Nada mejor que un calendario lector para comenzar la andadura de un curso en el fomento de la lectura. Este calendario es el realizado por la biblioteca escolar del CEIP Nuestra Señora del Rosario de Fuente Tójar (Córdoba) al frente de la cual se encuentra su entusiasta responsable, Ana Belén, a la que felicito por esta iniciativa que sirva de guía para todos los días que vienen, que ojalá sean de los mejores.
Aunque demasiado tarde, por fin puedo ocuparme de la crónica preterida de un curso cuyo desarrollo me ha parecido estupendo por la parte que me toca como asistente, además de organizador o ponente: La biblioteca escolar tiene mucha clase.
Generalmente, en cuanto la biblioteca escolar se pone en marcha, los equipos suelen volcarse con el fomento lector (literatura de ficción) y poco o nada de la lectura informativa y todo lo que gira en torno a ella. A lo sumo, algún taller de usuarios puede aparecer, pero es ya más difícil encontrar entre las bibliotecas escolares instalada una tradición de alfabetización informacional y en general, la competencia en el manejo de la información como se suele denominar en algunso ámbitos hispanohablantes.
El curso comenzó con una sesión doble que impartí yo mismo. De la primera parte ya di cuenta en el artículo La biblioteca escolar tiene mucha clase, una presentación en la que intenté criticar estas ausencias lectoras y escritoras, así como esbozar una principio sencillo de clasificación de los usos pedagógicos de la biblioteca escolar como aula. La segunda parte, la dediqué a explicar los rudimentos de la ALFIN a través de una presentación y del comentario de un álbum fotográfico de mis actividades con el alumnado en la biblioteca escolar de mi centro de Secundaria.
Metidos en materia, tuvimos la visita de una auténtica experta en estos asuntos como es Ana Cid, del CEIP El Torcal de Málaga capital. Ana es experta tanto por su experiencia en el aula, en el centro, como por haber desarrollado una teorización alrededor de esta práctica como podemos leer en su publicación en separata de Libro Abierto de Los proyectos aula-biblioteca junto a María Domínguez. Ana abordó el uso de la biblioteca escolar como espacio pedagógico a partir de una fundamentación basada en el desarrollo de las competencias básicas a partir de las que desgranar una serie de actuaciones. Y vaya si hay actuaciones porque con Ana, la fundamentación no viene sólo de la teoría sino de la práctica de su proyectos documentales. Ella los llama proyectos aula-biblioteca para hacer hincapié en el hecho de que la biblioteca como espacio físico es secundaria, ya que gran parte del trabajo documental también se lleva a cabo en el aula, de forma que nos encontramos con proyectos que van del aula a la biblioteca y vicerversa en una ósmosis que genera a partir de ellas la información y la creatividad del alumnado.Así la biblioteca queda como lo que es: un recurso, pero un recurso que se usa, mucho, bien y para distintos fines educativos. La biblioteca como espacio educativo y recursos pedagógico
No podíamos olvidar en este uso de la biblioteca escolar como aula, la formación de usuarios: lo que yo denomino "dar clase sobre la biblioteca" a diferencia de "dar clase en la biblioteca", que es sólo usarla de aula física, o "dar clase con la biblioteca", que refiere un uso profundo de la biblioteca escolar como elemento imprescindible en los proyectos. Pues bien, tuvimos en esta ocasión a Teresa Núñez, la responsable de la biblioteca escolar del CEIP Carlos III de la Carlota en Córdoba, una biblioteca escolar con larga tradición y mejor presencia tanto física como pedagógica en el curriculum. Teresa nos habló de la importancia de la formación de usuarios y de cómo esta se puede llevar a cabo desde los cursos iniciales de las etapas escolares, adaptando naturalmente las actividades a cada caso. De esta manera, forman a sus usuarios y usuarias desde pequeñitos con lo que consiguen que al terminar los ciclos tengan ya una idea bastante bien formada de cómo y dónde pueden encontrar lo que desean de su biblioteca escolar.
Para continuar con los proyectos documentales integrados, contamos con María José Colllado, del IES Jorge Guillén de Torrox en Málaga, que nos presentó los magníficos proyectos en que se mete con asombrosa facilidad. María José nos relató con todo lujo de detalles los entresijos de dos proyectos estupendos: La India y El siglo XVIII. Esto incluye recoger las propuestas de los departamentos, hacer un planning sobre el proyecto, un plan de trabajo y reparto de tareas, una selección de fuentes de información, tablas de evaluación, fichas de comprensión lectora, guías de lectura, webquest, presentaciones y por supuesto, la propia realización de las exposiciones, representaciones y explicaciones por tdoas partes en el centro escolar: con las fotografías nos lo dijo todo finalmente, no había rincón que se salvara del proyecto. Con razón cada año el alumnado le pregunta: ¿y este año, cuál será el tema del proyecto?
Julia Aguilar remató la faena para abrumarnos con la capacidad de trabajo que tienen estas bibliotecarias escolares incansables. La Biblioteca Del Ies Lopez Neyra
Julia es la responsable de la biblioteca escolar del IES López Neyra de Córdoba capital y nos presentó resumida en estas diapositivas sus ideas y su práctica. Afortunadamente, no nos explicó con detalle su plan anual de biblioteca escolar porque con sus cinco centímetros de grosor hubiera podido derribar la autoestima de cualquiera. Lo admirable de este centro y de esta biblioteca es la capacidad de relacionar al alumnado con el uso de las fuentes informacionales y la variedad de actividades en que el profesorado se implica.
De sus muchas aportaciones, que pueden deducirse de la presentación anterior, quiero destacar dos que considero de las más trascendentes: el excelente uso que hace del copia y pega, y el empeño consistente en prestigiar la atención a la diversidad. Julia realiza muchos de sus proyectos dando un protagonismo absoluto al alumnado de diversificación y muchas de sus acciones documentales, como la exposición El observatorio de la violencia tienen su raiz fundamental en saber recortar y pegar -con estas manitas y mis tijeritas, sin ordenador incluso-, demostrando que copiar y pegar es una acción educativa e intelectualmente elevada donde las haya.
Y para terminar, recitamos entre todos esta síntesis que hice de las ideas fundamentales del curso y que denominé decálogo de los deseos para la biblioteca escolar. Anímate y dilos en voz alta, porque sea en siete días o en muchos, los mundos se crean así, diciéndolos en voz alta a los cuatro vientos.
DECÁLOGO DE LOS DESEOS PARA LA BIBLIOTECA ESCOLAR
Síntesis del curso
LA BIBLIOTECA ESCOLAR TIENE MUCHA CLASE
CENTRO DEL PROFESORADO DE CÓRDOBA
15 AL 23 DE NOVIEMBRE DE 2011
1. La biblioteca no sólo no es un almacén, tampoco es un simple despacho de libros ni una simple sala de lectura constante y silenciosa.
2. Debemos utilizar la biblioteca como fuente de exposiciones y sala de espectáculos educativos. La biblioteca es también el altavoz del Centro.
3. Nuestra tarea a veces implica a la mayor parte del claustro ofreciendo apoyo o animando a participar en temas monográficos de interés, colaborando en los proyectos que desarrolla el Centro.
4. Hemos de formar usuarios y usuarias desde el principio e insistir constantemente sea en la biblioteca escolar, en la pública o en la Web.
5. El objetivo es convertir la biblioteca en un centro para todas las materias y para las familias. Procurar fondos variados, no sólo de ficción, sino informativos; y no sólo libros, sino páginas web, atlas (físicos o virtuales), cedés, deuvedés, juegos, ordenadores…
6. Pondremos la biblioteca al servicio de la ALFIN, un contenido imprescindible para la sociedad actual y del futuro y que alcanza a todas las competencias básicas.
7. Constantemente ofreceremos desde la biblioteca actividades creativas: concursos científicos, radio, televisión, blog, clubes de senderismo, webquest… (no tenemos que encerrarnos en los libros y la lectura literaria).
8. No podemos escudarnos en tener una biblioteca pequeña o poco dotada: existen recursos públicos y privados que se pueden trabajar dentro y fuera del Centro. Lo importante es que el alumnado se enfrente a problemas de información y conocimiento: consultar fuentes, transformarlas y transmitirlas de alguna forma.
9. Nuestros proyectos son como los trajes: los mejores son a medida. Nuestros proyectos no tienen que ser de una manera determinada, deben adaptarse a nuestro contexto. Podemos limitar las fases o la complejidad para poderlos abarcar y disfrutar de ellos.
10. Hay muchas bibliotecas escolares, pero todas, todas, están en tu Centro, sólo tienes que descubrirlas.
Entre raíl y raíl los trenes que veía a diario volviendo del colegio en mi infancia hacían un tic-tac de reloj desmesurado que recordaba el paso del tiempo brusco en ese momento, suave mientras tanto. Los años transcurren suavemente hasta que su final nos recuerda que comienza otro. No se desenvuelve más rápido, antes bien siempre me pareció que en el hito de ese segundo, el tren se retenía en algo.
Debería significar esta mínima palabra del tiempo -el segundo- que andamos siempre en el primer momento, antes de cualquier segundo. Es ya una leyenda universal que al morir, la vida pasa ante nuestros ojos en unos segundos, como en este vídeo.
Y esa es la única materia, el segundo, cuyo paso deberíamos celebrar con más fiesta que los años que de tanto en tanto alteran nuestra vida. Siempre viviendo otro segundo hasta que estemos inexcusables e inmóviles en el primero y último.
El pasado día 28 celebramos la Jornada sobre autoformación y competencias básicas en nuestro Centro del Profesorado con objeto de dar un empuje a los inicios de las actuaciones centrales en esta materia. Las autoformaciones -grupos de trabajo y formaciones en centro- son modalidades en las que los integrantes organizan durante un periodo su formación de una manera digamos que personal, de acuerdo con un proyecto propio aunque autorizado. Sin embargo, muchas de estas autoformaciones no saben cómo enfocar este camino, de dónde partir o cómo organizar su desarrollo. Para ayudar a un punto de partida, organizamos una jornada en la que los contenidos estaban diseñados por los asistentes y no por los organizadores -nosotros y los ponente- como suele ocurrir. Para ello, se abrió un proceso de recogida de demandas formuladas a manera de preguntas que las autoformaciones entregaban a los asesores de referencia. Recogimos más de medio centenar de preguntas de casi una decena de centros y tuvimos que resumirlas o agruparlas en un total de 22. Efectivamente fueron muchas preguntas, pero no queríamos que los centros echaran de menos sus inquietudes en la lista o pensaran que se postponían algunos aspectos.
Los ponentes -Pilar Vázquez y Juan José Caballero- accedieron y participaron en todo momento sin poner la más mínima dificultad, lo cual es muy de agradecer. Fuimos enviando la redacción de la lista de cuestiones que se cerró muy tarde tanto por la premura del acto como porque algunas entregas se retrasaron como suele ocurrir en estos actos con alta participación. Ciertamente, la valentía de los ponentes habla de su solvencia respecto al asunto que tratamos. Pilar Vázquez es orientadora en el EOE de Palma del Río, miembro del equipo Azahara y coautora junto a José Luis Ortega de sendos libros sobre competencias básicas en primaria y secundaria publicados por Wolters Kluwer. Juan José Cabllero es profesor de Educación Física del IES Nuevo Scala, formador del profesorado y uno de los más importantes redactores del documento base sobre competencias básicas de nuestro Centro del Profesorado, un documento sobre el que se han recibido muy buenas críticas y referencias tanto en publicaciones electrónicas como en papel.
Dividimos las cuestiones planteadas en cuatro apartados y como podéis ver -aparte de las conclusiones que cada uno saque- podemos deducir que la formación sobre competencias básicas está aún empezando en unos lugares, mientras que en otros ya está bastante avanzada, como se observa por la especificidad de algunas preguntas frente a la generalidad de otras. Igualmente, se ve que el profesorado -tendencia confirmada por otros claros indicios que todos comprobamos- está muy preocupado en estos momentos por la evaluación, por la metodología y por la programación, en este orden. La preocupación sobre evaluación es la más importante tanto en calidad como en cantidad y aunque muestra un desasosiego comprensible, indica igualmente un avance respecto a asuntos que podríamos considerar secundarios que sin embargo, preocuparon -tal vez en exceso- en tiempos pasados, como el lugar de las competencias en la programación.
La sesión exactamente procedió con una mecánica de panel de expertos en el que ambos respondían a todas las preguntas por turnos -mi aceleración por el tiempo me llevó a saltarme algunos turnos contra lo que me llamaron la atención acertadamente los ponentes-. Al acabar cada bloque de preguntas, mi compañera Pilar Torres o yo, que actuábamos de relatores, hacíamos el resumen rematado por apostillas voluntarias de los cuatro miembros de la mesa antes de abordar el siguiente bloque. Finalizamos con un apresurado turno de preguntas añadidas de los asistentes, en una jornada agotadora de más de tres horas sin descanso.
Estas fueron las preguntas y aunque no puedo relatar las respuestas al completo con sus apostillas, espero que sirvan de punto de reflexión para hacerse una idea del intenso debate y de la situación en que se encuentra buena parte del profesorado.
CUESTIONES SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS PLANTEADAS POR LOS CENTROS EDUCATIVOS
CARACTERIZACIÓN
¿Cómo podemos definir conceptual y operativamente las competencias básicas?
¿Qué es ser digitalmente competente?
¿Qué hacer cuando la brecha digital entre profesorado y alumnado es demasiado grande?
¿Cuáles son las obligaciones del profesorado con respecto a la competencia lingüística?¿Debe cada centro establecer unos indicadores comunes?
Un buen nivel de competencia lingüística y digital garantiza un buen nivel de aprendizaje autónomo. ¿Cuáles son las estrategias concretas que podemos incorporar a nuestras tareas en este sentido?
PROGRAMACIÓN
¿Qué diferencias existen entre objetivos de área, objetivos de etapa y competencias básicas?
¿Cómo se enuncian y desarrollan las competencias básicas en las programaciones didácticas?
¿Qué son los descriptores? ¿Se pueden considerar semejantes a los objetivos que usamos habitualmente?
¿Qué esquema debemos seguir para programar por competencias?¿Por dónde empezamos?
METODOLOGÍA
¿Qué diferencias existen entre un ejercicio, una actividad y una tarea?
¿Qué elementos debe tener una tarea debidamente formulada?
¿Cómo pueden ponerse en práctica las tareas?
¿Qué vinculación podemos establecer entre las tareas y el trabajo por áreas?
¿Cómo compaginar el desarrollo del currículo clásico y las competencias?
¿Qué pasos debemos dar para incorporar las competencias básicas a las unidades didácticas? ¿Cómo puede hacerse esta incorporación?
EVALUACIÓN
¿Podemos considerar que los indicadores de logro son los criterios de evaluación?
¿Cómo podemos evaluar las competencias básicas día a día y cuantificarlas?
¿Tenemos que evaluar desde todas las materias todas las competencias?
¿Es adecuado asignar un porcentaje a cada competencia en la calificación de cada asignatura?¿Todas las áreas contribuyen a la consecución de cada competencia por igual o se pueden ponderar?
¿Las mismas actividades desarrollan y evalúan las dos enseñanzas -el currículum clásico y las competencias-?¿Qué ocurre cuando los resultados de las dos evaluaciones se contradicen?
¿Cómo podemos relacionar las competencias básicas con las calificaciones finales?¿Cómo integrar la evaluación de las competencias con las de las materias?
¿Existen exámenes en las distintas asignaturas en las que se puedan evaluar las competencias básicas que permitan establecer una calificación para cada una de ellas y una nota final para la asignatura?
¿Cómo elaborar un procedimiento con sus respectivos instrumentos para establecer unos referentes comunes de logro por etapa y ciclos educativos?
¿Qué instrumentos son eficaces para el seguimiento de la adquisición de competencias básicas?¿Qué tipo de plantilla de recogida de información pueden proponernos, que sea útil, sin muchísimos ítem inabordables de rellenar?
SÍNTESIS DE LAS RESPUESTAS DE LOS EXPERTOS DEL PANEL
- Las competencias básicas obedecen a una necesidad social de aprendizaje permanente a lo largo de la vida y constituyen una especie de llave maestra para la vida. A veces se olvida su concepto en cuanto se avanza a pesar de que se conozca su definición.
- Ser digitalmente competente consiste fundamentalmente en saber encontrar, seleccionar y utilizar la información para transformala en conocimiento. No debe olvidarse nunca la dimensión actitudinal de esta competencia. Todo el mundo debe ponerse al día constantemente en esta competencia y resulta tan adecuada o más que las otras para el aprendizaje cooperativo y entre pares, como forma de superar brechas.
- En las fases de adquisición de las competencias es bueno partir de un análisis de lo que ya se hace desarrollando instrumentos comunes -indicadores, por ejemplo- que cada uno puede completar o personalizar.
- El curriculum actual confunde en ocasiones, de forma que hasta pudiéramos desear que desaparecieran, por ejemplo, los objetivos. Sin embargo, las competencias básicas están arriba, en lo más alto de la programación y por tanto, someten a los demás elementos del curriculum.
- La programación tiene que seguir su orden normativo común en el que naturalmente los aspectos limítrofes se confunden o parece que lo hacen. Las competencias se enuncian como acciones o demostraciones integradas, los indicadores -extraídos de los criterios de evaluación- relacionan las competencias básicas con el curriculum clásico. Hay que admitir que los descriptores son muy parecidos a los objetivos pero el objetivo se expresa en términos de capacidad mientras que el descriptor lo hace en términos de competencia.
- Podemos definir tarea como una actividad que plantea resolver problemas contextuales reales. La tarea es un conjunto de actividades y lleva siempre a un producto. Deben explicitarse sus elementos: título y finalidad, contexto, secuencia de ejercicios y actividades, metodología e indicadores de evaluación. No debe olvidarse la atención a la diversidad, el trabajo cooperativo y la interdisciplinariedad. Es deseable que las tareas sean integradas aunque no es obligatorio.
- Los indicadores no son exactamente los criterios de evaluación aunque están íntimamente conectados. Los criterios de evaluación constituyen el eslabón entre el curriculum tradicional y el de competencias básicas. Los indicadores son los que gradúan la adquisición de la competencia y lógicamente, hay que escoger dos o tres indicadores para su observación de manera que la evaluación sea operativa. Los instrumentos de evaluación deben ser variados y sobre todo centrados en la evaluación continua. Por ejemplo, el portafolio o el cuaderno. Desde luego no es admisible establecer unos porcentajes fijos que ponderen de manera automática las competencias en cada materia. Todas las materias tienen que evaluar de forma idéntica todas las competencias (lógicamente, si es que abordan su aprendizaje). No es deseable que haya contradicciones entre una y otra evaluación ( de materia y de competencias) y si ocurre evidencia un mal funcionamiento. Con dos o tres indicadores por competencia puede establecerse una evaluación adecuada.
En general, hubo acuerdo sobre la mayoría de los aspectos, salvo, por ejemplo, la identificación de criterios de evaluación e indicadores. Se trataron algunos asuntos más y añadimos algunas opiniones en las apostillas en un asunto imposible de agotar.
La sesión había comenzado por repasar nuestra página web sobre competencias básicas (Educar en competencias) de la que destaqué los siguientes enlaces como fundamentales para dar respuesta a las inquietudes manifestadas en las preguntas:
Además Pilar Torres extrajo unas conclusiones sobre los programas PICBA y COMBAS.
Al fin, concluimos el día probablemente sin resolver las dudas, pero centrándolas hacia una práctica de futuro que dé importancia a la actividad -cómo organizar el aprendizaje de las competencias- frente a la documentación -cómo volver a redactar las antiguas programaciones- teniendo en cuenta que muchas de las dudas no son incompatibles con actuaciones decididas y acertadas.
Ayer estuve en una sesión, feliz como siempre, en el CEP de Marbella para explicar cómo acometer el Proyecto Lingüístico de Centro a algunos representantes de centros escolares que querían saber cómo podría ponerse en marcha un proyecto de este tipo.
Yo tengo una visión concreta y en ese sentido revisé junto al esquema que propongo los peligros normales que pueden pervertir este tipo de aventuras pedagógicas: equivocaciones sobre cuál es su objetivo, sobre el peso de la documentación, sobre los protocolos para decidir las medidas y particularmente, la diferencia entre tipos de medidas.
Entre la tipología de medidas que presenté y sus correspondientes principios de prioridad quiero destacar la diferencia entre medidas centrales y no centrales y medidas de apoyo. A veces hay un afán de ardilla común en estos casos por el cual se intenta acumular el mayor número de acciones en el proyecto. Y las más solícitas son -obviamente- las que ya se llevan a cabo. Como quiera que el Proyecto Lingüístico de Centro tiene el máximo alcance -o debe tenerlo- no es de extrañar que se introduzcan apartados que engrosen el proyecto hasta hacernos creer que es sólido sin serlo de ninguna manera: concursos, semanas culturales, itinerarios de lectura, animaciones, secciones bilingües, orientaciones generales sobre comprensión... Sin embargo, el Proyecto Lingüístico de Centro es uno de los Proyectos en los que la cantidad de acciones diversas no correlaciona con los buenos resultados. Puede que eso sirva para ordenar lo que se hace y comenzar un Proyecto Lingüístico, pero pensar que la simple acumulación dará lugar al éxito es como pensar que teniendo mucho hidrógeno y oxígeno uno al lado del otro conseguiremos agua.
Para distinguir claramente si el Proyecto es adecuado, lo que propongo es "medir" aunque sea subjetivamente la distancia entre la acción y el objetivo, que junto a las demás reglas - que no menciono aquí- nos permiten elaborar una hoja de ruta personalizada -no sé si diríamos mejor "centrada" o "centralizada"- para cada Centro. Así, una medida es central cuando atañe a uno de los tres grupos obligatorios y tiene el mínimo recorrido respecto del objetivo. Estas medidas constituyen el núcelo del Proyecto y su sostén natural. Por ejemplo, a propósito de la comprensión lectora podemos decir que establecer un protocolo para trabajar el subrayado y el uso del diccionario en todos los cursos y tipos de texto podría ser un ejemplo de medida central, pero no lo es establecer unas orientaciones generales de lectura ni lo serían las actividades de animación a la lectura. Parece evidente que de las tres medidas enunciadas, la primera es la que establece un camino más corto entre enseñar a comprender y aprender a comprender, mientras que las otras dos, sin ser disparatadas, dan más rodeos, tardan más en centrarse o resulta difícil que encuentren concreción: son medidas no centrales o de apoyo.
Aunque este artículo pueda dejar muchas dudas -no puedo explicar aquí el transcurso de tres horas de sesión- creo que los asistentes acabaron con una visión clara de lo que pudiera ser un Proyecto Lingüístico de Centro accesible en Andalucía.
Me sorprendió al inicio de la sesión ver cómo la mayoría se acercaba al PLC con curiosidad malsana, con la curiosidad malsana de contagiar a lo mejor al resto de compañeros y compañeras. Yo intenté desanimarlos, pero no hubo forma, algunos salían diciendo que lo veían cada vez más fácil de realizar. Ya sabéis: ¡quién comprende al profesorado!
Hoy hemos comenzado el curso La biblioteca escolar tiene mucha clase, en el que pretendemos revisar las causas y los efectos de una biblioteca en la que realmente se enseñe y se aprenda. ¿Tu biblioteca escolar tiene poca clase?¿Mucha? La presentación anterior pretende reflexionar sobre ello. No fue lo único que hicimos en la sesión, pero tal vez sobre lo que más debiéramos pensar.
Llevamos un mes en tránsito por Jornadas y Congresos sobre Bibliotecas escolares y ya creo que es hora de parar un poco. Primero fueron las Jornadas andaluzas de Redes de bibliotecas escolares, que se celebraron en Nerja y en las que pudimos oir a Imbernom hablar de redes y a Pepe García sobre su forma de ver particularmente la que dirige. Anduvimos después en exposiciones de las distintas provincias y a mí me tocó participar en la mesa que moderó José Manuel Luque sobre los problemas específicos en cuanto a selección, enfoque y organización que puede acarrear una red profesional de estas características.
Cuando todavía no habíamos tenido tiempo de recuperarnos porque celebramos la sesión de los Encuentros de Bibliotecas escolares de Córdoba en las que Charo Roldán presentó una buena oferta de recursos para celebrar efemérides y Bartolomé Delgado resolvió dudas sobre gestión en Séneca, además de asistir a la explición de algunos compañeros y compañeras sobre cuestiones de Abies, hete aquí que nos fuimos para Santiago de Compostela al Congreso BET, convocado por el Ministerio y la Xunta de Galicia.
Las ponencias y materiales están disponibles en el sitio del Congreso por lo que respecto a su contenido hay poco que añadir. Destaco los enlaces a los sitios de cada comunidad sobre bibliotecas escolares -que pueden ser de utilidad- y naturalmente a los materiales. Sobresalen, no obstante, los materiales que recibimos en papel: Marco común de referencia para las bibliotecas escolares y Bibliotecas escolares entre interrogantes, Herramienta de autoevaluación.
Sin duda lo mejor fue volver a hablar en persona con algunas personas como Ana Nebreda, ahora asesora en el CPR de Cáceres -no sé si felicitarla, pero desde luego, felicito al CPR- o Casildo a quienes veo poco, y mejor aún conocer directamente a quienes sigo habitualmente, como Andrés Pulido, Rosa Piquín o Michèle Petit.
Pero la mayor alegría fue sin duda un encuentro largamente esperado con dos de las mayores blogueras bibliotecarias escolares de España: Gracia y Montse. Hemos esperado demasiado para este encuentro y la alegría ha sido proporcional. No puedo evitar decir que para mí fue lo mejor de todo lo mejor y que sólo por eso salvo a los congresos -de los que espero estar alejado un tiempo- del silencio agotador que me dejan al final.
Hubo igualmente, momentos memorables con mis compañeros y compañeras de la delegación de Córdoba, así como esa visita a la Catedral de Santiago con demostración del botafumeiro incluida y la impagable recepción del Deán, un auténtico personaje literario en carne y hueso que a sus 89 años según decían, resultó de un delicioso escuchar. Pude grabar en primera fila el espectáculo aunque con el móvil la calidad obviamente no es buena.
Hoy que es el mes y día internacional de las bibliotecas escolares, se me ocurre celebrarlo simplemente repitiéndome, repitiendo ideas que ya dije en otro momento y lugar y que recojo aquí como homenaje a un pasado de entrega y un brindis por un futuro de enseñanza: 1. Todas las bibliotecas son escolares.
Las bibliotecas están haciendo cada vez mayor el volumen de sus servicios pedagógicos; sean públicas, universitarias o especializadas. Muchas encuentran o buscan sus usuarios entre los estudiantes. Hasta sufren las consecuencias de una avalancha de estudiantes en sus salas -que no lectores-. La concepción actual de la educación permanente a lo largo de la vida evidencia la idea de que todas las bibliotecas deben cumplir un uso escolar.
2. La biblioteca continua o permanente es el futuro de todas las bibliotecas.
Llamo biblioteca continua o permanente a la idea de una biblioteca interconectada que asiste al lector durante toda su vida, escolar, universitaria, pública o de otro tipo. Esto sería así si las bibliotecas se sintieran parte del todo al que pertenecen y que no acaban de ver nunca porque sólo ven su parte.
3. La biblioteca escolar no tiene tanta importancia, lo realmente importante es la escuela bibliotecaria.
La biblioteca es un instrumento y como tal siempre será secundaria respecto al espíritu de una escuela bibliotecaria, una escuela en la que se da clase consultando distintas fuentes, investigando, leyendo, contrastando pareceres y creando nuevos documentos; no es indispensable tener buena biblioteca, lo indispensable es dar la clase en "modo biblioteca".
4. No triunfará ningún nuevo concepto de biblioteca escolar si no triunfa realmente un nuevo concepto de enseñanza.
La biblioteca como centro de recursos para el aprendizaje ha triunfado en la bibliografía sobre bibliotecas pero no lo ha hecho en la vida real porque en la enseñanza no ha triunfado un modelo de consulta de diferentes recursos.
5. La biblioteca escolar debe resolver su complejo de Edipo con la Literatura.
La biblioteca escolar se asocia tanto a la Literatura, se la ha considerado tanto su Madre, que acaba por matar al padre que es la Información. Un amor así debería resolverse sin llegar al asesinato.
Felicidades a todos los bibliotecarios y bibliotecarias escolares. Feliz mes de las bibliotecas escolares. Feliz día.
Ayer tuvimos la primera reunión en el CEP de Marbella para hablar sobre asesoramiento en Proyecto Lingüístico. En la zona ya hay varios centros que comenzaron a trabajar en este sentido y desean continuar profundizando este año. Para mí resulta alentador y estimulante poder participar en un proceso complejo con unos participantes tan decididos; los primeros, los asesoras y asesores del CEP de Marbella con quienes me encontré en esta sesión para discutir cómo ayudar en el desarrollo de un proyecto tan complejo en el que se dejan notar demasiado los déficit de formación del profesorado en general ya que hablamos de implicar al claustro en una aventura muy superior a su especialidad y con poca tradición en Andalucía y en España.
Servicio postventa
A veces, algún compañero se ha referido a que los asesores no somos vendedores de libros, o vendedores de formación; bueno, aprovechando esta chanza, no está de más situarnos en el momento en que nos encontramos: el servicio postventa. Efectivamente, los centros ya han adquirido el Proyecto Lingüístico y están contentos con su apropiación, sin embargo, se dan cuenta de que no es una máquina que funciona sola, sino un organismo al que hay que dar vida.
Más de lo que se debería, el servicio postventa es el que falla en la adquisición de novedades. Uno se va a casa con el frigorífico que hace lo que no hacía el antiguo pero luego vienen los problemas con el funcionamiento, el ruido, la instalación, la conservación, el mantenimiento. En la formación ocurre igual, como ocurre en muchos órdenes de la vida. Comentaba un traumatólogo que uno de los mayores defectos de algunos de sus colegas era centrarse en la operación quirúrgica y despreocuparse del proceso posterior de seguimiento y rehabilitación. Poner la cadera del titanio más sólido es una hazaña espectacular cuando no se cuenta lo espectacular que es una rehabilitación para quien tiene un trasto de este tipo metido en su cuerpo.
Pues igual nos ocurre: en ocasiones vendemos novedades pedagógicas que adquieren compañeros y compañeras con entusisasmo, que no sabemos mantener por un inadecuado o inexistente servicio postventa -véase lo que pasa en ocasiones con las competencias básicas-.
Y ojo, que la postventa comienza desde el principio: cómo instalarlo, cómo ponerlo en marcha, como rentabilizarlo, cómo usarlo, colocarlo y protegerlo... Probablemente haya más trabajo en el servicio postventa que en el de venta.
El Proyecto Lingüístico es un buen ejemplo de que sin un servicio postventa, mejor no vender. A veces pasamos demasiado tiempo en recomendar cambios que no podrían desarrollarse si nos aseguráramos de que son sostenibles con éxito.
Minimalismo y síndrome de Estocolmo
Para la sesión prefería prescindir de las diapositivas y centrarme en un listado algo caótico de un documento que estoy preparando en el que hablo de mi idea de Proyecto Lingüístico: los tres tipos de medidas, las reglas para toma de decisiones sobre las medidas adecuadas, las cualidades que debe tener cada medida, actividades recomendadas, aviso de peligros y no sé qué más que pondré en orden y publicaré cuando pueda más adelante con detalle. El caso es que todo se sintetiza en un conjunto de medidas y nada más. Porque el Proyecto Lingüístico de Centro es eso esencialmente: un conjunto de medidas. Lo demás son preámbulos, exégesis, fundamentaciones, pero no el proyecto en sí. Visto de esta manera, el proyecto puede ocupar escasamente un folio y hete aquí que esto suele concitar la resistencia de quienes se aventuran en ello, porque consideran que un proyecto debe tener un grosor documental considerable para suscitar respeto.
Ocurre -o por lo menos es mi impresión últimamente de algunos encuentros con profesorado- que la tan criticada burocracia por la que se piden documentos -¡papeles, papeles!- ha hecho mella hasta tal punto que el propio profesorado que la criticaba empieza a demandarla en una suerte de perverso síndrome de Estocolmo. Así, cuando explico que ciertos planes y proyectos tienen dos o tres partes, veo miradas extrañas, como si las partes de un plan o proyecto debieran ser quince o veinte, cuando menos diez, para ser un proyecto en condiciones. Y aunque insistas en que el documento es secundario y debe ser sintético, muy pocos se resisten a las largas introducciones, incluso a la cita de autoridades (para mantener lo que todo el mundo mantiene).
Por eso quería hoy mencionar sólo una de las tres reglas que he creído fundamentales: el proyecto debe basarse en la mínima cantidad de medidas posibles dentro de las que tengan el mayor alcance respecto al profesorado. Esto es: mínima cantidad, máximo alcance.
Cuando se redactan o construyen proyectos existe un complejo del cuervo que incita a acumular medidas algunas de las cuales son irrelevantes, tienen poco alcance, no inciden directamente sobre los objetivos o distraen del desarrollo de las medidas que deberían haberse tomado (conviene distinguir entre medidas centrales, no centrales y de apoyo, porque todas las medidas no son estructurales). Las decisiones estratégicas son fundamentales y avisan de que la moderación cuantitativa es una auténtica virtud, tanto que casi podría enunciarse la ley de que es directamente proporcional a la calidad. O sea, a más moderación en la cantidad de medidas, más calidad, no necesariamente más abandono de los frentes de actuación.
Y en esa creencia minimalista andamos procurando que las medidas adoptadas sean muy selectas y sin embargo adoptadas, procuradas y trabajadas con ahínco.
Una oportunidad magnífica para enriquecer el aprendizaje con los centros y formaciones que ya llevo en Córdoba la que me ofrece el CEP de Marbella porque la experiencia de poder seguir la evolución durante un curso, tener acceso a las experiencias de centros diferentes, niveles diferentes y asignaturas y profesorado completamente diferente, es para los que nos dedicamos a la formación del profesorado en este ámbito, una ocasión impagable que desde luego no me perdería por nada del mundo.
