porteros-guardiola-20160814.html

Uno de los problemas de los espejismos es que cuando los ves, han desaparecido. Digo "lo ves" porque cuando los miras crees que son realidades y solo cuando compruebas que no pueden verse es cuando "ves" que era un espejismo. Y eso ocurre cuando se está más cerca.
Algo así pasa en ocasiones con las evaluaciones. Solo se comprende PISA cuando ya ha desaparecido, cuando después de echar un tiempo en comprender sus datos, en cruzarlos con otros, en desentrañar sus posibles errores o contradicciones, en verlo más de cerca...PISA ha desaparecido y ya nadie se acuerda de ella.
Podríamos decir algo parecido a lo que dice Chicote de la reducción del vinagre de Módena: cuánto daño ha hecho. Pero en realidad no ha hecho nada en sí y si me apuran, lo ha hecho todo bien o por lo menos no peor que algunos que critican por sistema las evaluaciones sin disponer de mejores fuentes ni razonamientos. El mal está en la dosis, en las mezclas, en el hartazgo...como siempre en todo lo de esta vida. Pero PISA, ¿está peor en todo que lo demás que se escribe o informa sobre educación? No lo creo. Basta con cruzar algunos datos y ver que son congruentes con algunos de los que disponemos por otras fuentes. Ahora bien, no con todos, ni muchísimo menos. Distinto es que se le otorgue la bendición de la varita con poco criterio sabiendo como sabemos que se trata de una investigación parcial, otra más y ni mucho menos la madre de todas las investigaciones sobre educación.
Cuando el Barcelona arrasaba en todas las competenciones y Guardiola blandía la lista del banquillo, pasaba por ser el entrenador tocado por la mano de dios. Tanto que tuvo que tomar hasta un descanso anual después de su desavenencia con la directiva de entonces para no seguir muriendo de éxito y tal vez, necesitado de una nueva imagen que le permitiera empezar de nuevo desde abajo a quien se supone que había llegado a lo más alto.
Años después, Guardiola se pasea por banquillos que no han reproducido ni mucho menos aquellos triunfos y el éxito que se le atorgaba graciosamente ha pasado a ser un espejismo que empiezan a reconocer poco a poco aquellos que lo ven, o sea, los que ya no lo ven, ¿me explico? Y efectivamente siguen pensando que estaba tocado por la mano de dios, pero esa mano no era la suya. Como el dicho asegura, era la mano de un dios, como suelen llamar los argentinos a sus líderes futbolísticos. En eso quedó el triunfo de Guardiola en ser el triunfo de Messi reflejado en un digno espejo de imagen pulcra. El efecto Guardiola: creer que quien forma tansforma; otorgar al entrenador un poder del que carece (o puede carecer). Pensar que fue Guardiola y a lo mejor fue Messi (no me meto en quien fue realmente o ninguno de los dos o ambos combinados como el cubata).
Pero ojo: no es que Guardiola pudiera decirse que anduvo como convidado de piedra en el Barcelona de aquella era, no. Ni mucho menos. Volvamos al vinagre de Módena: el problema es la dosis, las mezclas y el hartazgo.
Por eso, ni con PISA ni sin ti, tienen que tener mis males remedio; contigo porque me hundes; sin ti, porque me desentiendo. Y al menos PISA tiene esa virtud, no se la vamos a negar, de poner de los nervios a más de un político cuando no a más de un trabajador que de otra manera ni se preocuparían, aunque sepamos por el efecto Guardiola que a lo mejor ni los fracasos fueron de los entrenadores ni los triunfos tampoco (en todo o en parte).

La califoxicación y el windsurfista avaro

Si hay intoxicaciones difíciles de atajar en la enseñanza, una de ellas es la califoxicación, la manía de intoxicar los procedimientos con calificaciones tóxicas. Ojo: no es evaluar, es solo calificar, porque una de las reglas de la califoxicación es simplemente etiquetar los desastres y quedarse tan pancho. Algo que no tiene nada que ver con evaluar, que es valorar para decidir qué hacer.
Una muestra clara la tenemos en las pruebas iniciales y similares. Se hace la prueba, se obtienen unos resultados generalmente frustrantes y a continuación se sigue dando la clase como si tal cosa, como estaba programado (en la cabeza, no en la programación escrita que era copiada).
Su poder tóxico es tan grande que se nota en uno de los efectos físicos más notables: la parálisis; no hay nada que hacer, esto está fatal, sigamos, pues y nada más.
Esta parálisis se produce tanto por el efecto tóxico de la califoxicación en sí, que impide ver las soluciones a los malos resultados, como por la acumulación perniciosa, semejante a la acumulación de plomo o mercurio en las venas, o incluso a una simple indigestión por hartazgo. La calificación consume tanto tiempo y esfuerzo que no queda ni tiempo ni esfuerzo para nada más.
Es lo que yo llamo el síndrome del windsurfista avaro, que tiene más tablas que olas. Efectivamente, algunos califoxicadores -particularmente a partir del auge de las competencias básicas- instauraron la moda de trabajar por tablas donde se ven listados infinitos de indicadores para calificar o estándares que medir. Tienen tantas tablas que convierten la evaluación en un puro teatro: la califoxicación, califica y échate a dormir (porque no te quedaran fuerzas después para otra cosa).
Claro que lo que ocurre es que tienes tantas tablas que ni sabes cuál elegir; y lo peor: no tienes ni olas ni piernas para navegarlas. Es como aquello que le dijo Pablo Motos a Justin Bieber al presumir de tener 6 coches: ¿para qué quieres seis coches si tienes un solo culo? Probablemente el que mejor sintetizó este mal fue aquel autor anónimo que instituyó la frase "deja tanto de pesar al pollo y dale de comer". ¡Qué verdad más grande!
Y mientras acumulamos tablas, las olas siguen su curso y se pierden en el mar. Acumular tablas es fácil, basta la ansiedad (las ansias vivas, Mota dixit); acumular olas es imposible y contraproducente.
Acabo de leer un artículo de Carlos Rubio que sirve de perfecto ejemplo: todo lo que deberías hacer antes de las 8 de la mañana si hicieras caso a Internet. Y claro, es tanto lo que debes hacer según las recomendaciones -incluso contradictorias: dormir más y levantarse antes que nadie- que lógicamente necesitarías varias noches al día. Una estupidez.
Y no digo yo que no haya que evaluar -no-, ni tampoco dejar de calificar -hay que calificar- pero calificar "pa na"... eso es califoxicación.

La paradoja del efecto eureka

Fuente de la foto

Aunque comúnmente se llame momento eureka al momento de encuentro con una solución creativa, Chomsky ya adviritió a partir de sus teorías sobre el lenguaje interiorizado, que toda actuación lo es porque genera frases nunca oídas y comprende oraciones jamás escuchadas. Por ello mismo, podemos hablar de momentos eureka también cuando logramos algo que antes no éramos capaces de hacer o aprendemos algo que antes no conocíamos. También hay un momento eureka cuando aprendemos a montar en bicicleta. Al fin y al cabo, a pesar de ser un mecanismo conocido y una técnica en la que la humanidad nos ha precedido, en nuestro cerebro, poder manejarla a partir de ese momento es el inicio de una serie de actos creativos -literalmente e irrepetibles- que nos capacitarán para guiarla por caminos sobre los que nunca hemos transitado, frenar en momentos en los que nunca hemos parado y guardar el equilibro en zonas donde nunca pisamos. Recordemos que una bicicleta nunca puede pasar por el mismo sitio dos veces como no nos podemos bañar dos veces en el mismo río y probablemente ni el ciclista ni la bicicleta coincidan más de una vez en la vida y nunca sean los mismos.
Todo esto de la bicicleta viene a propósito del experimento de bicicleta inversa que comenté hace poco menos de un año en este mismo blog y que por cierto, Aníbal de la Torre volvió a traer a colación en una reciente conferencia. En aquella ocasión mía además de relacionarlo con las ventanas plásticas o periodos críticos de aprendizaje, muchos ligados a la edad de las personas, me sirvió para advertir cuán erróneo puede ser evaluar un proceso de aprendizaje por los resultados teniendo en cuenta que en algunos aprendizajes como en este, el de la bicicleta, la manifestación del resultado es brusca y en ocasiones tras un periodo prolongado de ausencia de manifestaciones que lo avancen (al menos con la observación participante). Llamaré a este momento el efecto eureka del aprendizaje, el momento inicial en que uno de pronto se mantiene y avanza en la bicicleta y ve cómo mejora rápidamente como si toda su vida lo hubiera hecho aunque en realidad fuera por primera vez.
En el aprendizaje hay muchos efectos eureka y de pronto advertimos que hemos aprendido algo, en ocasiones leyendo un artículo, otras veces dando una clase, otras simplemente charlando con un compañero o compañera. Lo perverso y tal vez paradójico de este efecto eureka es que podamos adjudicar sin demostración posible a ese artículo, a esa clase o a ese compañero el habernos facilitado ese aprendizaje, cuando no, haberlo provocado totalmente. ¿No sería como si Newton adjudicara a la manzana el descubrimiento de la gravitación universal? ¿Fue la manzana la que le enseñó a Newton y deberíamos considerarla en la Historia de la Física más que a él mismo?
No sólo en los tan traidos aprendizajes formales, informales y no formales, sino en los que Cobo llama invisibles como en los que Hattie llama visibles, vamos a tener que dejar de ver partes donde no las hay. El aprendizaje es un continuum, el aprendizaje es un río que sigue no sólo su curso, sino que invade riberas e inunda desbordantes ocasiones llanuras intelectuales saliéndose de su órbita habitual que en realidad él mismo ha ido excavando. Si el aprendizaje es un continuum, resulta muy difícil saber realmente por qué y cómo hemos aprendido algo, y a veces es injuto y sobre todo, un engaño que podamos adjudicarlo a quien menos contribuyó a ello. Por eso puede ser una paradoja, porque contradictoriamente, demos galardón a quien menos lo merece y se lo neguamos a quien nos llevó hasta allí.
Los científicos no paran de poner en valor la naturaleza básica (de base, de fundamento, de basa para columna) de los errores en el aprendizaje. Todos los científicos que conocen en profundidad ciertas teorías, al realizar una aproximación histórica, recuerdan continuamente lo maravilloso de las equivocaciones anteriores, el valor incalculable de los desvíos previos de los antecesores que van llevando a la humanidad poco a poco hasta el manzano preparado para entender la caída del fruto, que tantas veces antes había caído y nadie supo entender. Mi maestro de ciencias naturales de primaria al que apodábamos El Bicho, lo señalaba siempre cuando refutaba una teoría anterior; cuando falsaba algo, pedía siempre respeto por aquel dignísimo científico equivocado que nos llevó erróneamente hasta la verdad a sabiendas de que como imberbes alumnos íbamos a reírnos con soberbia prestada de aquel pobre hombre equivocado.
En la era del espectáculo -y puede ser que en otras eras, no lo niego- sólo lo que se ve, lo que se muestra y además con la rapidez de los segundos que aguanta la audiencia, es valorado. Viene esto a la consideración que tienen hoy en día algunas formaciones como las conferencias, los actos transmisivos, los cursos unidireccionales, las actuaciones tediosas aunque con enjundia, las lecturas prolongadas o lo que con poco rigor se echa en el saco de lo teórico o peor, lo meramente teórico.
En un estudio sobre el que estamos, y cuyos datos no puedo comentar ahora, gran parte del profesorado refiere haber aprendido mucho más de sus congéneres y de las prácticas que de la enseñanza formal y teórica. Aunque no tengo datos objetivos para rebatir esta superioridad, si tengo sospechas de que cuando dicen que han aprendido más, en realidad están diciendo que les gustaría pensar que aprenden más de la práctica, o que en la práctica es cuando sienten que aprenden más. O sea, que la práctica está más cercana al efecto eureka y por ello mismo es más propensa a llevarse la gloria del manzano a pesar de que no sepamos qué teorías, qué formaciones unidireccionales y frontales y hasta tediosas e incluso inadvertidas habrán sido necesarias para llevarlos hasta allí.
El aprendizaje es un continuum y en ese continuum hay que aprovechar todas las posibilidades y evitar que las modas nos cieguen y cierren el camino a formas de aprender cuya efectividad no depende de cómo son, de lo que son, sino de su calidad, su cantidad y oportunidad de ocurrencia. Hay quienes quieren convertir esto de la educación en una única fórmula o una única sustancia, cuando no, uno juegos artificiales (sic), sin embargo, la realidad no hace más que recordarnos que a aprender se aprende hasta sin creerlo.

Cuando evaluar empieza por N, acaba terminando en F

Yo no evalúo

tú no evalúas

él no evalúa

nosotros fracasamos

vosotros fracasáis

ellos fracasan

 

(Conjugación del presente de indicativo del verbo evaluarprogramaseducativos en España)