El ciclo de la tarea en educación de la competencia

A veces he hablado de este ciclo como un "ciclo perfecto" porque si se hace adecuadamente y se repite, nunca puede fracasar. Por los casos que yo recuerdo, siempre mejora la competencia del alumnado de manera manifiesta.
Vaya por delante que llamo aquí tarea a la realización de un trabajo de género. La tarea significa la realización de un objeto correspondiente a un género semiótico (discursivo o textual si se quiere, plástico, cinematográfico, híbrido o de cualquier otra especie). La tarea pretende que el alumnado adquiera la competencia para producir objetos correspondientes a géneros convencionalizados pero que permiten por eso mismo una múltiple creatividad. El caso más repetido es el del "trabajo" que designaríamos mejor como un "informe" o "estado de la cuestión" sobre un asunto determinado. Los ejemplos no son, sin embargo, exclusivamente discursivos y lingüísticos: podemos hablar de tareas de género como el autorretrato (discursivo o plático), el tríptico, el folleto, el envase de detergentes, el cartel, la presentación en diaporamas, la guía turística, la tabla de ejercicios deportivos, la telenoticia, el reportaje, la canción protesta, el videoanuncio publicitario...
Todos -y muchos más y variados ejemplos- serían productos o "trabajos" que podríamos mandar hacer a nuestro alumnado. Algunas de las ocasiones de estos encargos tienen como consecuencia una frustración del profesorado que no ve ni mucho menos sus expectativas cubiertas. Uno les da las intrucciones, les manda el "trabajo" pero lo que obtenemos está muy lejos de lo que esperábamos. Generalmente no se respeta el ciclo de la tarea que exige un tiempo y unos pasos inexcusables. Las instrucciones por muy detalladas que sean no suplen la falta de contexto del aprendizaje ni la carencia de referentes cercanos. Dejar un plazo amplio no garantiza que el alumnado tendrá tiempo de contrarrestar su gran ignorancia de lo que quiere el profesor con aquello. El mayor error nace de la obsesión con el resultado, con el producto, y la poca atención que el profesorado pueda dar al proceso, que será la misma que dé el alumnado (ninguna).
La primera idea de un ciclo de tarea adecuado es precisamente centrarse en el proceso, pero enfocarse en el resultado; esto es, cuidar minuciosamente el proceso pero con el objetivo de alcanzar resultados imposibles de otra manera. La repetición del ciclo de la tarea es imprescindible porque es el que asegura la fijación del proceso, la reducción del tiempo y esfuerzo y la ganancia de automatismos. De ahí que lo consideremos un ciclo, porque debe reiterarse para perfeccionarse.

Centrarse en el proceso pero enfocarse en el resultado

La primera fase del ciclo es la presentación de modelos y su reflexión. No se manda un cartel para la semana que viene o un autorretrato para mañana sin mostrar un modelo con sus reflexiones al alumnado. La muestra modélica es tanto más compleja cuanto más complejo es el proceso de aprendizaje. Sea como sea, nunca debe creerse que podemos prescindir de este paso. Si queremos que hagan carteles, debemos presentarles modelos de carteles y comentarlos con todo nuestro arsenal crítico así como animarlos a analizarlos. Este paso de presentación por más que pueda considerarse una evidencia superflua es una condición que el profesorado no cumple a menudo.
El profesor viene enfadado. Cree escandoloso que sus alumnas y alumnos de bachillerato no sepan hacer un "trabajo" sobre el VHI mínimamente decente. Les entregó toda una batería de fuentes y unas instrucciones detalladas que no han cumplido. ¿Cómo han podido fallar?
Este alumnado nunca vio un modelo de trabajo bien hecho ni la explicación de por qué era así. Jamás nadie les mostró trabajos bien y mal hechos con sus razonamientos correspondientes. Esto quiere decir que el modelo no siempre es el mejor, sino también el peor, porque se aprende igualmente con lo que no es. Un "trabajo" del tipo del que hablamos es una tarea suficientemente compleja como para dedicarle un tiempo proporcional a estudiar modelos.
A veces los enseñantes olvidamos que la creación es solamente recreación y que para que el alumnado recree, tiene que entender bien lo que los demás han creado.
La segunda fase es la prueba. Hasta los embutidos tienen una prueba, que normalmente hace quien ya tiene gran experiencia en la matanza. Lo mismo ocurre con la tarea. Además, cuanto más complejo sea el proceso de la tarea, más hitos de prueba requerirá. No podemos esperar que el alumnado se presente con el "trabajo" terminado, porque la frustración para ellos y para nosotros ya no tendrá remedio y lo peor: el esfuerzo tampoco. Vigilar el proceso es imprescindible. Realizar bocetos, borradores, ensayos, pruebas... y darles la misma notoriedad que a la versión definitiva constituye una de las aportaciones más contundentes para afianzar la idea de que en el proceso es donde se aprende (verdad incontrovertible, por otro lado; o casi). No sólo el profesorado se vuelca excesivamente en el resultado: el alumnado peca igualmente de esa ilusión. Por eso no les importa a ninguno de los dos enmascarar los resultados y así se animan a que un familiar les haga la tarea o ellos mismos -los profesores- terminan la de los alumnos.
No voy ahora a descubrir un mal sobre el que tanto ha avisado Cassany: el poco aprecio por los materiales intermedios; sucios, imperfectos, incompletos, malos...
Si rectificar es de sabios, enseñar a rectificar es de profesores y sólo se enseña a rectificar si existe uno o varios momentos de presentación de las pruebas.

Si rectificar es de sabios, enseñar a rectificar es de profesores

La tercera fase es la autoevaluación y la interevaluación. Sí, comprendo que esto no es una fase, que durante todo el proceso, desde la misma exposición de modelos ya han sido evaluados, autoevaluados e interevaluados, pero cuando ya tenemos pruebas propias del género y estamos cerca del producto resuelto, creo que es cuando más rentable es la autoevaluación y la interevaluación. Digo aquí lo que muchas veces: que la evaluación no es evaluación, es una estrategia metodológica de aprendizaje. Así que conseguir que el alumnado se autoevalúe y se interevalúe las propias pruebas de la tarea antes de presentar los resultados finales es un hito de los que hacen historia.
Y esto hay que repetirlo tantas veces como sea proporcional con la complejidad del género de la tarea. Suelo mencionar el ejemplo de un alumno que el último día cuando presentaban el libro autoeditado y todos los alumnos se muestran satisfechos aunque cansados, él me lo entregó en un aparte metido en una bolsa de plástico, cuando los demás habían hecho correr sus libros libremente por la clase.
Este muchacho no había calibrado la calidad de la tarea hasta que vio los trabajos de sus compañeros y compañeras. Su vergüenza por el demérito de su propio trabajo lo llevó a ocultarlo. Yo había cometido el error de no obligar a todos a traer las pruebas del libro antes de encuadernar la versión definitiva. Cuando el alumno o la alumna ven los trabajos de los demás y exhiben su propio trabajo, exponen a la autoevaluación y a la interevaluación las pruebas de lo que están realizando y en ese momento suelen comprender bastantes de sus errores y aciertos porque se encuentran en una posición más receptiva.
Los "trabajos" tiene más etapas de las que aquí hemos comentado. Algún día comentaré las etapas emocionales de los trabajos de investigación, algo a lo que muy pocos suelen referirse en ALFIN y que por el contrario parece obedecer a cierto estereotipo. No podríamos finalizar sin referirnos a la última fase de presentación, en la que todo nuestro esfuerzo debe dirigirse a la gratificación dosificada y segura porque antes hemos podido asegurar estos resultados en la exposición a unos modelos adecuados, la presentación de unas pruebas, y la reflexión sobre el proceder de uno y de los demás. Un ciclo que tal vez nos obligue a dedicar más tiempo del previsto a una tarea, pero un ciclo casi perfecto... algún día todos los ciclos se fabricarán así:

Modelo > prueba > autoevaluación e interevaluación > presentación > nuevo ciclo