Evaluacionismo

Acabamos de publicar un nuevo número de nuestra revista de formación del profesorado eCO con un monográfico sobre evaluación en el que participo además, con dos artículos, uno de ellos dedicado precisamente al evaluacionismo que da título a esta entrada.
Me refiero con esta denominación a la introducción de la mecanización de la evaluación con verdadera reverencia y cuyo máximo exponente sería la encomienda de la evaluación a la inteligencia artificial y por supuesto, una parte más de la mecanización de la función educativa.
Obsérvese que al hablar de funciones y no de trabajadores ya estamos abriendo el camino a que estos desempeños no tengan que hacerlos humanos sino también máquinas, cuando no otros seres vivos o vivientes (lo que daría incluso para una serie de educación con zombies).
Todo tiene su origen en la importancia del dato y de lo científico-técnico que nuestra sociedad considera indispensable para el progreso y a la que se confiere cada vez más la toma de decisiones que como humanos tememos adoptar por nosotros mismos con confiabilidad. De esta forma la cantidad de datos y la calidad de su extracción (léase por ejemplo, estándares de evaluación) ha ido aumentando hasta hacerse no imposible sino insoportable e insufrible un manejo somero por parte del profesorado.
La cuestión es que la máquina que sería una ayuda inicial se acaba convirtiendo en un protagonista indispensable ya que es la única que da fiabilidad al proceso, pero de la necesidad de la máquina se puede pasar fácilmente a su dominio.
Ni en el caso de la inteligencia artificial veo yo por ahora un peligro de que la máquina domine al profesorado. La idea básica de la inteligencia artificial es dotar al mecanismo de operaciones eficaces que puedan mejorarse en sí mismas pero no que la máquina pueda contar con una conciencia propia que, por ejemplo, la capacite para tener deseos (supuestamente) espontáneos. Eso que daría realmente independencia a la máquina que podría incluso decidir hacer huelga o sublevarse contra la evaluación no es que esté lejos, es que no parece que pueda o se quiera que suceda ni siquiera en el caso de sus propios creadores.
El problema -o los problemas- son otros. Además de todos los malos usos que pudieran darse-, los problemas vendrían más bien de dos posibles hechos: del azar de un conflicto interno o del oscuro poder de una caja negra. Lo primero es siempre posible cuando se ejecutan algoritmos cuyas decisiones a veces pueden entrar en conflicto o resultar imprevisibles (de ahí que en realidad no sean azarosas sino para nuestro conocimiento). Esto ocurriría en ciertos casos y una vez detectados, se subsanaría. Lo segundo es más preocupante porque lo que ocurre en esa caja es desconocido para nosotros y quien tiene su orden en la mano puede construirla a su antojo haciéndonos creer que su funcionamiento responde a lo que queremos en lugar de responder a lo que realmente desea quien detenta el poder.
Estas ideas pueden parecer evaluación ficción en otros lugares del mundo, pero en realidad son fácilmente comprensibles para quienes trabajan en un sistema de gestión educativa tan altamente automatizado como es el de Andalucía.
Disponer de módulos o aplicaciones que realicen los cálculos de la calificación de una evaluación es importante porque ayuda al refinamiento de las dimensiones evaluadas. Otra cosa es que esta calificación suplante a la evaluación completa y la máquina no solo imponga sus conclusiones sino que designe sus consecuencias y comunicación. Cuanto más se extienda la mecanización del proceso de evaluación, no tendrá más poder la máquina, sino su propietario, de forma que el peligro mayor no es la desaparición del profesorado como poder educativo, sino la concentración de ese poder en menos manos (¿en una mano quizá?) y menos sometidas a control.

Súbito semipresencial: Cómo dar clase en modalidad semipresencial

Súbito Semipresencial

Publish at Calameo

La modalidad semipresencial en secundaria para personas adultas en Andalucía tiene cada vez más demanda y presencia. El profesorado entra o sale de esta modalidad muchas veces de forma abrupta sin tener una formación previa o una acreditación especial. Tanto el profesorado de CEPER como de IES puede encontrarse de pronto con horario de semipresencial, una modalidad que supone en muchos aspectos una forma diferente de concebir el aprendizaje. Los comienzos pueden ser duros y a ellos iba dedicada esta publicación que mi asesoría provincial de educación permanente en Córdoba ha reeditado este año. Sin embargo, la experiencia aun siendo un grado no supone el dominio absoluto -de esta como de cualquier modalidad- y siempre queda la duda de cómo mejorar. Para ello también aporta esta guía algunas ideas porque realmente son muchas y a veces complejas o no oportunas para ciertos casos o momentos. 

Ordenado en cuatro apartados, Súbito semipresencial aborda las siguientes recomendaciones entre otras:

1. Autorregulación del aprendizaje.
2. Acciones extraescolares o complementarias.
3. Bases de orientación y autoevaluación.
4. Perfil adecuado.
5. Pertenencia al grupo.
6. Modelos.
7. Herramientas de gestión del tiempo.
8. Netiqueta.
9. Simulaciones.
10. Sensación de trabajo excesivo.
11. Soporte técnico.
12. Interacciones.
13. Aprendizajes instrumentales.
14. Atención personalizada.
15. Debates.
16. Aprendizaje invertido.
17. Planes de clase.
18. Uso de cuestionarios.
19. Actividades iniciales.
20. Consideración con el lector.
21. FAQ.
22. Artefactos digitales.
23. Guías.
24. Instrucciones.
25. Evaluación continua.
26. Plan de acogida.
27. Diseño universal de aprendizaje.
28. redacción de las instrucciones.
29. ETC.

En cada una de ellas se presenta una sucinta explicación y se termina con una pregunta, las cuales todas unidas sirven de autoevaluación rápida para conocer el estado de la modalidad en un ámbito o centro en cuanto a la modalidad semipresencial de forma que el profesorado conozca sus fortalezas y debilidades en este aspecto. Al tratrse de una guía de recomendaciones, no se detalla ninguna de las medidas cuyo abordaje efectivamente puede resultar complejo. Por ello, lo que se pretende es ofrecer un abanico extensísimo de ideas para escoger algunas que pudieran implementarse con garantías de efectividad.

Consumismo pedagógico III: acumuladores de recursos o el Diógenes escolar

Ya abordé el consumismo pedagógico a propósito de la formación basura, la didáctica ficción y la pasarela didáctica, y aunque prometí hablar de evaluación a continuación, creo que mejor nos decidimos por el Diógenes escolar: acumular recursos sin sentido crítico o sin uso y abandonarlos rápidamente en el cajón digital de sastre.
Como explicaba en un post anterior, ahora que han conseguido vendernos las PDI y el 1x1 nos damos cuenta de que sólo hemos acumulado recursos materiales, pero la educación sigue igual, sigue en el mismo sitio. Ya no tenemos tantos libros de texto tal vez; sí más pdf, algún vídeo y ciertos podcasts. No tenemos tantos libros o artículos, fotocopias en realidad, sino miles de enlaces dispersos en correos, redes y mensajería sobre trucos, recetas, plantilas, generadores y canvas para dar clase.
Lo peor es que este consumismo pedagógico radica en la obsesión por los recursos materiales e instrumentales y se basa en una formación de usuario, no de creador ni de docente.Y si es para crear, pasa por un hype cycle como cualquier tecnología. A un periodo de entusiasmo que acaba en euforia sin demostración, sucumbe un periodo de decadencia que va dejando si acaso las cosas en su sitio, no por nada, sino porque ha comenzado un nuevo hype cycle de otra app, de otro recursos y no queda "sitio" en nuestra mente ni en nuestro tiempo, no porque los usuarios hayan comprobado realmente que tampoco era para tanto lo que prometía en sus inicios.
Como el síndrome de Diógenes, el de Diógenes escolar es un síndrome que ataca a la soledad, justo el problema del profesorado español, que intenta llenar con esa cantidad de recursos la soledad de su docencia. Y el caso es que se trata de un síndrome contagioso: de profesor a profesor van cundiendo los recursos como una red conectada de corazones solitarios.
Las personas que lo sufren, los profesionales que lo padecemos, lo niegan sistemáticamente y hasta los especialistas dudan de si se trata de una alteración patológica realmente o de un estilo de vida como otro cualquiera siempre que esté en los límites. Unos son aficionados a recoger setas, ¿por qué no recursos para la clase? Es como el problema de los medicamentos: ¿hasta dónde es dependencia y hasta dónde salud?¿desde cuándo es necesidad y desde cuándo banalidad? Podríamos estar haciéndonos resistentes a base del abuso, como el abuso de los antibióticos puede provocar resistencias, bacterias superresistentes. Uno pretende protegerse reduciendo su consumo pero resulta que en lo que comemos también va el exceso de antibóticos. ¿Podría ese exceso de materiales que está en el ambiente ser también una forma de que el aprendizaje se haga resistente, que no se pueda aprender por abuso de recursos? Alumnado superresistente al aprendizaje.
Todos podemos acabar enfermos o pensar que estamos bordeando lo enfermizo. Estando de rebusca en una tienda de viejo, tenía yo verdadera dificultad por acceder a las revistas y libros que quería hojear: tal era la acumulación amontonada del comerciante. Debió verme quejoso o tal vez se lo reproché, el caso es que él mismo me confesó que se creía enfermo. No sabía parar de comprar y llenaba la tienda hasta tal punto que ya era imposible acceder a muchos productos. Hasta quien vive de ello, se cree con un pie en lo patológico. No creo que en educación ocurra igual; más bien los excesos se toman por riqueza aunque la riqueza de recursos en educación pueda ser compatible con una gran pobreza en la enseñanza.
Todo probablemente porque los procesos mecánicos en masa y en cadena son mas fáciles de realizar que los procesos humanos formativos. Cuando se critica el abuso en psiofármacos se dice que la psicoterapia es mejor pero también es cierto que es mucho más caro y más dificil encontar un buen psioterapeuta que un medicamento eficaz. Al final vence la idea de que una pastilla lo cura todo: no le des más vueltas. Empiezas tomando algo para el dolor y al final acabas consumiendo varias al día de las muchas más que tienes acumuladas. Cierto que algunos creen que la enfermedad pasa por su periodo álgido pero acaba en ciertas personas dormitando en una fase de infección no contagiosa. El primer perido anterior a la inmersión en redes, el profesorado se informa de lo que buenamente va cayendo en sus manos, pero en cuanto se contagia fuertemente entra en su fase más enfermiza de tal forma que no puede dejar de conectarse sin la dolorosa sensación de estar perdiéndose mágicos instrumentos que fluyen entre post y mensajerías. Estar al tanto de todo crea la ansiedad equivalente a la provocada por creer que uno se está perdiendo la última novedad imprescindible como no se conecte. La paradoja de la pérdida de tiempo: crees que te pierdes estar en tu tiempo y para ello pierdes tu tiempo. Este puede ser un síntoma: cuando el estar a tiempo te hace perder el tiempo.
Los recursos son también más visibles y motivadores ahora que triunfa la interactividad. Tienen unas respuestas limitadas frente a la conversación humana (de ilimitadas posibilidades). Es el triunfo de la cantidad sobre la calidad, de la infoxicación, del mal olor pedagógico.
El espacio es limitado y cuando los recursos lo ocupan todo, no hay lugar para nada más, ni siquiera para pensar. En las formaciones, los profesionales quieren herramientas, recursos, recetas, organizadores gráficos, plantillas pautadas. Y odian la duda, lo impredecible, lo posible y muchos más lo probable. Todo lo demás es teoría y sirve para tirar de tópicos sobre aquellos que piensan sobre la educación sin dar clase: ¡qué sabrán ellos! El olimpo de las diosas es el de los recursos (donde cualquier cosa bien presentada es ambrosía). Esos sí, cuantos más mejor. Da igual que no estén evaluados (perdón, que no iba a hablar de evaluación), el caso es que cumplan los requisitos: inmediatez, diversión, rapidez y simplicidad.
Pero, ¿quién está sano? ¿eres tú el enfermo? Tal vez debamos darle tiempo al tiempo.

Nueva app Erasmus +

A través de Linguelda llego a esta nueva app que nos permite informarnos y formarnos sobre Erasmus + desde nuestro dispotivio móvil. La app está disponible en los servicios normales para Android y iOS y se instala rápidamente.

Basta con poner Erasmus + en el buscador de Play Store para que podáis descargarla con el aspecto que aparece en la foto.
Como es normal, exige un registro a partir de la cuenta de correo y una contraseña (mínimo 8 caracteres que incluyan además una mayúscula y un número) a partir de cuyo acceso ofrece un menú con una lista de control para aprender paso a paso, una serie de consejos y trucos, noticias, aprender una lengua e información general sobre el programa. En el vídeo podéis ver una explicación de sus prestaciones.
Una nueva forma de estar al tanto que puede ser oportuna para explorar todo lo que Erasmus + ofrece aprovechando esos ratos perdidos con el móvil .

Alfabetizaciones múltiples: una multirretórica para el siglo XXI

Las alfabetizaciones múltiples son indivisibles from Miguel Calvillo Jurado

El pasado miércoles 25 de abril tuve la suerte de inaugurar la VII Sestaferia educativa en Oviedo: Alfabetizaciones múltiples dende la llingua asturiana. Mi ponencia se titulaba Las alfabetizaciones múltiples son indivisibles y con ella quería transmitir la idea de que tanto las alfabetizaciones como el proyecto lingüístico de centro si quieren funcionar deben ser un bloque compacto, inseparable, indivisible. Esta no es una afirmación estética en la que como siempre se ensalza la unión como símbolo apriorístico de la fuerza, qué va, todo lo contrario, es una consecuencia de lo que sabemos hoy sobre el aprendizaje instrumental de las alfabetizaciones y que dice más o menos por resumir que o se aprenden juntas en sus contextos reales o no se aprenden, sino que con mucha suerte a lo mejor se saben y nada más. Saber no es conocer ni mucho menos experimentar o comprender. Este ha sido siempre un problema de la educación que ha confundido sistemáticamente estar informado sobre algo con estar formado sobre eso mismo. Para colmo, cuando se aprenden los conocimientos aplicados a una sola realidad, esa realidad se constituye como marco y los aisla de los demás contextos en que pudiera ser útil.
La educación puede poner el foco en unas u otras perspectivas, pero si se afana en dividir en disciplinas diferenciadas, solo logrará sabios esquizofrénicos en la educación juvenil o más allá en la universidad, cuando no, en la vida real. La confusión es la siguiente: para hacer la máxima fuerza en un punto se ha creido que la única técnica era no mirar a ningún otro sitio, en lugar de comprender que para perforar ese punto hace falta la energía de todo alrededor.

Una ración de multirretórica para el proyecto lingüístico de centro, por favor

Las alfabetizaciones múltiples están en un fango conceptual que probablemente reproduzca el fracaso de ser una realidad tan antigua como retrasada para llegar a la escuela. Si las personas recurren a todo lo que está disponible para crear significados, no podemos limitarnos a la monoalfabetización letrada para educar personas de nuestra época. Esto probablemente fue siempre así -no es nuevo- pero sin duda cada vez es más y más urgente y preocupante por el divorcio entre la alfabetización de la escuela y la alfabetización enactiva que exige la vida cotidiana (¡y real!). Tenemos una vida cotidiana y real frente a una vida escolar "irreal" en las alfabetizaciones múltiples.

Cierto que me excedo con el mismo defecto que censuro produciendo más "palabros" con "multi-", pero disculpad su intención de construir destruyendo. El giro de los contenidos conceptuales a las competencias en el uso de las lenguas que caracteriza la evolución didáctica de nuestra época no es más que un giro hacia la educación antigua, clásica, de la retórica y la oratoria. Y las alfabetizaciones múltiples es que son eso, ¿de verdad no lo habéis percibido?, una simple multirretórica por la cual las personas aprendemos a usar todas las semiosis que tenemos a nuestra disposición para conseguir nuestros fines en sociedad y generar nuestro lugar en el mundo interior y exterior que habitamos.

Junto a la falta de comprensión verbal que tanto se ha lamentado y que contituyen el talón de Aquiles de nuestro alumnado, ¿quién podría no situar la ignorancia de la sabiduría acerca de la imagen a pesar de que los adolescentes sucumben a sus encantos?¿quién no aseguraría la ausencia de un conocimiento reflexivo sobre la publicidad que los atenaza aunque siguen diciendo que nunca se orientan por las marcas comerciales?,¿quién podría de ellos de verdad reflexionar sobre las series televisivas o los canales de Youtube más allá de sus entresijos personales hasta significados ocultos demasiado manifiestos? Probablemente se haya pasado por alto que hay niños y niñas que hoy quieren ser de mayores influencer, youtuber. Estos datos como otros sitúan las alfabetizaciones múltiples en un lugar preocupante para la educación que sigue viéndolos desde fuera en vez de verlas desde dentro.

https://twitter.com/inaciugalan/status/857161249670516736

La Sestaferia educativa

Acompañé en el menester de la inauguración a Adela Fernández del Berritzegune de Getxo e Irene González del Berritzegune de Basauri-Galdakao, ambas junto a María del Mar Pérez, las integrantes de Blogge@ando, un grupo imprescindible en el aprendizaje de lenguas en España. Con posterioridad se daba paso a las experiencias de centros, que sin lugar a dudas era lo más esperado por los asistentes, profesorado de asturiano ávido de conocer crónicas de sus compañeros y compañeras en la lucha de esta desproporcionada tarea de enculturar a estudiantes en una lengua materna minorizada.
Me alegró mucho volver a ver a Marga Valdés, aunque fueran unos breves momentos, después de otra estancia algo más prolongada que tuve hace años a propósito de Universidad y Escuela, que me permitió compartir con ella ratos estupendos de ponencias, encuentros y visitas a centros con sus idas y venidas.

A pesar de que no pude asistir a sus exposiciones ni apenas al principio de Irene y Adela por las precipitaciones de un viaje de ida y vuelta tan largos, estas ocasiones me alegran muchísimo porque me permiten poner el foco en experiencias y ponencias que de otra forma probablemente o no conociera o pasaran menos advertidas por la infoxicación que mencionaron ellas mismas. Al menos por esta sola presencia, luego miro los materiales resultantes de las jornadas, busco ponentes o centros con los que coincido en el cartel y aprendo insospechadas ideas de tanta gente como trabaja por la educación, por las lenguas y por la cultura.

Muchas gracias igualmente a Teresa Muñoz, del CPR Cuencas Mineras, al CPR de Oviedo y en general al personal de la Consejería de Educación y Cultura del Principado de Asturias por esta invitación.

Biblioteca escolar y evaluación del proyecto lingüístico: Santander bien vale un curso

La semana pasada tuve la suerte de clausurar un largo curso sobre el proyecto lingüístico de centro que Carmen Alonso, asesora de CEP Santander, ha organizado en la capital cántabra.
No puedo quejarme de cómo me reciben en los lugares a los que asisto pero si hay uno que me ha colmado de satisfacciones, ese es Santander, un CEP lleno de alegría y de esfuerzo por la mejora educativa.
Tuvimos dos sesiones del curso que clausuraban después de las intervenciones de Ana Basterra, Marga  Valdés, asesorías de la comunidad y experiencias de los centros varias semanas de aprendizaje.
Mi misión después de tantas y tan profundas intervenciones era hacer algo así como ponente escoba, recogiendo aquellos aspectos que quedan siempre en la incertidumbre de la perplejidad además de adentrarme en los asuntos del papel de la bilioteca escolar y la evaluación del proyecto y de sus resultados en especial referidos al alumnado.

La biblioteca escolar en el proyecto lingüístico de centro

La biblioteca escolar tiene vida propia -su plan de servicios para el centro- y no tiene una forma especial de actuar en el PLC que no sea la deseada para cualquier intervención. Como instrumento y centro de recursos trabaja para cualquier proyecto como para el proyecto lingüístico, sin embargo, de las distintas facetas que puede cubrir, no cabe duda de que hay algunas fundamentales y que son poco consideradas por los centros en ocasiones, no por desconocimiento a veces, sino por falta de recursos, generalmente personales. Entre estas finalidades de la biblioteca escolar para el PLC, yo destaco dos:
- Conservación del patrimonio documental propio.
- La biblioteca escolar como servicio de publicaciones.
Ya comenté en una ocasión que la función ancestral de las bibliotecas (custodia documental) sería una misión con muchísimo futuro en contra de lo que se pudiera creer. Y en el PLC, pasa mucho de esto: se generan, recogen, seleccionan y clasifican miles de documentos que luego se pierden porque han sido confiados a personas o grupos (profesores individuales o departamento o algún tipo de cargo) que carecen de la visión conservacionista y organizadora corporativa que la biblioteca escolar sí tiene. El profesorado se marcha y se va su material con él o queda abandonado porque nadie recuerda su uso. Al año siguiente, el material acumulado reposa en la ignorancia de un pen drive del coordinador que lo puso en una página web frente a otros materiales que transitan por blogs o por redes sociales. Nada está centralizado. La lucha por centralizar los documentos de la biblioteca escolar ha sido implacable con los libros pero transigente con la documentación cotidiana de los proyectos que navega por Internet a la deriva a pesar de que su origen haya sido el propio centro.
La mayoría de las personas piensan que un sitio web está hecho para conseguir visitas, pero no es así. Un sitio web del PLC no pretende morir de éxito de clic, pretende ante todo conservar de manera organizada lo que se ha ido generando porque el proyecto debe durar para siempre y tarde o temprano perderemos noción de lo que hemos hecho, visto, leído o escrito. Si el PLC del centro ha generado un banco de textos, una fuente de unidades o un listado de enlaces valiosos, no puede olvidar que conservar la accesibilidad inmediata a esos materiales debe estar garantizado como debe garantizarse la durabilidad del proyecto lingüístico. Se consulte mil veces o solo una vez al año.
Uno de los materiales fundamentales que genera el centro y que en el PLC tienen su máxima utilidad son los generados por el alumnado, no sólo por el profesorado. En general, se trata de productos de tareas del PLC que muestran en acción géneros discursivos relevantes para el proyecto y más aún, justamente si se recogen y conservan en la biblioteca escolar, primero, dan realismo a la situación comunicativa que los hizo nacer -ser recibidos por público que no sea sus compañeros de clase o su profesor- y segundo, proveen a las siguientes promociones de un imprescidible modelo de pares que puede ser la mejor ayuda para la superación.
Por eso, una biblioteca escolar como servicio de publicaciones  es el culmen de un centro de recursos que los crea, recrea y administra difundiéndolos porque justamente las producciones del PLC se dan de forma realista para ser recibidas, no simplemente para ser evaluadas y desechadas. Este servicio de publicaciones en todas las materias, en todos los niveles y para toda la comunidad educativa garantiza que el PLC está vivo porque supera su margen académico para convertirse en una apuesta social relevante.

Evaluar el PLC

Evaluar no es precisamente el fuerte de muchos profesionales de la enseñanza y menos la evaluación de proyectos. Para colmo, la documentación convencional se ha basado en varios tópicos inservibles sobre la evaluación copiados hasta la saciedad en las programaciones de todo profesor viviente y para culminar los despropósitos, se ha llamado instrumento de evaluación a la tarea, a la guía, al resultado, a lo que hacía el alumnado, a lo que hacía el profesorado... de forma que no estábamos hablando de un instrumento, sino de una orquesta completa como si fuera algo simple. Y todo ello elevando las rúbricas al podio de la evaluación cuando aplicadas al alumnado son como mucho instrumentos de calificación de resultados.
Por eso, cuando hablo de evaluación del PLC o evaluación de la formación del profesorado o evaluación del alumnado... tengo que aclarar primero cuestiones básicas de la evaluación que muy frecuentemente andan en el más absoluto desbarajuste y de las que ahora no me puedo ocupar.
La evaluación del PLC tiene aspectos muy complejos junto algunos simplicísimos, pero si hubiera que elegir algunos de ellos, señalaría estos tres:
- Seleccionar indicadores apropiados con los datos disponibles en el centro (no buscando datos nuevos ni ex profeso). Analizar los datos de que dispone el centro debería ser práctica habitual y evaluar el PLC consistiría en seleccionar de esos datos cuáles en sí o en relación podrían servirnos de punta del iceberg.
- Crear situaciones de autoevaluación sincera, procurando ambientes en los que el profesorado, el alumnado y las familias puedan expresarse sin filias ni fobias sobre lo que se está haciendo, lo que se ha hecho o está por hacer. Es muy importante crear estos ambientes porque de ello dependerá no sólo la marcha del proyecto, sino una evaluación sincera de lo que realmente está ocurriendo dentro de las aulas y en las casas. No es extraño engañar y engañarse en los proyectos - para bien con la vanidad y para mal para la autodestrucción- por lo que disponer de la habilidad suficiente para crear una situación apropiada de bienestar colaborativo crítico que no se sienta como adulador o destructor, es impagable.
- Promover la evaluación de tareas auténticas de forma que no se abuse de las pruebas ni exámenes sino que la evaluación se produzca a partir de las actividades que el propio proyecto genera como utilización de los géneros discursivos cuyo dominio pretende. No hay que abolir los exámenes, pero si el PLC pretende el uso natural y social no puede evaluarse a base de pruebas artificiales, debe basarse fundamentalmente en evaluaciones auténticas que además de ser más realistas son más accesibles y eficientes.

Sensibilizar sobre el proyecto de centro

Aparte de las dos sesiones del curso por la tarde, tuve la ocasión igualmente de compartir otra sesión por la mañana con jefes de estudio, así como personal de la Consejería y asesorías de formación. Hablamos sobre la gestión del cambio en los centros escolares y aplicado al proyecto lingüístico cómo existen ciertas ideas preconcebidas  que a veces pueden causar más mal que bien como aquella desafortunada afirmación de que todos los profesores lo son de lengua. Gestionar transformaciones no es fácil, sin embargo, forman parte de nuestra vida cotidiana y junto a cosas que nos dan seguridad por su estabilidad, amamos también aquello que nos hace vivir la vida de una forma nueva y diferente solo que para ello hace falta ser conscientes de lo que viene adelante porque aunque queramos cambiar, lo que no queremos es empeorar y ante la incertidumbre del cambio hay que avisar continuamente de las dificultades y preparar y prepararse para ellas, para el duelo pedagógico, para superar el apego o para aguantar el valle de la desesperación.

Santander 

La ciudad no puede ser más acogedora si te ofrece estas vistas al llegar al hotel cuya foto encabeza este post. La alegría de los compañeros y su continua y animada charla no solo con Carmen, sino con Viky, Lozano y tantas otras personas con las que departí en preámbulos, descansos y finales, siempre hablando de la vida, siempre preocupados por la educación, no solo me animan sino que me hacen avanzar. Los retos, las preguntas de los asistentes, las reacciones... constituyen la principal forma de aprender en esta visión implicada pero distante que da la asesoría de formación. Pero si hay algo que debo destacar en este caso es a Carmen, tan profesional y tan personal a partes iguales, capaz de organizar, de dar respuesta, de proponer y de animar como para que el proyecto lingüístico y el proyecto vital sigan su propio curso.

Plan de acogida para el Proyecto lingüístico de centro: volver a Extremadura

Ha sido un placer volver a Extremadura esta semana pasada en que con la excusa del PLC me he hecho unos cuantos kilómetros varias veces desde Córdoba para encontrarme con profesorado en el CPR de Don Benito- Villanueva y también en el CPR de Badajoz.
Siempre digo que no sólo es un placer, sino mi preferida manera de aprender porque el contacto con el profesorado -especialmente de otras comunidades más aún- así como de sus asesores y asesoras me llena de curiosidad, me advierte dificultades insospechadas, me propone perspectivas nuevas y me recuerda olvidos. Vuelvo siempre distinto como si en lugar de ir a dar ideas, llegara de verlas removidas. Y así, dándole vuelta es como realmente uno aprende porque lo mismo que leer es releer, decían en un Congreso sabiamente, aprender es reaprender. Con todo hay que reaprender, pero con el PLC, quizá más.
Me encantó la propuesta de la coordinadora del PLC de Olivenza que sorprendió con su gamificación del proyecto lingüístico, una puesta en escena increiblemente creativa y llena de gracia. Tuve también  la suerte de que me plantearan cuestiones como qué hacer con el profesorado nuevo, lo que me dio la oportunidad de tratar un tema poco transitado en las ponencias sobre PLC que es el plan de acogida.

El Plan de acogida del PLC.

Todos sabemos que en ocasiones la marcha de un profesor o profesora o la llegada de otro -tanto da- puede dar al traste con algunos proyectos. Este mal de individualismo español en la enseñanza que tanto daño hace se acepta sin remordimiento ni soluciones cuando no sólo habría que analizar las causas, sino proponer soluciones definitivas. No es un mal más, es el mal.
Pero es que además, contamos con el profesorado como si fuera el único implicado, cuando para el desarrollo de un proyecto, también habría que contar con la marcha y advenimiento de padres y madres, alumnas y alumnos.
Todo esto por qué: porque no se tiene en cuenta que en todo proyecto que se precie (y si se precia debe aspirar a durar para siempre, a per-durar) debe prever contingencias como esta y echar mano de planes para ello entre los que destaca como el instrumento más eficaz, el plan de acogida del PLC (para profesorado, alumnado y progenitores).
Pero vayamos primero al origen del problema. Normalmente, este asunto se deja en manos de la autoridad ejecutiva (tienes que hacer esto porque en el proyecto educativo lo pone), cuando en realidad debería basarse en una autoridad moral del centro (tienes que hacer esto porque es valioso y beneficioso para la comunidad) y de sus componentes, los que han comenzado y mantenido el PLC (o cualquier otro proyecto).
En muchos lugares suele comentarse que la autonomía de los centros es una de las bases del desarrollo de su personalidad. No es extraño que en otros lugares los centros se distingan por alguna peculiaridad histórica que les da personalidad y ha sido resultado de un proyecto insistente y perdurable. Muchas instituciones son lo que son porque han mantenido un proyecto peculiar por encima de los personalismos y gracias a ello han podido acumular una sabiduría de años o siglos superios a los vaivenes de su plantilla. Los centros e instituciones que viven muchos años pero no tienen proyecto con valores, simplemente envejecen, pero no maduran.
Esta perdurabilidad es fundamental para el proyecto. Siempre digo que aquel proyecto de centro que no vaya a durar toda la vida, no debería comenzar. Los proyectos necesitan muchos años para asentarse y aprender a desarrollarlos y perfeccionarlos sólo se consigue con un lento pero sostenido paso del tiempo. Dejar que cada vez que haya cambios personales, los proyectos desaparezcan por otros, es no lamentable, sino destructivo y antipedagógico.
Pero además de cubrirse el centro con unos valores que le den autoridad moral para solicitar a las incorporaciones que se adhieran, debe disponer de instrumentos para ayudar a los nuevos a disfrutar del periodo de adaptación,  no a sufrirlo como un tormento de alteraciones. Un plan de acogida que les provea de personas a su lado para enseñarles y pedirles opinión, para ayudarlos en los inicios; unos recursos para hacerse ideas claras de lo que se ha hecho hasta entonces y lo que se le pide para colaborar y sobre todo, una disposición para incorporarlo al grupo de pleno derecho y solicitar no su adhesión, sino sus aportaciones, sus críticas y sus propuestas de mejora. Es como otra más de las medidas del PLC, una más en la que hay que pensar simplemente en qué, quiénes, cómo, para qué, cuándo y dónde disponer de personas y recursos para dar respuesta a la llegada de nuevo profesorado, nuevos padres y madres, nuevo alumnado. El IES Mirador del Genil, que es un referente en este asunto del proyecto lingüístico, también tiene previstos estos recursos que en parte son los que le han permitido dilatar el proyecto a lo largo de los años.
Los proyectos que deben durar toda la vida, como el PLC, deben subir al proyecto educativo no para darles valor, sino precisamente porque son valiosos. Y son valiosos porque se sustentan en el tiempo, pero no por inercia sino porque cuenta con resortes específicos para que así suceda, como el plan de acogida del PLC para nuevas incorporaciones.

Y con este y otros temas, hicimos un repaso de lo que supone comenzar a desarrollar estos proyectos en los centros, tras lo cual tuve oportunidad guiado por Yolanda, asesora del ámbito lingüístico y magnífica cicerone, de dar una vuelta por Badajoz, sus calles, plazas y bares, tomar unas tapas y vinos que me hicieron disfrutar de un agradable noche para finalizar el viaje. ¡Ojalá sea hasta la próxima!

De vuelta de Zaragoza con el proyecto lingüístico de centro

Fuente de la foto

Este fin de semana acabo de volver del CFIE María de Ávila  de Zaragoza donde me he reunido con el Seminario de competencia lingüística de Aragón  formado por asesorías de toda la región y personal técnico docente, invitado por Belén Embid, asesora lingüística de formación del profesorado, para hablar de los proyectos lingüísticos de centro.

Aunque teníamos un orden del día, intentamos resolver también las dudas e inquietudes que fueron surgiendo a pesar de que lógicamente, sobre este asunto como sobre la mayoría en formación, nunca se agotan los retos que hay que discutir. De todo lo que hablamos (problemas que afronta el PLC, cómo se organiza, una guía para prevenir ciertos errores o la evaluación), me interesa destacar ahora la importancia de la definición de PLC, no por una cuestión lexicográfica o terminológica de purismo del nomenclator, sino por aclarar realmente qué es y para qué sirve evitando así desde el principio algunas deficiencias que pudieran aflorar después de comenzado justamente porque no se tenía una visión clara de lo que era.

Siempre ofrezco varias definiciones de PLC para que el público elija la que más correcta le parece e introduzco entre ellas una que realmente atenta contra toda calidad definitoria para demostrar -o mejor dicho: convencer- que se trata aun siendo tan mala, de la más afortunada de las definiciones porque al menos no estropea o desvirtúa el PLC sino que lo sitúa en sí mismo. Y esa definición no es otra que un proyecto lingüístico de centro es un proyecto que es lingüístico y es de centro.

Ya en una ocasión me alié con Capitán Obvio para defender la valía de esta definición. Lo curioso es que a pesar de la obviedad muy frecuentemente se olvida la esencia: que es un proyecto, que es lingüístico y que es de centro. ¿Hace falta añadir algo más?

Se trataría más bien de hurgar en las referencia al estilo del más puro diccionario de derivados. Si quiere saber lo que es el PLC, véase proyecto, véase lingüístico y véase centro (a ver si así nos enteramos y todo resuelto).

Efectivamente, cuando se aborada el PLC, suele olvidarse que es un proyecto y que los centros educativos van a tener con el PLC los mismos problemas y retos que con cualquier proyecto. Ya desde el principio para asesorar a los centros no debemos solo plantearnos la cuestión de lo lingüístico -que también- sino lo de proyecto: ayudarlos a diseñar eficientemente proyectos evitando las perversiones documentales y megalomaniacas tan frecuentes en ellos y enfocándolo a su verdadera definición. ¿Qué es un proyecto? Simplemente, un conjunto de medidas apropiadas para un fin. Luego la primera cuestión es saber con qué fin queremos un PLC (para qué) y a partir de ahí seleccionamos paulatinamente las medidas que creemos que pueden solucionar o ayudar a conseguir esa finalidad.

Con "centro" pasa lo mismo. Debemos tener en cuenta que centro va precedido de la preposición "de" y saber qué significa ese sintagma. ¿Qué queremos decir cuando algo es "del centro"? Nos referimos a que está decidido por el común de sus integrantes y es la respuesta coordinada de tal forma que todas las personas actúan como si fueran una sola. Si comprendemos esto, entendemos por qué en el PLC hay que aprender a desarrollar canales de comunicación y decisión que ayuden al trabajo colaborativo y en equipo de manera cierta y eficaz evitando todo lo que sea trabajo individual. Advertimos que aquí, en el PLC, no vale eso de "si ya trabajamos la competencia en comunicación lingüística", "si cada uno en su clase hace cosas por la lengua.." No, el PLC es del centro, no recoge lo que hace un individuo para su clase, recoge lo que la comunidad se empeña en conseguir conjuntamente porque para que cada uno trabaje la competencia lingüística no harían falta proyectos de centro de ningún tipo.

Y he dejado lo de lingüístico para el final a propósito; primero para ponderar que en un PLC hay que atender tanto o más a los retos que plantean realizar proyectos y conseguir trabajos de centro reales que al hecho de que ese proyecto de centro sea lingüístico porque lo más normal es que los mismos problemas estratégicos que daría un proyecto lingüístico, lo daría uno artístico u otro científico.

Observad que "lingüístico" es el adjetivo. El sustantivo, el núcleo, es proyecto. En este caso lo lingüístico no es el fin, es al revés, es la base, el medio para conseguir el fin que se plantea en el proyecto. Por eso antes que decir simplemente "queremos tener un PLC en nuestro centro" hay que plantearse la pregunta siguiente: ¿el reto importante que tiene tu centro se resuelve mejor con un abordaje lingüístico? Si es así, adelante, hágase el PLC; de lo contrario, busca otro adjetivo que sirva mejor a tu proyecto porque lo importante no es lo lingüístico, lo importante es la finalidad que tiene el proyecto.

Es fundamental para mí presentarlo de esta manera: que lo lingüístico no es la finalidad del proyecto, es el medio para conseguir el fin. No se trata de poner todos y todo al servicio de la lengua o lo lingüístico; es justo al revés: poner la lengua y lo lingüístico al servicio de todo.

Fuente de la foto

Terminamos la sesión con esta foto junto a todas y todos los que forman el seminario y a los que agradezco su gratitud y comprensión. Fue una alegría poder contar con esta audiencia tan preparada y comprensiva porque venía de hacer miles de kilómetros después de otra apresurada intervención en Ronda (en ese caso sobre otro tema, el de la evaluación de la formación) sin posibilidad de haber descansado casi nada. Belén se desvivió por hacerme todo mucho más fácil y agradable y hasta me acompañó en la comida que me permitió disfrutar de unas buenas migas y borrajas.

Pronto tendré encuentros similares en Don Benito, Badajoz y Santander, donde espero -estoy seguro- que encontraré tan buena acogida y estupendo trato como en Zaragoza. Gracias por invitarme; para mí siempre es un placer y una oportunidad de conocer gente y  situaciones nuevas con las que aprender.

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