Teoría del consumismo pedagógico I: formación basura y didáctica ficción

Llevo mucho tiempo queriendo resumir algunas ideas sobre lo que denomino consumismo pedagógico y sus negativos efectos sobre la formación, pero a pesar de que en algún caso he hablado en público en distintos foros, nunca hasta ahora había escrito sobre ello.
La idea es muy sencilla, creo que transparente y probablemente de desastrosa imagen (¿pero real?). El consumismo instalado en nuestra sociedad capitalista ha hecho entrada en la educación, especialmente, en España, sin que parezca advertirse al menos manifiestamente, y ha ido aparejada junto con otros dos fenómenos que creo manifiestos como son la formación basura y la didáctica ficción.
El principio básico de la formación basura es como ocurre en otros aspectos de la vida, que engorde pero no nutra. La conciencia de la necesidad de formación, el hambre de formación se vuelve tan atroz, que se devora todo tipo de formación en menús disparatados con regalos y ofertas que pretenden saciar esa hambre, esa necesidad. El monstruo educativo se vuelve grueso y hasta obeso, a la vez apesadumbrado y nada ágil y por supuesto, aunque no ya famélico, sí candidato a una muerte prematura por enfermedades didácticas como la didáctica ficción, una manía consustancial a la educación española por la cual la formación es estrictamente documentación antes que acción e incluso, lo contrario de la acción. Llegué a pensar que la ley en España es que documentación y acción eran inversamente proporcionales. A mayor documentación, menor acción, lógicamente porque se podían hacer menos cosas ya que el tiempo se dedicaba a los documentos.
Una muestra son las oposiciones, el acceso del profesorado. Las oposiciones, reino de la documentación donde los haya, son valiosísimas para acceder a ser profesor en España, sin embargo, cuando llega el año de prácticas, apenas se le da importancia (la acción), de forma que mientras en la prueba documental aprueban apenas un 1 por mil, por ejemplo, en la prueba de acción, aprueba casi el 100 por cien. Y esto no porque lo hagan bien, sino porque el nivel de exigencia en las prácticas es mínimo si existe y a veces es de nuevo documental, al convertir la fase de prácticas en nuevos ejercicios de documentación.
Todavía hoy a pesar de las insistencias, los proyectos educativos se comienzan por documentaciones sin acciones y se le dedica mucho tiempo a la redacción, de forma que la discusión se pervierte pasando de discutir qué hacer a discutir qué poner y consumir mucha energía en ello. Así cuando en ocasiones voy a centros para asesorar sobre proyectos, se me presenta un voluminoso volumen de no menos de cincuenta páginas sobre el que resulta difícil opinar. Los autores pocas veces encajan bien las sugerencias que no sean ampliarlo, cuando realmente lo que habría que hacer es reducirlo y comenzar de nuevo. Cuando se trata de discutir sobre le documento, la labor es dificilísima y poco productiva, mientras que cuando voy a centros en los que tienen proyectos en acción y hablamos sobre lo que hacen y lo que pudieran hacer, la discusión suele ser además de más amable, siempre fructífera, siempre enriquecedora (y algo escribimos, pero menos).
Esta querencia por la documentación que ha sido y es una queja del profesorado sobre la Administración ha calado, sin embargo, en este consumismo pedagógico de tal forma, que el propio profesorado se encuentra secuestrado como por una especie de síndrome de Estocolmo que lo hace quejarse pero amar paradójicamente la documentación en una situación esquizofrénica de la que resulta difícil salir. El poder puede promocionar la formación basura y la didáctica ficción pero finalmente, los profesionales también pueden acomodarse a ello y la acaban viendo como su aliada en una espiral fácil para no cambiar nada. De esta forma comprobamos que la documentación ha cambiado mucho más a lo largo de estos años de renovaciones pedagógicas que la acción propiamente dicha y los profesionales se han acomodado a proporcionar esta retroalimentación al monstruo poderoso burocrático mantiendo en muchos casos las mismas prácticas docentes.
Este consumismo como el consumismo en general es acumulativo, competitivo, superfluo y antiecológico (o antinatural). Acumulativo porque hace que se afanen por hacer más que los demás, y los centros y profesorado que hacen más que los demás se convierten en estrellas. Es o puede ser superfluo, pero no importa, porque lo que importa es hacer más que los demás o más llamativo, de ahí que sea competitivo para demostrar un prestigio aunque sea sin ninguna comprobación real. Por ejemplo, los premios se dan y exhiben sin criterio. Recuerdo a una compañera que llamó en una ocasión a los organizadores de un premio para bibliotecas y les preguntó por qué su proyecto no había sido premiado si su alumnado leía más que ninguno. La respuesta parece decirlo todo: es que lo único que hacen sus alumnos es leer libros. También es cierto que el proyecto se orienta en la misma idea de consumir lectura (leer mucho), pero al menos mejor proyectos de consumo de lectura que proyectos de consumo de espectáculos que son muchas veces los que se premian en cuestiones de lectura y biblioteca.
Y de esta manera nos encontramos en una acumulación de acciones pedagógicas, a ver quién hace más, quién gana más premios, tiene más distinciones, a pesar de que las energías mermen y veamos que efectivamente la tierra se está cansando a nuestros pies y pronto se queje de un pedagogía no ecológica, que no cuenta con el sistema, con su naturaleza humana y social, ni siquiera con su finalidad: mejorar la educación para mejorar las perspectivas de los ciudadanos. Por eso vemos que muchas de estas iniciativas no son sostenibles.
Leía el otro día en un libro sobre excelencia educativa que también se producía un efecto similar al cansancio de los materiales en la educación, un cansancio de los recursos humanos -y podríamos decir también que de los materiales- como puede observarse en los continuos vaivenes, iniciando tendencias que no duran más de cinco años, ilusionándose por cacharrerías que luego no surten efecto como pasó con los laboratorios de idiomas y ocurre ya en algunos lugares con las pizarras digitales.
Dije al principio que la idea era muy sencilla, pero naturalmente me refería a su comprensión inicial, porque sin duda aquí hay mucha tela que cortar, aunque los patrones los dejaremos para otro día en el que podríamos ver algunos otros aspectos, como la pasarela didáctica. Eso será ya en otra entrada.