El plan de formación del profesorado de los centros educativos (I)

Los centros educativos deben hacerse cada vez más dueños de su formación, y como veremos, también los propios profesionales de la enseñanza, a los que llamo ahora así -antes que maestros o profesores- para recalcar su calidad de trabajadores cuya profesión experimenta tantos cambios que la enseñanza universitaria o profesional inicial es incapaz de saturar, que están obligados a crecer como profesionales a veces para quedarse en el mismo sitio; además, lo hago con el convencimiento, como explicaré a continuación, de que la experiencia es la madre de esta ciencia, la ciencia de la educación, o por mejor decir, la técnica o el arte -ars- aunque ni mucho menos, la única pariente de la educación.
Desgraciadamente, muchos de estos profesionales, como ya he criticado en ocasiones en otro lugar, se afanan por satisfacer a los requerimientos que en España en la educación han ponderado la documentación sobre la acción y han evaluado siempre lo hecho o lo por hacer a base de la calidad literaria de los tacos de hojas debidamente redactados. ¡Qué poco valdría un buen plan escrito en un solo folio! Pero es lo que hay, y a la lógica preocupación, sigue la lógica ocupación y siempre he reconocido que una buena presentación es al menos un buen principio para este espectáculo que es para algunos la educación y la formación del profesorado, con sus divas y divos, sus óscar, sus populismos, sus elitismos, sus intereses y sus manejos.
Así que aún reconociendo lo estéril de redactar un plan que ocupa más hojas que sentimientos o asentimientos, voy a intentar presentar algunas de mis sencillas sugerencias, espero que para la acción, antes que para la documentación.
Andamos unos días dándole vueltas a los planes de formación de los centros educativos. Es nuestro inicio de curso, en Andalucía cada centro debe disponer de un responsable -en el caso de los centros de secundaria, de un jefe con un departamento de formación, innovación y evaluación en cada Instituto-, y solemos convocar en estas fechas, sendas jornadas de primaria y secundaria para ayudar a los responsables y jefes en esta y otras responsabilidades en una misión cada vez más compleja.

Las fases de un plan de formación parecen evidentes, por lo que el reto no deja de tener a priori una cierta simplicidad o simpleza:

Diagnóstico > Recursos > Acción > Evaluación

Después de saber qué aspectos de formación abordar, se recolectan unos recursos que se ponen en acción para evaluarlos antes de comenzar un nuevo ciclo. No creo que en ello haya muchas novedades, sin embargo, en el planteamiento de estas supuestas etapas, hay mucho que precisar para no caer en el tópico simplista de hacer una encuesta, programar un curso con el Centro del Profesorado y tabular las respuestas de los participantes. Veamos algunos aspectos con más detalle.

El diagnóstico de formación del profesorado de un centro educativo o la confusión continua de intereses y necesidades

 

Aquí creo que se encuentra uno de las deformaciones de los planes de formación del profesorado: confundir intereses con necesidades; esto es, no distinguir en el diagnóstico qué constituye una necesidad de ese centro educativo o del profesorado que lo atiende, y qué puede ser un interés: dos variables que no siempre coinciden.

Ciertamente, el interés y la necesidad dependen de la perspectiva del agente que se tome. Una necesidad para la patronal -la Consejería, por ejemplo- puede ser juzgada como interés por los profesionales (es el caso de la educación ideologizada, de la que parece poco probable estar libre España y alrededores). No obstante, aquí hablamos de una perspectiva profesional neutral en la que suponemos que ni la patronal, ni los profesionales intentan manipular la formación, sino responder a los retos de la enseñanza del presente y su futuro. Si no existe una manipulación manifiesta en ninguno, debemos dar por bueno que la patronal fija democráticamente -sólo en el caso de la enseñanza pública-, una directriz por el bien común, la que es por otra parte, sólo una de las necesidades, ya que tanto familias, como alumnado y profesorado -así como agentes externos- deben establecer sus necesidades. Para el caso, lo importante es distinguirlas de los intereses que cualquiera de esos grupos pudiera tener. 

Uno de los errores primeros que se derivan de ello es que se suele contar con la opinión - y sólo opiniones- del profesorado, pero raramente, del alumnado y de las familias o de otros agentes -y sólo opiniones-. Los planes de formación suelen escorarse del lado del profesional y preguntarle qué desea aprender aunque no parezca a todas luces una única fuente fidedigna de opinión. Ojo, no estoy diciendo que no sea una fuente digna de tener en cuenta, sino que sería tan tergiversadora como si solo la administración, las familias o el alumnado fueran los únicos que tuvieran que opinar sobre la formación del profesorado (y sólo opinar).

La principal idea que quiero transmitir en este punto es que se suele ser muy restrictivo en el diagnóstico del panorama y muy miope en su valoración cuando se suele reducir el diagnóstico a una encuesta de la opinión sobre las materias en que el profesorado cree necesitar formación. El profesorado naturalmente no actúa inconscientemente, actúa como debe: responde a esa demanda diciendo lo que cree necesitar, pero desgraciadamente, eso es más un interés, que una necesidad y el error no lo comete quien responde en todo caso, sino quien pregunta.

Debo aclarar que en este panorama de opinión democrática de diversos estamentos no puede tener el mismo peso toda opinión. De la misma forma que se reconoce un poder de veto o un voto de calidad en algunas organizaciones a ciertos colectivos, de la misma manera que la autoridad goza de una perspectiva superior, no me cabe duda de que el profesorado como profesional -no como simple persona que opina- debe tener una ponderación superior al resto de los agentes implicados justamente por su naturaleza profesional o técnica y que este reconocimiento es fundamental para la educación y tanto para que no se ideologice por parte del poder en exceso, como para que no sea manipulada por los usuarios en aras de intereses espúreos. Ahora bien, reconocer esto no significa negar sistemáticamente que los demás tengan algo que decir -y que eso que tengan que decir tenga relevancia y peso- en la educación junto a las opiniones de los colectivos profesionales.

¿Pero cómo distinguimos un interés de una necesidad? No voy a agotar todas las vías, pero creo que para quien tiene escrúpulos en esa distinción, las vías son fáciles de transitar. Hay sistemas como las encuestas que son raramente fiables para precisar necesidades (suelen poner a flote más intereses), sin embargo, no podemos renunciar a ellas y su potencial de información. La clave está en no hacerlas la única estrella de la fiesta. Si además de encuestas, contamos con otras fuentes de información -sobre todo externas y objetivas-
podremos fijar las necesidades  con más precisión y exactitud. Por ejemplo, pruebas de diagnóstico o asimilables realmente fidedignas o externas, nuevas situaciones del alumnado -llega alumnado de nueva extración generacional o social; estadísticamente aumenta o disminuye una variable de observación de los alumnos y alumnas...-, aparece una nueva legislación, nuevas demandas de padres o madres, nuevas circunstancias del entorno (el barrio, la ciudad, la región, el país...)... pueden ser indicios claros de necesidades formativas del profesorado.
El hecho de que para diagnosticar bien debe no cometerse el error de preguntar solamente al profesorado sobre la materia en que le gustaría ser formado no quiere decir que los intereses deban obviarse o menospreciarse; al contrario: la labor primordial adecuada radica en sensibilizar hacia las necesidades -cuando no aparecen en los intereses- de manera que se confundan. Ese es el estado ideal: aquel en que intereses y ncesidades son vistas por la comunidad como iguales.
A pesar de ello, tanto por satisfacer el bienestar docente como por relativizar las decisiones -podemos equivocar nuestra ponderación de qué es un interés y qué una necesidad- conviene que no se abandone ninguna de las dos prespectivas, sino, como he dicho, que aunque se priorice la necesidad por razones obvias, se tengan en cuenta los intereses y además, se intenten relacionar de manera que todos los agentes implicados queden convencidos de que las necesidades y los intereses confluyen (o pueden confluir).

En la próxima entrada, trataremos el siguiente aspecto -o no sé si los siguientes más bien- porque intentaré esbozar mi opinión sobre los recursos y las acciones para una plan de formación del profesorado.