La literatura infantil no es para niños

La realidad mata es este vídeo de la conferencia de Pablo Albo (gracias, Jorge). No os lo perdáis, es impagable. La ficción alimenta, la verdadera literatura infantil no es para niños y sí,  la realidad mata.

La ilusión legislativa en educación

Llamo ilusión legislativa a la ilusión óptica que se produce cuando un educador o persona relacionda con la educación lee o escribe proyectos educativos. Los vive de tal manera, confunde de tal forma palabra y realidad que la ilusión de que eso ocurre se hace patente en una imagen que se forma en su propia mente y  lo hace con-fundirse con la realidad.
Puede ocurrir que en el momento de escribir pase por la cabeza que aquello es irrealizable, pero los deseos de que aquello se haga realidad son tantos que no puede reducirse a eliminarlo. Pasa lo mismo con las órdenes. Cuando ordena cómo se harán las cosas y los procedimientos educativos que se han de realizar, no es que recomiende u ordene que eso se haga así, es que piensa que efectivamente a partir de ese momento todo el mundo operará de esa forma. Por fin se ha dicho cómo debe ser el mundo (educativo; lo demás no corre de mi cuenta). Luego no ocurrirá, pero eso es otra cosa, ese es otro momento, eso no cuenta en Andalucía.
El problema de la ilusión legislativa es doble, primero porque es una ilusión de ilusos (ilusión donde las haya y solo ilusión) y segundo porque es legislativa, es decir, concibe la educación como un ordenamiento que debe acatarse y eso debe ser así porque sólo hay una forma de encararla. Ser bueno consiste en decir sé bueno o cómo se dice que sean buenos. Ser igualitario es escribir cómo se escriben las leyes para que las mujeres y los hombres se comporten igualitariamente. Las palabras son tan "ilusionantes" que a veces dejan menos dudas que los actos, en contra de toda evidencia. Una palabra bien dicha no puede ser malinterpretada; un acto, sí.
Normalmente esta legislación no cuenta con todas las garantías y tampoco le importa porque su tendencia dictatotrial viene avalada por la altura de miras que la hace una orden superior imposible de mejorar. Es como el derecho al trabajo o la vivienda en la constitución, los derechos humanos en general o los del niño o la prohibición de dar siquiera un cachete a tu hijo. Sólo legislar eso ya les hace sentirse en tal estado de santidad que la ilusión legislativa ciega cualquier atisbo de realidad.
No podemos cambiar la realidad: cambiemos solo las leyes. No podemos cambiar la educación, cambiemos por lo menos las programaciones. No podemos cambiar la escuela, cambiemos por lo menos los blogs de aula. No podemos alterar el sistema, alteremos al menos los nervios, elevemos la tensión arterial...
Es la ilusión de las maquetas, de la cobertura de chocolate, del autoengaño. Cuando toque evaluar, habrá siempre calidad: que era un desideratum que algún día se alcanzaría, que era algo que los demás no han cumplido pero sí poco a poco, que es lo que nos da dignidad, que se ha avanzado mucho ya aunque no se haya conseguido todo...

No podemos cambiar la realidad: cambiemos solo las leyes. No podemos cambiar la educación, cambiemos por lo menos las programaciones. No podemos cambiar la escuela, cambiemos por lo menos los blogs de aula. No podemos alterar el sistema, alteremos al menos los nervios, elevemos la tensión arterial... 

La mayor ilusión legislativa entre todas tal vez sea la de elevar la edad de escolarización obligatoria hasta los 16 años si se compara con el abandono y la falta de posibilidades de muchos de los estudiantes desde ese momento lo mismo que antes.
La ilusión legislativa es común a muchas formas de vida humana: la vida política, la vida empresarial, la vida educativa... Sin embargo, en la vida educativa es una perversión malsana porque no sólo sirve de ilusión creando espejismos de lo que no ocurrirá sino que crea velos y tinieblas sobre lo que realmente ocurre para que no sea apreciado. Este engaño es fácil de mantener: para triunfar en los logros de la escolarización basta con apelar al número de matrículas, basta con devaluar las matrículas hasta ofrecerlas en saldos de forma que lleguen a todo el mundo. Así conseguiremos la educación universal. Y los indicadores evaluadores de los neoliberales darán la razón a los datos de la política de izquierdas radical cuando se quiera. Es esa la perversión de la ilusión legislativa: poder regañar a los evaluadores de ranquin y después ofrecer cifras de los avances nominales de gente apuntada que no estudia. El imaginario se vuelve educación imaginaria por la cual el dato es tanto más valioso cuanto más me imagine mis imágenes y la imagen es tanto más real cuanto más se asemeje a mi careta aunque la foto sea de un mono.
Sé que es contradictorio lo que digo, pero es que sin ilusión no se puede educar, maldita sea.

Recomendaciones para semipresencial I: para el alumnado

Aquí añado las recomendaciones en enseñanzas de la modalidad semipresencial para el alumnado que son las primeras que aporto. Forman parte de mi contribución a los materiales que entregué en un encuentro que organicé para profesorado de semipresencial en Educación Permanente de personas adultas en Córdoba y que entregué impreso en una publicación que he titulado Súbito semipresencial.

Autorregulación del aprendizaje

Esto es lo que en Psicología se conoce como desarrollo metacognitivo, este desarrollo conlleva ser consciente de la forma de aprender o estudiar y por tanto, aplicar las mejores formas, evitar errores y dominar estrategias. Generalmente, el desarrollo metacognitivo se basa en tres habilidades: la estratégica (saber procesos para lograr un fin; por ejemplo, cómo comprender un texto si resumiendo o haciendo un esquema o ambas cosas según proceda), la planificadora (saber cuándo, cómo y dónde debe aplicar una estrategia concreta o realizar una tarea, y la autoevalaudora, que evalúa todo el proceso de estrategi y planificación hasta su resultado.

Algunos alumnos y alumnas nunca se han planteado esto y o no usan estrategias o las que usan son productos de malas costumbres adquiridas.

Contar o proponer acciones extraescolares o complementarias

Comentar o proponer en el foro actividades extraescolares que se hagan en sitios cercanos a los que puedan acudir el alumnado o actividades virtuales así como de medios de comunicación que puedan ser compartidos -animarlos a asistir a exposiciones, conciertos, películas, documentales, eventos deportivos...- hace que el alumnado se sienta tratado más como persona; además, el profesorado transmite la imagen de que se preocupa realmente por su aprendizaje más allá de las obligaciones estrictamente académicas.

El profesorado puede relatar su experiencia en el evento o animar a que el alumnado la relate.

Usar bases de orientación y autoevaluación

El alumnado necesita tener conciencia de lo que aprende y saber orientar su aprendizaje. Se llaman bases de orientación a las instrucciones detalladas paso a paso que orientan con exactitud una tarea concreta. En realidad, es lo mismo que una pauta de autoevaluación formulada de otra forma. La autoevaluación como base de orientación debe ser proporcionada al alumnado antes de realizar la tarea para que tenga conocimiento exacto de qué tiene qué hacer, cuándo y cómo.

Las rúbricas, escalas de observación o, listas de control son formas de pauta de autoevaluación que sirven perfectamente para construir una base de orientación. En la base de orientación se expresa como órdenes lo que en la autoevaluación se expresa como pregunta o realidad ya hecha.

Por ejemplo: haz esto y luego lo otro (base de orientación); ¿haz hecho esto?¿Haz hecho lo otro? (autoevaluación).

Ser consciente del problema del perfil adecuado

Algunos alumnos o alumnas escogen la modalidad semipresencial por motivos espúreos cuando en realidad no cumplen con el perfil adecuado para esta modalidad de enseñanza. El alumnado puede guiarse por una idea preconcebida que hace de la semipresencial una enseñanza fácil para quien no tiene tiempo en la que podrá hacer las cosas cuando quiera sin mucho conocimiento tecnológico.

Esto no implica desanimarlo pero sitúa el problema en su lugar. Es bueno que el alumnado esté avisado previamente de esas características del perfil y de que aun no cumpliéndolas, se le va a ayudar a aprender.

El alumnado debe situar su problema con exactitud y ser ayudado por el tutor en esta orientación porque los problemas pueden ser de muy diversa índole. Lo principal es ver los problemas como retos para que no resulten incapacitantes.

Evitar la despersonalización

 

En la enseñanza presencial aunque se esté en grupo en algún momento el profesorado deberá atender personalmente de forma separada aunque sea poco tiempo a cada alumno o alumna. Este hecho no se produce en la semipresencial si no se tiene en cuenta especialmente y no sólo para la corrección de tareas señalando errores.

Que participen en el foro contando cuestiones personales relacionadas con el curso o en las clases, ayuda a sentirse individuo no sólo una parte de un grupo numeroso. Por eso es tan importante la comunicación relacionada con tareas personales tanto en público (foros o clase) como en privado (mensajes privados) porque será el momento en que el alumnado se sienta protagonista y eso en semipresencial puede ocurrir pocas veces, además de que hay alumnado que aun necesitando ese trato no lo recibe por su timidez o introversión que le hace exponerse poco públicamente o responder menos de lo debido a las interacciones posibles.

La lucha contra la despersonalización se consigue también fomentando el trato entre el alumnado de manera que se creen lazos personales.

Disponer de modelos o guías

 

Además de las bases de orientación y los instrumentos de evaluación y autoevaluación, es bueno disponer de modelos (incluidos buenos y malos; lógicamente comentados o corregidos) de alumnado precedente o de otro tipo de prácticas. Es lo que encontramos, por ejemplo, en la EOI de Coín (Málaga) que en su wiki presenta junto a multitud de ejercicios, pruebas realizadas por los estudiantes resueltas incluso con sus errores corregidos. Además de la sensación de acompañamiento que da saberse precedido por personas que han tenido problemas similares o han sabido resolver exitosamente el estudio a pesar de las dificultades, ver modelos resueltos reales resulta convincente y estimulante:

http://eoienglishstudents.wikispaces.com/Skills+-+Writing

Proporcionarles herramientas de gestión del tiempo

La mayoría de los estudiantes de semipresencial tienen problemas severos de tiempo. En la cultura mediterránea se tiene poco sentido de que se puede aprender todo, incluida la organización del tiempo. Se cree que es una habilidad que nace de dentro espontáneamente y no algo que puede mejorarse conscientemente como cualquier otro comportamiento.

Las herramientas para gestionar el tiempo son, sin embargo, muy populares en ciertos ámbitos. Proporcionarles ideas de herramientas puede ayudarles al menos a ser conscientes de sus defectos en la gestión del tiempo que es el principio de la solución y dar el paso a tomar determinaciones de cambiar su forma de gestionar tiempos y espacios en los que estudia o hace las tareas.

Por ejemplo, en la siguiente herramienta de autoaprendizaje para gestionar el tiempo de estudiantes universitarios (http://www.uca.es/recursos/doc/Unidades/Servicio_Atencion_Psico/890083439_2542013172137.pdf) se dan test, pautas, consejos para ser conscientes de los defectos y aprender a organizarlo mejor. No es necesario que el alumnado siga todas las actividades que propone esta unidad, basta con que extraiga alguna enseñanza que pueda servirle. Es solo una herramienta de muestra sencilla como “el pomodoro”.

Como cada alumno o alumna tiene perfiles y problemas diferentes, podemos proporcionarles herramientas diversas para que hojeen, escojan o simplemente tratar el tema y que ellos mismos propongan recursos que les han resultado útiles, como puede ser la técnica GTD:

- http://facilethings.com/blog/es/students

- http://www.sjbfrances.com/organizaci%C3%B3n-y-eficacia/gtd-para-secundaria/

Conocer y respetar la netiqueta

La cortesía en las interacciones digitales se conoce como netiqueta. Aunque es en realidad de sentido común y no es frecuente que se vulnere, el problema de las interacciones virtuales es que a veces se desconoce el efecto interpretativo que puede tener en los receptores porque mientras en la conversación presencial pueden evitarse rápidamente malentendidos, en la virtual, más aún cuando es asíncrona ( es decir, sin que coincidan los interlocutores al mismo tiempo como en los foros que son asíncronos, frente a los chats que son sincrónicos porque coinciden), los malentendidos pueden ser irreparables.

Disponer de exámenes simulados

A todo estudiante lo que más le preocupa es el examen y si es final, más aún. Disponer previamente de exámenes de años anteriores o hacEr simulaciones puede ayudar a hacerse una idea más exacta de cómo se van a sentir en el acto real. Algunas personas necesitan un entrenamiento previo para enfrentarse a la situación final que suele crear gran estrés.

Ciertamente, los exámenes previstos tienen también un problema ya que el alumnado se enfoca a la prueba y no al aprendizaje de la materia incluso descuidando aspectos importantes del contenido que por alguna razón se sabe que “no van a caer en el examen”. A pesar de ello, teniendo en cuenta esta prevención, simular en alguna medida y conocer la naturaleza de la prueba con exactitud es adecuado. En algunos casos, la preparación se produce gradualmente, disminuyendo el tiempo o las ayudas hasta realizarla sin ayuda y en el tiempo que legalmente esté establecido.

Disminuir la sensación de trabajo excesivo

Una de las condiciones típicas del aprendizaje no presencial u online (y el semipresencial lo incluye) es la sensación de trabajo excesivo respecto al aprendizaje presencial.

Esta sensación puede tener una parte cierta porque las horas de apoyo recibidas por personal experto (profesorado) o por pares (compañeros y compañeras) son mayores, sin embargo, en ocasiones esta sensación es completamente subjetiva y no se corresponde con la realidad. Por ejemplo, en el tiempo, el alumnado de cursos on line puede tener mayor sensación de horas dedicadas que si hubiera realizado el curso presencial y por el contrario, cuando se cuentan las horas resulta no ser cierto.

Gestionar el tiempo comienza por hacerse consciente de su uso, por contabilizarlo. Si se hace así, puede ser que nos demostremos que no estamos dedicando tanto esfuerzo. Conocer los efectos subjetivos de la soledad de la formación a distancia es también una forma de autoconocimiento como aprendiz y como persona. Concienciar sobre la intensidad como forma de efectividad de manera que lo que un alumno puede aprender con 30 horas presenciales a la semana más diez no presenciales de tareas en casa pueden reducirse a pocas presenciales y diez de tareas en casa gracias a la efectividad del trabajo realizado.

Soporte técnico

Ya que la semipresencial usa la enseñanza a distancia, los contenidos de soporte técnico, es decir, los relativos a las TIC, a la plataforma y las interacciones con los contenidos digitales tienen que estar presentes en el aprendizaje. Disponer de tutoriales y guías solventes sobre cualquier aspecto técnico de este tipo es fundamental.

En el menú situado en la parte inferior de la pantalla principal de MOGEA/CREA existe un apartado de documentación que incluye guías y tutoriales para orientar al alumnado (y también al profesorado) en el aula virtual y en los materiales convencionales. Algunos centros, como el IES Los Pedroches, entregan material en papel a alumnado y profesorado de manera que lo tenga siempre presente y muchos usan sitios particulares del centro o del profesorado para que el alumnado tenga acceso a tutoriales específicos o ayudas de soporte técnico necesarias. Además es aconsejable disponer de canales para solventar este tipo de dudas como formularios de incidencias o foros de ayuda

Cobrar más por lo que ya cobras en educación

Estos días se ha levantado una polvareda notable a propósito de un libro que nadie ha leido y todo el mundo comenta. Yo no he leído el libro y probablemente no lo voy a leer (no por nada, sino porque no entra por ahora en mis prioridades de lectura aunque me parezca una lectura recomendable para quien quiera comentarlo) de manera que en modo alguno voy a referirme a él ni a lo que se diga o se dice que se dice o se comenta sobre lo que se dice que se diga entre otras cosas porque suele ser chisme infundado o interpretado y "fecho al ytálico modo", o sea, el de "y tal y tal y tal..."
Sea cual sea el origen -que para el caso no importa lo más mínimo- la pregunta es si el profesorado "bueno" debe cobrar más que el "mal" profesorado con todas las salvedades sobre qué sea eso de buenos y malos.

La educación en el far west

Empezamos mal, pensando que esto es cosa de buenos y malos. Cuando se habla de evaluación del profesorado hasta los profesores se dejan llevar por la malsana creencia de que evaluar es aprobar o suspender y que por ello, hay profesoras y profesores que aprobarían si se les evaluara o suspenderían en su caso. Esto es simplemente una mamarrachada, por usar un término culto (si usáramos un término vulgar, sería una g...).
La película del espagueti western está servida porque el feo -la Administración a quien tanto les gusta los funcionarios endiñar todas las culpas para que no los confundan con ella- cuadraría el triángulo maldito.
Evaluar al profesorado no significa clasificarlo como bueno o malo, significa calibrar los efectos de su perfil profesional a partir de indicadores de su desempeño y en ese sentido todos podemos tener variables buenas y malas, más buenas y más malas porque hay que evaluar muchas cosas.
Lo malo, malo, malo, es que la única variable sea constante y entonces no es que sea evaluación es que es calificación, algo totalmente distinto. Si al profesorado se le califica según una sola variable -por ejemplo, los resultados- entonces obtenemos una calificación simple que no nos dice nada y de nada sirve y mucho menos para elevar el salario.

Cobrar más no es cobrar dos veces

Que hay que evaluar al profesorado: por favor, ya tardan. El profesorado debe ser evaluado como todo trabajador o empresario, pero además, siendo una profesión de desempeño tan sensible no tiene más remedio que aceptar ser de las primeras en ponerse a disposición de la sociedad y su dictamen.
Creo que es un dato suficientemente atestiguado que la falta de evaluación y la evaluación torticera cuando ha existido ha generado una selección y una formación perversa del profesorado en Andalucía, y por extensión en España. Una formación que no es que primara los conocimientos enciclopédicos por encima de la práctica pedagógica y educativa, es que despreciaba la práctica por encima de todo tanto en la formación inicial como en el desempeño inicial o bien la sometía al dictamen de su amo en los centros privados.
¿Debe cobrar más el profesor bueno que el malo? ¡Cómo qué! Si existieran, el profesor bueno sería el único que debería cobrar porque el otro u otra debería estar en otros trabajos. Esa debería ser como mucho la discusión: cómo seleccionar y promocionar al profesorado, no cómo agasajarlo pecuniariamente.
En todos los trabajos se cobra por hacer las cosas bien, por hacerlas como se debe. No puede pagarse más a unos que a otros por el simple hecho de considerarlos mejores profesionales en el mismo desempeño.
Cuidado: he visto injusticias atroces, como personas que cobraban más y se les promocionaba a pesar de que se conocía y manifestaban sin ocultarlo que realizaban su trabajo muy por debajo de sus obligaciones. Yo no tengo que cobrar más por eso: es él quien debe abandonar su puesto de trabajo si acaso.
En ocasiones se habla de conceptos por los cuales deberían pagarnos. ¿Y quién nos dice que no cobramos por ello? Por innovar deberíamos cobrar; por corregir algunos exámenes extraordinarios deberíamos cobrar... No me voy a meter ahora en derechos laborales, pero ¿quién te ha dicho que la innovación no está ya en tu nómina? No estamos hablando de un trabajo extraordinario completamente, estamos hablando simplemente de tu obligación como profesora o profesor de estar al día, incluso más al día.
En una ocasión cuando fui a comprar una bombona a la gasolinera, el trabajador se quejó de que tenía que venderlas además de atender los surtidores por el mismo salario. ¿Y si ahora ya no tienes que surtir a los coches y debes estar tras la caja cobrando y regalando barras de pan te negarás a realizar tus servicios con el mismo horario y las mismas condiciones simplemente porque las gasolineras han cambiado su modelo de negocio? Ignoro la problemática de las gasolineras y no quiero meterme en otra polémica, sólo quiero poner de manifiesto que en todos los trabajos, los roles van cambiando y especialmente en la educación, aunque nos pese y nos revuelva, cambiar, innovar -no trabajar más o menos que es otra cosa- no sólo forma sino que debe formar parte de nuestro servicio público, con los límites de lo humana y laboralmente posible.
Repito: cobrar más por hacer tu trabajo es cobrar dos veces. No es el camino según mi opinión para mejorar la educación.

Carreras que se acaban pronto

El ser humano es un ser que vive de objetivos, que vive de proyectos (y no necesariamente competitivos), es un ser que o vive cargado de futuro o vive en la depresión, la melancolía del pasado y el no future. Las carreras se nutren de muchos premios y logros, no sólo de dinero y agasajos. La carrera docente no es carrera, no existe, no tiene objeto, tiene fin pero no tienes fines. Hay que enriquecer esos fines, esos logros, esos saltos, esos triunfos porque no estamos hablando de una profesión cualquiera, es una profesión artesana, técnica, creativa, rebelde, meticulosa, sensible que muere cuando se repite a sí misma. ¿Eso se consigue solo con dinero? Creo que no. Todos los que sueñan con la lotería, sueñan con no trabajar y aquí estamos hablando de trabajar más y mejor: no des premios de lotería porque conseguirás lo contrario de lo que pretendes. Cobrar por el desempeño, bien; cobrar por lo completamente extraordinario, vale; cobrar más por hacer bien el trabajo que ya te pagan, no.

Estamos hartos de jueces y parte

El colmo es que quien no solo es parte del problema sino serio sospechoso de culpabilidad absoluta pretenda ahora imponer justicia. Si resulta que la supuesta evaluación del profesorado la va a hacer la misma universidad que ha provocado la catástrofe, que dios nos coja como quiera porque yo no pienso ni confesarme.
Una universidad que sigue seleccionando a su profesorado de aquella manera  -el universitario modo-, una universidad que ignora lo que es la educación porque en muchas especialidades ha querido negarla rotundamente -nosotros no preparamos a profesores; nosotros no somos una academia de maestros-, una universidad que ni se sonrojaba cuando un alumno de Barcelona les echa en cara que la única innovación que habían hecho había sido pasar de los folios amarillentos a los powerpoint copiados, una universidad que todavía no sabe por dónde va la primaria ni la secundaria y que cree que esas etapas serán probablemente serviles sistemas propedéuticos y así deberían seguir (la educación de personas adultas como que no existe), una universidad quejosa de lo que les llegaba pero que nunca supo nada de lo que salía (opositores ignorantes ante tribunales asombrados de su incompetencia).
¿Es esa universidad la que va a liderar la evaluación y regeneración de la educación en este país? Pues vamos dados. Habrá otras universidades que puedan hacerlo, y tanto, y tan valiosas, pero lo peor de ellas, pero lo peor de ellas, es que están allí, allí mismo.

La distancia del ascua a la sardina

Ojalá conociera la ciencia del espeto pero lo cierto es que por más que me gusten no sé si son producto de la sardina, del ascua, del espetero, del viento del día, o del acierto del chiringuito calculando correctamente su valor en la carta. Y mientras tanto, las ascuas bailan al son del que más puede. El poder: algo que tienen los poderosos; no sólo los ricos, ¡los poderosos!. Como poderoso es un portero cuando no te deja entrar; como poderoso es un mafioso que te manda aniquilar, a pesar de que sean decisiones de calibre diferente, como poderoso es un sindicato progresista que impide las innovaciones que los progresistas piden (o al revés, tanto da) . En la educación, los poderosos, como es una cuestión esencialmente política -ojo, la educación es esencialmente política; no tangencialmente, o además, o también o fundamentalmente; no, aquí la educación es pura y llanamente politica. Tampoco ideología (¿ideología? ¿ideas? eso es una paparrucha: política,¡joder!)-. Pues es imposible discutir de educación, se discute de política, pero no dejan que discutas de educación o sobre la educación, ni siquiera sobre el aprendizaje.
Los partidos se hacen sus narraciones (todos tenemos ideas de qué partidos han impuesto incluso esas narraciones nacionalistas o sectoriales en la educación que han dominado políticamente) y no aceptan ninguna educación que no vaya de su cuento. Así, por ejemplo,  se argumenta que eso sea neoliberal, o economicista, o retrógrado o revolucionario, destructivo, de izquierdas... un lenguaje llevado a su sardina. Nada de aprendizaje, de educación, de enculturación, de cultura, de conocimiento, de ciencia, de sabiduría, de crecimiento emocional, no.
Lo peor de todo es el dichoso sentido crítico, supuesto nirvana estudiantil al que debemos tender y que consiste en ser crítico...con el partido contrario, con la ideología del otro. Nada de aceptar críticas que es algo reservado a los demás (y hablo de ser crítico, no un troll, que estos se creen críticos encima).
Para mí que todos los partidos son franquistas porque heredaron su afán manipulador de la enseñanza salvo que piensen "libremente" lo que ellos quieren. Y es una herencia costosa porque venir de una educación manipulada ha hecho manipuladores a los educadores en cierta forma, les ha obligado a pensar que la única manera de promover valores es enseñarlos en la institución educativa y todos han caido en la trampa -incluida la iglesia católica que parece estar muy cómoda por otro lado en el papel de presencia ideológica aunque no evangélica-.

El hielo que quema

Cientos de educandos en el franquismo y el nacional-catolicismo han dado ateismos, regionalismos, europeismos, libertalismos y liberalismos, igualitarismos, revolucionarios y poses disruptivas, en un fogonazo procedente de la más helada educación dictatorial. Y hete aquí que los jóvenes criados o malcriados o nacidos o biennacidos en democracia ahora resultan ser machistas, racistas, egocéntricos y obesos según se empeñan en demostrar hasta porcentajes inesperados al menos según los gastos de que fueron objeto para conseguir todo lo contrario.
Todas unas generaciones quemadas en el árido hielo de la falta de libertad para aprender a tener una libertad que no aprendieron quienes la tuvieron y obtuvieron después. Por eso queremos obligarlos a ser libres. Hay que obligarlos sea como sea. Y yo sé cómo hacerlo, a lo mejor no sé educarlos o que aprendan, pero sé hacerlos como deben ser, como yo te diga.

El hartazgo educativo

Como ya nada está oculto, las familias y los pueblos no ocultan que no tienen tiempo para la educación y que eso debe ser un trabajo solamente. Que no saben hacer cuentas, será del coelgio. Que se acostó con el compañero, el colegio debe ser. Que hay que prevenir el SIDA, que lo enseñen en los colegios. Que la carne procesada es mala, que lo enseñen... (bueno, eso depende, sólo si el pueblo es agrícola o industrial pero no ganadero; bueno y si es ganadero que enseñen lo contrario). Que hache por be, que lo enseñen en los colegios, que churras por merinas, que lo enseñen en los colegios...
Paises sin asociacionismo ni culturas de aprendizaje rico, poco pueden confiar más que en las escuelas. No hay nada que no se haya propuesto enseñar en la escuela, una señora gorda harta de materias a la que se le exige que se olvide de las materias (aunque no de los materiales), qué sinsentido.
Un pais paradójico que quiere ser coherente: esa es la paradoja.

Negro sobre blanco

Por todo ello, para mí, el profesorado no debe cobrar más por hacer bien su trabajo: es que debe hacerlo bien y si no, no debería dedicarse a esta profesión si además no intenta mejorar. Para ello, es imprescindible una evaluación que no es una clasificación del profesorado sino una retroalimentación del desempeño de su perfil para proporcionar oportunidades de crecimiento y mejora fundamentalmente a base de una carrera profesional que estimule el desempeño específico.
Nunca lograremos esto mientras la educación esté tan exageradamente ideologizada. Educar es política pero no partidismo. El pasado nos enseña que las manipulaciones pueden volverse en contra de lo que uno desea y sobre todo que no se puede derivar a la educación la cantidad ingente de necesidades educativas de la gente como no podemos derivar a los médicos la observancia de unas costumbres sanas o una dieta adecuada. No tenemos una tradición de país educado y educador en el sentido enculturador académico que solemos dar a la cultura y conseguir eso no pasa solo por la educación como macroestructura, pasa por muchas más instituciones que no forman parte de lo que hoy llamamos educación y que por el contrario tienen una influencia atroz (y no quiero señalar) y nadie las señala (cuando hablan de educación).

Mis sugerencias e ideas para la semipresencial y la formación a distancia on line

Fuente

La enseñanza semipresencial (blended learning en otros lares) está cada vez más extendida. Es lo mismo que ocurre en la enseñanza a distancia on line -es decir,   a través de Internet, porque literalmente podría ocurrir a través de otros medios- porque es una parte importante de esa "semi" de que hablamos, si no la más importante.
La enseñanza semipresencial y a distancia es relativamente reciente y desgraciadamente como todas las novaciones (habría que distinguir entre innovaciones y novaciones educativas) suelen ocurrir de la siguiente manera: te tiran a la piscina y luego de unos momentos te preguntan si no sabes nadar y a lo mejor te lanzan un flotador (no ayuda a aprender a nadar pero salva la vida por el momento).
Lo cierto es que no sólo en Andalucía sino en todo el mundo se sabe poco sobre la enseñanza on line y semipresencial. El problema es arduo porque los estudios que aparecen raramente pueden comparar a un mismo sujeto en ambas: comparan a personas que eligen una u otra forma - en realidad no pueden elegir- pero extrañamente no pueden tener datos de resultados de las mismas personas en enseñanza presencial y enseñanza no presencial o semipresencial. Estamos no en albis pero casi.
Me propongo según mi experiencia, la documentación y bibliografía disponible así como el sentido común que tanto nos hace falta, iniciar una serie de recomendaciones por si pudieran ser de utilidad pero sobre todo, por recoger lo que nadie ha recogido siendo un campo tan importante de exploración educativa.
Veamos.

Lengua oral, lengua oral y lengua oral

Lectura, escritura, habla y escucha: relaciones from Miguel Calvillo

A veces pienso que la lengua oral es una redundancia y más ahora que Gabriela Moral Torralbo, asesora del Centro del Profesorado de Cuevas-Olula, me pidiera que hablara sobre las relaciones entre la lectura, la lengua oral y la escritura, en unas jornadas cuya invitación agradezco enormemente.
Era un tema que traté hace más de diez años en otro curso y que creo que continúa estancado en ese prejuicioso criterio didáctico elevado a realidad insoslayable por la cual una cosa es la lectura, otra la escritura, otra muy distinta el habla y no digamos la escucha. Con ser usos que pudieran resultar diversos, la realidad se va imponiendo y haciéndolos cada vez más parecidos y recordando que tal vez olvidemos que más diferentes son la lengua formal y la informal que la escrita y la hablada porque en ocasiones no se parece nada a sí misma (escrita con escrita, ni hablada con hablada). Lo peor de esta dicotomía no es que se confunda la realidad, que ya es lo suyo, es que se confunda a los aprendices y además de que se les prive de la enseñanza de la lengua oral, especialmente de la escucha, se la presenten como cosas que no tienen nada que ver la una con la otra y se pase de una a otra como de paseo sin intentar sacarle todo el jugo a unas relaciones que son causales como evidencia el hecho de que la lengua oral continúa siendo en todas las investigaciones el mejor predictor de la lectura, algo que creo que además no caduca nunca. Acostumbrados tanto a ponerlas por separado, hemos olvidado la lengua oral, reducida a un complemento siendo como es la única lengua posible (aunque pudiera escribirse)y dejando todavía más olvidada la escucha que es nada más y nada menos que nuestro primer glorioso contacto con la lengua cuando llegamos al mundo y del que derivan todos los demás. Nada más poner expresiones como "aprender a leer", "aprender a escribir", "aprender a hablar" y "aprender a escuchar" en Google Trend como hice para la ocasión sirve para demostrar el poco interés que tienen unas y el exagerado que damos a otras además sin relacionarlas. El aprendizaje de la escucha no llega ni a la mitad de la mitad de la mitad -si es que llega a aportar datos estadísticamente relevantes- en comparación con la lectura, incluso con las otras destrezas. Para muestra basta un botón de cómo no sólo creemos que son cosas totalmente diferentes sino que las enseñamos en proprociones abismalmente contrarias y evidentemente sin aprovechar las relaciones manifiestas que nos ayudarían a fortalecer unas con otras.

Una conferencia invertida y reinvertida 

Como comenté en la entrada anterior, aproveché esta oportunidad para realizar no ya una conferencia invertida al estilo del aula invertida, sino reinvertida, de forma que no vieron la teoría en casa y practicaron en el encuentro, sino que practicamos la reflexión en el encuentro y luego les envié la presentación que abre este post a sus correos para que la lean en la tranquilidad del hogar y continúe la reflexión. Se trataba de realizar una conferencia al estilo etimológico en el que las personas se reúnen para tratar un tema y se preguntan continuamente sobre ese asunto a la vez que aventuran posibles respuestas. Lógicamente, yo aporto respuestas que ya insinúo con las preguntas pero de ninguna manera puedo imponer la conclusión a pesar de que al final de la presentaciuón enumere las mías. Se trata de trabajar durante un tiempo en la sala -además de que pasamos un rato agaradable, nos reímos, charlamos y no paramos de movernos porque no los dejé sentarse- esta discusión sobre si el aprendizaje que realizamos enfocado a una dicotomía poco real entre lengua oral y lengua escrita es la mejor manera de desarrollar la competencia comunicativa. Hicimos lo qeu yo llamo gráficas vivientes y a través de ellas apreciamos las opiniones de los presentes para incentivar el debate y la reflexión.

Taller exprés de lengua oral 

Además de la conferencia, tuve la ocasión de realizar un taller en dos turnos sobre la lengua oral en acción. Se trataba de esbozar un itinerario simple y rápido para trabajar las destrezas orales de forma sencilla y accesible. La idea es dividir el camino en cuatro momentos al que se va sumando un objetivo al avanzar en cada uno. De manera que comenzamos por tres habilidades esenciales en la producción oral pura centrada en la valoración de cómo hablamos y escuchamos el habla para valorar la sonoridad en sí misma (cuerpo, dicción y ritmo)a lo que vamos añadiendo en cada momento otras microhabilidades como la memoria, la funcionalidad comunicativa, la conmoción y la convicción. Los momentos son estos:
- Leer expresivamente un texto en público (poemas y noticias).
- Contar una historia (narraciones orales).
- Explicar un asunto (exposición didáctica).
- Realizar un debate (debate de acuerdo y debate de competición).

Materia gris y materia blanca en visual thiking

 

Para la ocasión hice este diseño de Visual Thinking sobre cómo la materia blanca de nuestro cerebro simboliza esas relaciones estrechas y olvidadas en la lengua oral entre sí, la lengua escrita y ambas a la vez de forma que todas constituyen una sola lengua que sin embargo, son algo más hoy en día, constituyen una hiperlengua, una translengua sin límite porque no sólo la lengua de por sí se enlaza a sí misma, sino que enlaza la realidad y la traspasa llevando al que habla, escucha, lee y escribe simultáneamente por todas las destrezas además de por géneros y transgéneros audiovisuales, paralingüísticos y extralingüísticos. Si hoy nos preguntaran si los videojuegos pertenecen a los géneros orales o a los escritos o incluso si pertenecen a los géneros literarios, no sabríamos qué decir porque los usos actuales -probablemente desde siempre, pero más ahora- nos están poniendo frente a la cruda realidad que no entiende de oral ni de escrito, ni siquiera de lingüístico y extralingüístico sino de mensajes hipertextuales y transgenéricos, el remix comunicativo en el que vivimos.

La verdadera aula invertida: el aula reinvertida

Fuente

 ¿Es invertida el aula invertida?

Como vemos en la imagen, se suele hablar de aula invertida o flipped classroom como aquella enseñanza en la que en lugar de ver la teoría explicativa en clase y las tareas en casa, se ve la explicación en casa -con diversas formas, normalmente con vídeos expositivos- y se realizan las tareas en clase para apoyar la problemática duda de las prácticas. ¿Y dónde está la inversión? ¿Dónde se ha alterado el orden de las cosas? ¿Cómo se puede dar la vuelta a algo que sigue igual? ¿Será esta, por fin, la ansiada cuadratura del círculo?

Si resulta que damos la teoría primero y luego la práctica, no hay vueltas ni inversiones, ni flipped alguno: todo sigue igual salvo que en otro lugar (teoría  > práctica; teoría >  práctica...). El pensamiento que se promociona sigue siendo el mismo, el pensamiento deductivo. ¿Y si pudiéramos realmente dar la vuelta a la clase? Pues entonces haríamos lo siguiente: realizaríamos tareas sin teoría previa en el aula de forma que el alumnado con su trabajo indujera una base teórica suficiente para reconstruir posteriormente en casa la teoría completa con explicaciones -en vídeo, por qué no- de forma que el aula fuera realmente invertida, el aula invertida inductiva.

Sé que no todos están de acuerdo con que eso sea inducción y es más, sé que algunos desconfían con razón de los beneficios de la inducción. Pero a pesar de ello, yo sí creo que es una forma de inducción este proceder y que sí tiene beneficios educativos sólo que no son todos los beneficios, ni debe aplicarse indiscriminadamente, ni sirve para cualqueir tiempo y lugar. Lo que sí defiendo hasta donde sea es que el todo o nada poco ayuda a nada y que dificultad es una palabra distinta a impedimento en cualquier diccionario.

El aula reinvertida: abriendo el círculo

El procedimiento inductivo tal como se conoce en didáctica cayó en cierto descrédito porque presumía lo que no podía alcanzar: que cualquier persona podría inducir las reglas de la naturaleza sabiamente guiada en el mismo tiempo y esfuerzo que si se las damos hechas. Se pensaba falsamente que lo que la humanidad habia derrochado en siglos de errores y aciertos podría reproducirse en las aulas en un súbito eureka. No es así, ciertamente. Pero tampoco es cierto lo contrario, ni es totalmente falso que para inducir lo que ya conoce nuestra cultura tengamos que reproducir los mismos pasos. Los métodos inductivos en pedagogía usaban materiales seleccionados y guiados para un fin didáctico que la realidad tozuda no tuvo en su historia. Algunos tardaron mucho tiempo en comprender reglas de ortografía o por qué las negaciones en español se forman así, sin embargo, si queremos presentar inductivamente estas teorizaciones, disponemos de materiales manipulados para orientar hacia esa conclusión teórica que queremos sostener incluso con sus excepciones.

Se olvidaba cuando se hacía la crítica de la inducción -y hubo libros de texto completamente basados en ello- que no sólo se aprende el contenido que se trata, sino cómo se trata. En el procedimiento deductivo, la teoría aparece como un conocimiento mágico propio de personas iniciadas que gentilmente se presenta a los neófitos a los cuales se les puede dar la oportunidad de comprobar. En la inductiva, el conocimiento, se presenta -y se aprende- como un procedimiento natural del ser humano al enfrentarse con la realidad y al alcance de todos. Cuando realizaba actividades de inducción (de lo particular a lo general, se decía) el alumnado no sólo aprendía aquella materia en la que trabajaba, aprendía modos de pensar distintos a la deducción (de la teoría general a sus demostraciones o aplicaciones concretas), algo cuya rentabilidad pedagógica no se tenía en cuenta normalmente.

No todo puede inducirse. Hay unas condiciones. No todo puede presentarse -y debe- deductivamente. Hay unas condiciones. Supongo, a bote pronto, que para implicar al alumnado en tareas inductivas habría que tener en cuenta lo siguiente al menos:

- Que tenga experiencia en el aprendizaje instrumental. No podemos esperar que acostumbrados a trabajar deducativamente toda su vida, se afanen a ser inductivos y más reflexivos de pronto.

- Que las tareas sean cortas y directas. No podemos plantear inductivamente todos los contenidos, sino aquellos que creamos que de forma más directa y accesible podrán culminar con éxito.

- Que los materiales de muestra estén disponibles. No siempre tenemos materiales completos para facilitar inducciones existosas. Puede haber explicaciones magníficas, pero el material al que exponer para que se induzca acertadamente lo que queremos que aprendan no es fácil de encontrar, seleccionar y mostrar siempre.

Pese a ello, la inducción no tiene que ser completa. Siempre existe la incertidumbre y la excepcionalidad. A eso me refería con que se tenga experiencia también en el aprendizaje instrumental porque el alumnado tiene que aprender que las reglas no existen, nos las damos más bien los seres humanos a nosotros mismos para comprender mejor la realidad porque tenemos -suelo decir yo- mentalidad resumidora.

A estas altura probablemente alguien esté pensando que deducción e inducción no son antagónicos, sino complementarios. Y son ciertas (son ciertas las dos cosas: antagónicos y complementarios), por eso nada impide que se pueda no ya cerrar el círculo, sino abrirlo en un aula invertida una y otra vez, tanto que vamos a llamarla aula reinvertida porque saca frutos con la siembra de las semillas de los frutos de lo anterior. A esto de actuar deducativa e inductivamente en un sinfín recuerdo que llamábamos estructura circular, pero como el círculo se cierra y esto no, mejor digamos que entramos en un bucle que no se repite sino que crece: el círculo abierto e imperfecto (nunca acabado etimológicamente) que es la enseñanza.

Y en esto ando preparando una conferencia en la que pretendo como su nombre indica, con-ferenciar con los asistentes una teoría del lenguaje en la vida educativa de forma que podamos inducir entre todos algunas ideas el día del encuentro escuchando sus respuestas a algunas preguntas para que luego, después de la con-ferencia y no antes, fuera de la sala y en su casa, vean (si quieren) el powerpoint, mi dichosa presentación, para comprobar si las ideas que yo y los teóricos tenemos coinciden con lo que ellos piensan y sienten sobre cómo hablamos, leemos, escribimos y vivimos.

Día internacional de la biblioteca escolar 2015: cuando la biblioteca es un verbo

Sé que el mes de la biblioteca escolar -extensión de su día- tiene sus celebraciones oficiales y que los lemas, los logos, ya vienen prefabricados para unirse a la campaña, pero este año quiero hacer mi propio eslogan tomando el título de un post de Lectura Lab: la biblioteca es un verbo.
Justo en ese post nos recuerda Kari Lämsä, director de Library 10 y Meetingpoint de Helsinki, que de tanto enseñar a buscar se nos olvida que a la biblioteca se debe ir a crear. El año pasado, en mi conferencia de las Jornadas de bibliotecas de Extremadura me uní en esa línea haciendo una crítica de la pobre definición de ALFIN siempre centrada en saber cuándo se necesita información, buscarla, encontrarla , etc. sin mención alguna de cómo crear la información, como si ya de por sí toda estuviera creada y dispuesta para esperarnos allí, en la biblioteca, quietecita, escondida.
Las bibliotecas y las bibliotecas escolares se abren en el mundo no ya al movimiento maker, sino al movimiento maker-hacker-coworker, los tres tipos que lideran los espacios donde se crean innovaciones; espacios en los que constructores, deconstructores y colaboradores vislumbran las ideas del futuro en tiempo real. Una biblioteca como laboratorio ciudadano que convoca, revoca e invoca nuevos valores de las bibliotecas, una biblioteca que puede abrirse poco a poco a nuevas formas con un Design Thinking específico para ellas que dote a los bibliotecarios y bibliotecarias de instrumentos de diseño de nuevos espacios, nuevos lugares de encuentro y nuevas oportunidades de pensamiento, acción y emoción.
El taller no tiene que ser ruidoso para ser creativo, ni el laboratorio debe disponer de toda la cacharrería como en la frase que encabeza este post podemos comprender, pero lógicamente, habrá que lograr la forma de que todos los sonidos no estén prohibidos ni todos los cacharros sean siempre libros quietos y quietos lectores. Una biblioteca que nos dé la quietud que buscamos y que a la vez sepa sacar todas las inquietudes que llevamos dentro.
¡A bibliotecar! Haced bibliotecadas, bibliotecaciones y bibliotecamientos. ¡Bibliotecarios, a bibliotecar sin pararnos ni en el mar!¿Si no bibliotecan ni los bibliotecarios, quién bibliotecará?

Atlas digital de la alfabetización mundial

La UNESCO ha publicado un atlas digital de la alfabetización mundial en el que podemos acceder a datos relevantes geográficos e históricos respecto a la alfabetización. El reciente Día Internacional de la Alfabetización y también, por qué no, el cercano Día de las lenguas, animan a echar un vistazo para ver que los objetivos de reducir el analfabetismo en el mundo no se van a conseguir en muchos lugares, al menos en un periodo cercano aunque hay evoluciones que alientan en algunas zonas frente al desánimo de muchas otras africanas y orientales.
Los mapas presentan desde el histórico general hasta el especificado por paises con gráficos incluidos. Además amplia en cinco secciones más, datos específicos como la relación entre analfabetismo y edad o género. En ambos continúa siendo el sector más desfavorecido el adulto y femenino en la mayoría de los casos. No es de extrañar que en algunos paises el analfabetismo correlacione con el nivel de vida y el desarrollo cultural. Zonas como Afganistán o Mali evidencian a través del analfabetismo toda la miseria no ya de la pobreza sino de la desigualdad a pesar de lo cual no existe una correlación siempre directa entre riqueza material y cultural que nos recuerda que la cultura es también una decisión política.
En Andalucía, el cambio ha sido espectacular si contamos con estar en un país recientemente nacido a la cultura letrada desde un analfabetismo secular y aunque los niveles actuales son ínfimos, y a veces simplemente negados por la Administración, continúan arrastrando una bolsa de analfabetos funcionales cuando no digitales.
La inmersión en una cultura letrada tecnológica sin haber tenido una larga tradición de letra impresa creo que durante muchos años asomará la cabeza por estas y otras cifras que parecen no dejar que los avances cuajen. Como muchos dicen, hoy se lee más que nunca, se escribe más que nunca, pero ¿qué se lee?, ¿qué se escribe? Esa lectura de interacciones escritas que tanto ocupa nuestros días no es más que una forma avanzada del cotilleo, la conversación y la cháchara, muy buenas para echar el rato, hacer amigos y conocidos o montar escándalos, pero poco útil para innovar, emprender o pensar en torno a problemas complejos o tareas complicadas. La alfabetización como el lenguaje escrito ha llegado en nuestro siglo a una diversidad que como veníamos observando desde hace tiempo apenas guarda similitudes que no sea el uso de las letras entre unos y otros de los lenguajes de la escritura. Puede que estemos en un entorno de paises alfabetizados y mirando a aquellos que aún no lo son, disfrutemos de nuestros avances, sin embargo, sólo viendo lo alto que está el listón ahora que leer es cualquier cosa, podemos darnos cuenta de que siempre el salto que hay que dar exige el mismo esfuerzo avances lo que avances.

Monográfico sobre el proyecto lingüístico de centro

Cuadernos de Pedagogía acaba de publicar un monográfico en el que dedica como tema del mes los artículos a los proyectos lingüísticos de centro. Coordinado en esta ocasión por Fernando Trujillo, a quien agradezco junto a la revista la invitación, participo con una reflexión sobre la lectura en el PLC, que he titulado Diez principios para evaluar la lectura; en ella intento enumerar las características básicas que debe cumplir un PLC en esa vertiente y sugiero formas de autoevaluar nuestro propio proyecto en cuanto a esta destreza.
El monográfico se estructura en tres partes tras la presentación de rigor: las bases -en la que se repasan cuestiones fundamentales como la inclusividad, la lectura o la lengua oral-, el desarrollo -con explicaciones de sus planteamientos en zonas como Andalucía o Cataluña- y los casos prácticos en los que vemos ejemplos de aplicaciones y su organización en centros específicos.
El título ya da una pista de la idea al plantearlo en plural (los proyectos y no el proyecto) dejando claro que no hay dos iguales a pesar de responder a concepciones similares.

En el sumario anterior podéis ver el detalle de los asuntos tratados por diferentes especialistas, muchos de ellos, además, compañeras y compañeros de trabajo a los que me une esta preocupación y ocupación por el importante papel de la lengua en la educación.