Nuestra nueva página de apoyo a la red de bibliotecas escolares

En la sesión de ayer de los Encuentros de bibliotecas escolares, presentamos la nueva página oficial de nuestra red Red de escuelas lectoras de Córdoba. Se trataba de un compromiso ya antiguo que no habíamos podido cumplir hasta ahora. En los años en que ha venido funcionando la Red profesional de bibliotecas escolares de nuestra provincial, se han ido acumulando en la plataforma Moodle que usamos una gran cantidad de material a veces organizado por cursos según su aparición y otras veces, sencillamente desorganizado. En ocasiones resultaba ya difícil encontrar materiales antiguos: era imprescinible darles unidad, organización y sobre todo estabilidad, algo que no tienen los blogs, por ejemplo. Por eso la forma más adecuada era la tradicional de una página web donde se ordenaran conceptualmente y no por aparición los recursos que se han ido trabajando o intercambiando entre los participantes para que sean de utilidad para quien quiera reutilizarlos, o para aquellos que quieren acceder a ellos por primera vez.
La página, además, no necesita de registro, como es el caso de la plataforma, lo que facilita su acceso y consulta. Ambas están conectadas en la parte superior, de forma que un miembro de nuestra Red puede pasar de la página a la plataforma y viceversa.
Realizada en Drupal, se compone de un menú principal extremadamente sencillo con sólo cuatro apartados: organización de la biblioteca escolar, biblioteca escolar 2.0, desarrollo del curriculum en la biblioteca aescolar y animación a la lectura y la escritura. Se trata de las cuatro líneas en las que decidimos trabajar hace años y sorprendentemente, todo cabe en ellas, de manera que se han convertido en cuatro apartados fáciles y cómodos.
Como suele ocurrir en los sitios al efecto, se acompaña de sendas barras laterales en las que hemos incluido enlaces a sitios que consideramos interesantes y sobre todo variados, con muestras desde profesionales hasta otras bibliotecas escolares, desde sitios en español, a sitios en portugués, gallego o inglés, así como sitios generales y especializados: blogs, revistas, portales, asociaciones, etc.
Ni que decir tiene que estamos deseando que nos propongan sitios nuevos para incluir, muchos de los cuales no figuran sino porque los desconocemos, los enlaces fallaron en su momento o  porque siempre necesitamos una dosis de recuerdo.  En fin, una herramienta en la que iremos añadiendo progresivamente lo que se vaya considerando útil para el desarrollo de esta actividad profesional compleja pero apasionante como es la biblioteca escolar.

openCEP

Con el nombre de openCEP presentamos una sencilla forma de acceder a nuestro centro del profesorado abierto las 24 horas del día a todas los profesionales del mundo. Ordenados por materias, se presentan los recursos de libre acceso propios de nuestro centro, particularmente, los cursos del CEP Azahar, centro virtual de formación del profesorado que constituimos nosostros, el CEP de Córdoba, junto con los otros dos centros del profesorado de la provincia, el de Priego-Montilla y el de Peñarroya-Pozoblanco. Además, he añadido las redes del profesorado que permiten el acceso a invitados, las páginas y blogs de algunas asesorías y algunos otros recursos como los monográficos publicados en nuestra revista eCO. Todavía faltan algunos recursos que espero ir añadiendo en cuanto pueda.
Los centros del profesorado cumplen una función pública que debe ser finalmente universal. Nuestro centro entendió siempre esta misión liberando los contenidos de los recursos utilizados en las acciones formativas al concluir el periodo de instrucción oficial, e incluso desde el principio, mostrando con ello el sentido real de utilidad pública que tienen.
Sin embargo, muy pocas veces encontramos en los centros conciencia bibliotecaria de la necesidad de facilitar el acceso ordenado aunque sencillo a estos contenidos. Las instituciones generalmente adolecen de una política adecuada en este sentido situando los contenidos en lugares dispersos, cambiándolos inopinadamente de dirección u ocultándolos pasado un tiempo cuando no localizándolos en repositorios personales. Mucho menos que una política, existen recursos humanos, personas dedicadas a estos menesteres y conocedoras de los recursos y de los usuarios. Un trabajo así resulta pues, en la mayoría de los casos, un esfuerzo aislado y circunstancial, a pesar de lo cual no deja de merecer la pena. openCEP es una primera y pequeña ayuda para que todos los profesionales de la educación que lo deseen puedan acceder un poco más cómodamente a nuestros recursos.
He huido de aplicaciones conocidas, efectistas e incluso apropiadas para ello y me he decantado -no sé si por error- por la más simple: Google docs, en la que he realizado un diseño de inspiración constructivista para destacar que la formación la hace quien la lee, quien la recibe y no sólo quien la escribe o la proporciona. Por eso no es mala idea que sea un cuadro en el que mirar para ver con qué y con quién nos encontramos con un cierto orden desordenado. Espero que sea de utilidad y para vosotros, mi regalo de navidad.
Felices vacaciones.

Mi diccionario de internet para torpes

Llevaba tiempo pensando en hacer algo parecido, y es el momento. Para un grupo de trabajo en el que vamos a crear páginas web me encontré con algunos comentarios que con humor admitían su torpeza. Así que para aquellos que se sientan así, va este diccionario de internet para torpes en el que las cosas no se explican correctamente ni se añaden palabras extraordinarias, sino que sirve para lo que sirve, si es que sirve.
Así que si tenéis palabras que añadir o definiciones que precisar, no tenéis más que decírmelo y aunque lentamente, lo iremos escribiendo, porque ya sabéis como digo en la introducción que contra la torpeza sólo hay dos armas: la paciencia y la lectura.

Sexo, educación, mentiras y noticias de la prensa

Leo en ABC este titular (Andalucía a la cola en rendimiento educativo) y no puedo dejar de seguir leyendo. Me escaman los números y la explicación de José Cejudo, quien firma el artículo disfrazado de noticia para ABC. Busco el informe que cita (aunque dice que lo corroboran numerosos estudios, que suponemos no son los del periodista, porque no los menciona; tampoco enlaza el comentado del BBVA). Obviamente, encuentro que no ya los datos, sino la explicación del propio informe no coinciden con el comentario del periódico. Todos sabemos que los datos estadísticos son interpretables de muchas maneras, pero en este caso, es que los mismos que comentan los datos del informe no los interpretan de esa manera.
Por lo pronto, en la cola están Baleares, Canarias y Valencia. Naturalmente depende de en qué dimensión, porque en la que sí está Andalucía a la cola es en gasto con una diferencia de 2700 euros por estudiante y año. Sorprende, según el propio informe, que aplicando criterios externos, el País Vasco que en términos brutos lidera la clasificación, caiga cinco puestos, e incluso Navarra quede por debajo de la media, mientras que Andalucía se sitúa prácticamente en la media estatal. Estas ideas no constituyen una interpretación mía, sino de los autores del informe, como cuando dicen (p.28):

Examinando el Gráfico 20 vemos que a grandes rasgos se mantiene el resultado de que las regiones de la mitad noroeste del país tienden a tener mejores resultados educativos que las del sudeste, entre las que destacan por su mal desempeño las dos regiones insulares y Valencia. Sin embargo, la corrección por la influencia de factores externos reduce la dispersión de los índices de desempeño y tiene efectos muy llamativos en algunos casos. A los ya señalados de Andalucía y el País Vasco, habría que añadir los casos de Murcia, Extremadura y Castilla la Mancha, que mejoran considerablemente con la corrección, y los de Asturias, Cantabria, Madrid y, sobre todo, Navarra, en los que sucede lo contrario.

Así que de "varapalo" para Andalucía nada de nada. ¿Varapalo para Navarra, el País vasco, Baleares, Valencia? Bueno, según se lo tome cada cual. En nuestro caso, más bien situación preocupante la de una comunidad desfavorecida históricamente como es Andalucía que con poco gasto es capaz de sacer adelante una educación en la que creemos aunque para algunos sea más bien un caballo de batalla que derribar para montarse ellos. Un motivo para trabajar pero en absoluto para hundirse, a la vista de los datos.

Por cierto, lo del sexo en el título lo puse por parodiar la famosa película y porque sé que vende, pero la verdad es que crónicas como esta, no me ponen.

La lectura, la competencia en comunicación lingüística y las bibliotecas escolares en los planes de formación del profesorado

La semana pasada celebramos sendas jornadas para los responsables y jefes de los Departamentos de Formación del profesorado de los centros escolares de nuestro entorno. En ellas, me cupo desarrollar cómo incluir los aspectos que en ese asunto detallan las Instrucciones sobre desarrollo de la lectura, la competencia en comunicación lingüística y las bibliotecas escolares

Instrucciones de la lectura y las bibliotecas escolares en el curso 2012 13 from Miguel Calvillo

Naturalmente, mis compañeros y compañeras se ocuparon de otros muchos aspectos de la formación del profesorado, como una guía para elaborar el plan de formación, presentada por Pepe Moraga, las líneas prioritarias, que expuso Margarita Tejederas o las autoformaciones, que explicaron Carmen Lara y Pilar Torres. Este y el resto del material de las jornadas tanto para centros de primaria, como de secundaria y de régimen especial, podéis encontrarlo en el enlace a los materiales, que esperamos sean de utilidad para esta compleja labor.

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (V)

Ya comenté que el servicio de información es fundamental, pero como era de esperar, no suficiente. Efectivamente es el fundamento, la base de la que parte toda la formación pero en absoluto su fin. En el esquema siguiente detallo algunas características de las fases de desarrollo de la formación del profesorado según mi opinión. Una lectura de algunas de sus casillas evidencia que informar será simplemente básico, pero transformar es a veces imposible (aunque nunca sabemos qué efecto pueden tener ciertas formaciones en algunos compañeros o compañeras). 

Miguel Calvillo Jurado Fases de la formación del profesorado
INFORMAR	FORMAR	TRANSFORMAR
ETAPA INICIAL	ETAPA DE DESARROLLO	ETAPA DE CONSOLIDACIÓN
PUEDE DESARROLLARSE EN UN PERIODO CORTO	NECESITA UN PERIODO MÁS EXTENSO	NO SE DA SIN UN PERIODO LARGO DE APRENDIZAJE
PUEDE NO CONLLEVAR PRÁCTICAS NI TAREAS	CONLLEVA TAREAS Y PUEDE SUPONER PRÁCTICAS (EN EL AULA)	NO SE PUEDE CONSEGUIR   SIN UNA REFLEXIÓN SOBRE UNA PRÁCTICA PROLONGADA  (EN EL AULA)
PUEDE PLANTEARSE CON GRANDES GRUPOS	SE PLANTEA PARA GRUPOS MEDIANOS	SE PLANTEA MÁS ADECUADAMENTE CON GRUPOS REDUCIDOS
AFECTA MÁS A LOS CONCEPTOS	LLEGA A TENER MÁS INFLUENCIA SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS	CONSIGUE AFECTAR DECIDIDAMENTE A LAS ACTITUDES
GENERA CONOCIMIENTO	GENERA CAPACIDAD	GENERA COMPETENCIA

La formación del profesorado: ¿son posibles las reformas?

 

Debo aclarar que estas etapas no son naturalmente de tránsito abrupto ni sus características resultan absolutas: en realidad hablamos de una cuestión de grado al pasar de una a otra o incluso de una cuestión de probabilidad. Simplemente, represento en esta tabla que las actividades informativas pueden plantearse al gran grupo como una exposición transmisiva -aunque no es lo ideal- que comparativamente necesita menos tiempo y esfuerzo que una actividad que persigue transformar, algo imposible de conseguir con grupos numerosos, en poco tiempo y con la simple transmisión.

Creo que en parte aquí radica el fracaso de las reformas como la de la LOGSE en cuanto que pasaron pocas veces del estado de la información (algo que podemos decir hoy también de la incorporación de las competencias básicas). Se convocaron numerosas actividades para que grupos muy numerosos transformaran su forma de dar la clase: una meta imposible afrontada de ese modo. Adquirieron algunos conocimientos, y en muchos casos hasta mal aprendidos o deformados (por limitarse a la simple transmisión).

A veces me parece que son inversamente proporcionales tiempo y trabajo por un lado, respecto a número de personas por otro. Cuanto más trabajo y más tiempo necesita una formación, menor tiende a ser el número de profesionales implicados y parece que efectivamente, el resultado es sin duda de mayor calidad. Es lógico, pues, que esperemos sin desánimo, sino como algo lógico en principio, que un plan de formación pueda servir información a todo el claustro, incluso a personas externas, pero sería de esperar que sólo contribuya a la transformación o al menos a la formación real de muy pocos compañeros o menos de la totalidad deseada.

El problema a que nos enfrentamos radica -entre otros muchos- en que la formación permanente de la propia empresa es voluntaria, extralaboral, planificada preferiblemente de manera individual y sin acreditación de rendimiento (basta con acreditar la asistencia y a veces, ni a la totalidad). En un panorama de este tipo, conseguir acciones que pasen de la información es una verdadera proeza o simplemente una casualidad.

Sin embargo, no vamos a desanimarnos previamente, por el contrario, podemos en nuestro plan de formación prever recursos para que esta situación se subvierta en algunos aspectos, con la lógica modestia de nuestros medios.

Una adecuada medida sería disponer de itinerarios; otra -a la que ya me refería anteriormente en una entrada-, plantear acciones incrementadoras. En ocasiones contar con un grupo reducido puede ser una bendición que actúe como irradiador hacia el resto de compañeros.

Esto quiere decir que aunque existan algunos senderos que se bifurquen, necesitamos disponer de ideas claras sobre cada fase, sobre el sentido general del tránsito de nuestro aprendizaje -salvando la posibilidad de rectificar cuando haga falta-.

Para planificar, podemos comenzar por el final: es decir, actuar sobre grupos reducidos de profesores y profesoras proponiendo actuaciones concretas y no muy numerosas en el aula que se consoliden

Para conseguir esto, no cabe duda de que el mejor recurso es el recurso humano: compañeros o compañeras que se encuentren en etapas más cercanas al cambio de actitud.
Es también oportuno romper con las fases y comenzar por el final por otra razón: cambiar nuestra visión de esta evolución, comenzando por los cambios de actitud, dando más importancia a conmover que a convencer desde el principio. En este sentido, los recursos basados en experiencias o testimonios existosos pueden resultar efectivos: recursos que no sólo muestren, sino que demuestren.

Es importante que puedan verse representados todos los miembros del claustro, todas las materias, y todas las circunstancias porque en muchos casos no existe una resistencia intelectual o afectiva a la aceptación general de la formación, sino a la concreción en cada caso, en cada materia, en cada aula o centro.
Lo dice literalmente la función f) en la enumeración de las funciones de este departamento especializado de los centros escolares:

Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos del instituto para su conocimiento y aplicación.

Poner en valor estas aportaciones y comunicarlas al resto del claustro para que sirvan de acicate es una labor necesaria así como evitar la simple información transmisiva sometiendo a debate las decsiones o proyectos de formación con objeto de que los particpantes se sientan incluidos, escuchados. 
Es común que planteemos proyectos partiendo de un documento que se somete como concluido a la consideración del claustro. En su lugar, el procedimiento más adecuado es desarticular el proyecto en partes, en fases, y someterlas por separado a la consideración y cambio de compañeros y compañeras, de forma que sean ellos también los que nos informen, nos formen y nos transformen en nuestra idea de cómo debe enfocarse algún tipo de innovación. Igualmente, podemos comenzar por someterlo a la consideración de pequeños grupos, antes que extenderlo a la totalidad del centro.
Tal vez existan esas fases o etapas, tal vez sean esas sus características como creo haberlas visto; no sé realmente, pero como todo en la vida, si son ciertas, entonces podremos saltárnoslas, invertirlas o aceptarlas.

La biblioteca escolar: llave del pasado, el presente y el futuro

Hoy comienza la celebración del MES INTERNACIONAL DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR, que la International Association of School Librarianship (IASL) nos anima a difundir bajo el lema  La biblioteca escolar llave del presente, el pasado y el futuro (School Libraries: a Key to the Past, Present & Future). Es una buena idea partir de este tópico para realizar actividades y sobre todo para transmitir esta idea a las familias, al profesorado y al alumnado -sin olvidar las autoridades a las que lamentablemente no es que hay que recordárselo, sino que habría que demostrárselo para convencerlos en tiempos en los que si se recorta lo que ya había, qué vamos a esperar de lo que aún no se consiguió-.
Me sirve la traducción del inglés key para extraer toda la polisemia que conlleva la palabra llave igualmente en español: llave de cerradura que abre puertas, pero igualmente, clave para resolver enigmas -esto es, la ignorancia-, así como interruptores para enceder luces y activar motores que pongan en marcha ideas, conocimientos y sentimientos. Así que damos con esa llave al motor de arranque y que la biblioteca nos lleve iluminando con sus faros allá donde quiera, de regreso al conocimiento.
Felicidades una vez a todas y todos los que trabajáis por ellas y en ellas.

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (IV)

En la entrada anterior terminaba reiterando que siempre el mejor recurso de un plan de formación es el servicio de información. A menudo los jefes de formación creen que el grueso de sus planes debe venir ocupado por la organización de cursos o al menos, por algún tipo de aprendizaje formal, sin embargo, para mí es este un grave error, ya que la principal misión de un plan de formación es organizar el servicio de información sobre el aprendizaje del profesorado tanto en su vertiente formal como informal.
Cuando hablo de servicio de información me refiero tanto a los recusos para captarla, como para almacenarla y distribuirla.
Este servicio de información tiene como objetivo contribuir al desarrollo del entorno personal de aprendizaje de los miembros del claustro así como personalizar la atención a individuos o grupos según sus intereses y necesidades. Esta idea de que el plan de formación debe encaminarse a alimentar los entornos personales de aprendizaje  a partir de un eficaz servicio de información no es más que la constatación de que la formación del profesorado es un aprendizaje permanente, un aprendizaje a lo largo de toda la vida, que debe adaptarse a cada contexto y situación. Un plan no puede nunca satisfacer todas las necesidades, ni mucho menos colmar los PLE, las demandas de cada entorno personal de aprendizaje, pero sí puede ayudar a que esos entornos estén mejor estructurados, sean más ricos y trabajen con más eficacia.

Presencia institucional en la vida escolar y en la web: la primera misión del plan de formación del profesorado de un centro

No cabe duda de que para organizar un servicio de información eficaz en el panorama que estamos dibujando, una herramienta esencial es la presencia web. Que el plan identifique la presencia web del departamento de formación del profesorado, reparta las tareas y describa sus funciones, son objetivos fundamentales. La presencia web actúa como un centro en ambos sentidos: centrípeto, porque atrae las informaciones relevantes sobre el aprendizaje del profesorado de manera ordenada a un punto concreto de almacenaje -las web no sólo sirven para comunicar, son antes que nada estanterías que conservan información-, y centrífugo, porque irradia la comunicación hacia los miembros del centro escolar, así como a los demás interesados.
Es fundamental que se cuente con una presencia web institucional planificada y estructurada para que esta información sea conservada y distribuida de la misma forma y permanentemente sin que dependa de la voluntad de cierta profesora o profesor personalmente que pasó por ese departamento en algún curso escolar.
Es obvio que esta presencia en la web es sólo la presencia que podemos considerar más relevante, pero igualmente, debemos hablar de presencia institucional en las reuniones -comunicaciones verbales del estado de las cuestiones de aprendizaje-, presencia en tablones de anuncios o publicaciones analógicas o digitales fuera de línea propias o ajenas.
Lógicamente por su característica de ubicuidad y permanencia, la presencia en la web es tal vez la más compleja y necesaria. Una web en la que se recoja bibliografía y webgrafía sobre asuntos de necesaria formación; información sobre instituciones, modalidades de formación, redes, experiencias, materiales... Todo aquello que ha servido en algún momento a alguien para su formación y debemos conservar para aquellos que se unan en el futuro en nuestro centro. Por eso es muy importante que la presencia en la web sea institucional y esté planificada con visión de futuro tanto en sus estructura, como en su mantenimiento y actualización.
Es evidente que los materiales físicos no deben ser extraños a este servicio de formación: folletos, fotocopias, artículos o libros de contenido relevante, útil y accesible; pero igualmente su referencia en la web, su simple anuncio ya indican que la presencia en internet es esencial en un plan de formación incluido el caso de centros con profesorado reducido: son ncesarios recursos físicos, pero la presencia en la web los hará más visibles aún.
De entre todas las fuentes que puede irradiar la web de formación de un centro, creo que debe ocupar un lugar destacado la ayuda al desarrollo del entorno personal de aprendizaje, una serie de herramientas básicas para comenzar a desarrollar nuestro aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Ahora, eso sí, una ayuda que vaya más allá de la simplicidad de recomendar abrirse una cuenta en Twitter como inexcusale primer paso, ignorando que los entornos personales de aprendizaje ya existieron avant la lettre. El desarrollo de estos entorno digitales debe ser especialmente sensible con las personas poco habituadas al aprendizaje en línea, incluso reacias, con la finalidad de no confundir la importancia del entorno -que es general, personal y abierto- con la banalidad de una herramienta concreta -en ocasiones de más éxito coyuntural que otra cosa.
Naturalmente, con este servicio de información habremos dado sólo el primer paso, porque como dijimos, las fases de aprendizaje pasan de informarse, a formarse y finalmente a transformarse. De manera que todavía quedaría mucho por hacer más allá de la presencia en la red. ¿Pero podría hacerse hoy algo sin ella?

Los libros circulan por las calles

La luz de los libros ilumina la calle

Están detenidos entre el tráfico lento

Los transeúntes abren sus puertas como sorprendentes ladrones

No sé dónde irán con ellos

Fuente: Luzinterruptus, Literatura vs tráfico, instalación en Melbourne.

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (III)

Antes de entrar en los recursos, conviene aclarar algo sobre los tipos de formación y aprendizaje. Ya mencioné el error continuo de reducir la formación a los actos acreditados -certificados- por organismos oficiales. El aprendizaje del profesorado no es extraño en este aspecto a cualquier otro aprendizaje, por lo que podemos aplicarle la tradicional diferenciación entre aprendizaje formal, no formal e informal. Digamos que de un extremo a otro de esta polaridad se pasa de aprendizajes rígidos en el tiempo y los contenidos, dictados por organizaciones autorizadas y que siguen un proceso de acreditación -certificado, aprendizaje formal-, a un aprendizaje azaroso, poco o nada estructurado ni en plazos ni en contenidos o métodos, que el aprendiz vive sin que la intención de aprender sea siquiera la primordial y que lógicamente no conducen a ninguna acreditación o certificación -aprendizaje informal-. En medio de ambos, encontramos toda una serie de grados de mayor o menor formalidad (o informalidad) pasando por el aprendizaje no formal en el que se da una intención de formarse en un proceso aunque no vaya encaminado a la obtención de una acreditación dada por un organismo oficial pero sí de manera estructurada o planificada. Esto quiere decir que los tres tipos no deben ser vistos como radicales, sino como representativos del mayor grado de algo (formal frente a informal) pasando por un estado intermedio (no formal), por lo que una formación en realidad siempre tiene aspectos de una y otra cosa: aprendemos en un máster formalmente de los ponentes, pero también aprendemos informalmente de ciertos trabajos que emprendemos por nuestra cuenta en ese momento o de las conversaciones azarosas con otros compañeros de estudios.
La contradicción de estos modos de aprendizaje ha sido lo que se denomina paradoja coste-beneficio, dado que aunque el coste económico del aprendizaje formal es mucho mayor, el aprendizaje no parece tan alto como en el aprendizaje informal -por ejemplo, el de la experiencia- cuyo coste es sin embargo menor. ¿Es absurdo, pues, continuar con el aprendizaje formal si su rentabilidad es inversamente proporcional a la del informal? No necesariamente, por varias razones, pero de lo que nos avisa este razonamiento es de ponderar la importancia de los aprendizajes informales, aquellos no acreditados, vividos espontáneamente y de manera no tan estructurada.
Efectivamente, la mayoría de los expertos destacan la importancia que tiene el aprendizaje informal, considerado antes marginal y cómo justamente el aprendizaje formal estará en el futuro en franca decadencia: la acreditación universitaria, por ejemplo, para ejercer una profesión, tendrá cada vez menos importancia. En este orden de cosas aparece un nuevo concepto -el aprendizaje invisible- que recoge toda la formación que la realidad evidencia y los títulos niegan.

¿Formación del profesorado  visible o invisible?

 

Las dos cuestiones fundamentales serían las siguientes: ¿merece la pena continuar con un aprendizaje formal vista su falta de rentabilidad? y ¿cómo podemos organizar un aprendizaje informal sin que pierda su propia naturaleza?

A la primera pregunta, y respondiendo apresuradamente: sí, merece la pena; pero igualmente evidencia que hay que corregir su excesiva preponderancia, su excesiva visibilidad, tal que ha hecho que para algunos fuera la única formación, en contra de lo que estamos viendo (no sólo no es la única, sino comparativamente, menos valiosa en ciertos aspectos). Merece la pena porque muchos conocimientos si no son adquiridos de esta forma, sí aparecen por primera vez en esos entornos aunque se desarrollen en otros menos formales. Igualmente habría que ponderar hasta qué punto es cierta la supuesta paradoja de la rentabilidad en algunos casos dado que ambos aprendizajes se dan entrelazados de forma que es difícil distinguir su determinación. Puede ser cierto que la carrera universitaria no te enseñó la profesión, que la aprendiste informalmente en el día a día, pero pudiera ser que sin los conocimientos de la carrera uno no hubiera estado siquiera en condiciones de ponerse con un mínimo de soltura en la casilla de salida. Merece, pues, la pena, siempre que no sea la única forma de formar y siempre que se valore como un simple hito para nuevos aprendizajes informales más profundos.

A la segunda pregunta, y respondiendo con la misma premura:  efectivamente, pudiera ocurrir que por apreciar el aprendizaje invisible, lo devaluemos haciéndolo desaparecer convertido en su opuesto habida cuenta de que si acreditamos y estructuramos el aprendizaje informal, deja de serlo, otra nueva paradoja por la que al darle vida, lo matemos.Sin embargo, parece que sí, sí se puede organizar un aprendizaje informal sin destruirlo; porque no lo vamos a someter al tercer grado de rigidez, sólo vamos a estudiar y ofrecer los recursos que pensamos que a otras personas les han servido para desarrollar su aprendizaje informal. Es lo que se suele llama entornos personales de aprendizaje -PLE, en inglés-, entornos completamente personalizados e imprevisibles pero para los cuales sí podemos ofrecer recursos a los demás con objeto de que desarrollen o mejoren el suyo propio.

Estas ideas me llevan a la antesala de mi idea sobre los tres fases o grados de logro en el aprendizaje del profesorado, a saber: informar, formar y transformar. Sobre ellos hablaré en la próxima entrada, destacando ahora tan sólo, que de lo dicho hasta aquí, como de lo siguiente, mi conclusión es que el mayor y mejor recurso que debe utilizar y cumplir un plan de formación del profesorado es siempre, siempre, siempre, el servicio de información. Cómo desarrollarlo será el problema que afrontar enseguida.