I Encuentro provincial de Córdoba de profesorado de Educación Permanente

Desde que me hice cargo de la asesoría de formación de Educación Permanente (EPER) en la provincia de Córdoba, tenía claro que uno de los objetivos fundamentales era crear comunidad entre el profesorado que atiende a personas adultas en los distintos centros, alejados y diferentes pero con preocupaciones comunes y necesidades compartidas en toda Córdoba. La primera labor fue abrir la Red virtual provincial de EPER de Córdoba, que funciona desde octubre pasado y además de otras actuaciones consideraba fundamental celebrar anualmente encuentros que nos permitieran como decíamos en el programa, fomentar el diálogo dentro de nuestra comunidad EPER así como difundir experiencias y compartir soluciones.
Celebramos el Encuentro en dos sesiones repartidas por el calendario tanto para no interferir en otras acciones formativas como para no cargar la agenda laboral de un colectivo que tiene que vérselas con múltiples compromisos en estas fechas.
El formato del Encuentro se basaba en tres bloques: ponencias, mesas de trabajo y mesas de experiencias, los tres repartidos en las dos sesiones del Encuentro. Comenzamos el 18 de marzo teniendo que alterar la agenda ya que la conferenciante, Pilar Aramburuzabala, que venía desde Segovia, no podía realmente ser la ponencia inaugural por el horario de trenes, por lo que tuvimos que adelantar las mesas de trabajo que repartimos en tres temáticas: organización de los centros EPER, formación del profesorado y alumnado adulto.
Para cada mesa, confeccionamos con la ayuda de la Red de directivos de EPER de Córdoba un listado de cinco preguntas con el fin de orientar la discusión con el ruego de que los debates se orientaran preferiblemente a la búsqueda de soluciones. En cada mesa, un moderador y un relator se encargaron respectivamente de ordenar el debate y levantar acta de las opiniones y acuerdos.
Previamente habíamos contado con la presencia de la Sra. Delegada Territorial de Educación, Cultura y Deporte, a quien le agradecemos su presencia inaugurando oficialmente el Encuentro en una mesa oficial junto con el Jefe de Servicio y la Directora de nuestro Centro del Profesorado. La foto del Diario Córdoba al día siguiente del evento da testimonio de esta sesión plenaria inicial como otros medios de comunicación de la provincia.
Tras las sesiones simultáneas de las mesas de trabajo, volvimos a una sesión plenaria sobre Aprendizaje Servicio (ApS). Consideramos que el ApS es un enfoque pedagógico muy interesante para EPER y que en algunos caso es hasta la otra cara de la moneda de otras propuestas como las Comunidades de Aprendizaje, otro aspecto en el que este año hemos trabajado asiduamente en EPER en Córdoba a demanda de los centros y en ello continuamos. Si para el centro el voluntariado es una parte de la Comunidad de Aprendizaje, para los centros que surte de ese voluntariado como puede ser la Universidad, tal es el caso de Córdoba, se convierte también en ApS. Por otra parte, trabajar con personas adultas exige un aprendizaje experiencial y en ocasiones enfocado a la realidad más inmediata, incluso al mercado laboral o la solidariadad que el ApS aborda mejor que ninguna otra opción.
 Pilar Aramburuzabala, de la Universidad Autónoma de Madrid, a quien agradezco profundamente la invitación, nos habló del ApS yendo desde su definición hasta su práctica. Qué es y qué no es ApS, para qué sirve y qué podemos conseguir con él en un aprendizaje para la solidaridad y la ciudadanía que creo que cuadra perfectamente con el ideal de una educación para adultos.
Las mesas de trabajo comenzaron simultáneamente en la primera sesión del 18 de marzo y continuaron en sesión plenaria el 24 de abril. Se trataba de resumir por parte de los relatores las intervenciones de las mesas y someterlas a la consideración del pleno del Encuentro. Se discutieron algunos extremos de la redacción y aunque lógicamente no hay siempre acuerdo total, sí es cierto que existe un consenso generalizado. Estas son las relaciones de cada mesa con expresión de las opiniones y las conclusiones a que se llegó.

• Conclusiones mesa de Organización de centros EPER.
• Conclusiones mesa de Alumnado adulto.
• Conclusiones mesa de formación del profesorado de EPER.

En la mesas de experiencias tuvimos oportunidad de conocer tres proyectos de distintos centros de Educación Permanente de Córdoba.
En primer lugar, el proyecto europeo de cooperación internacional Grundtvig del CEPER Fuensanta centrado en el tema de la salud en los adultos en el que se implicaron instituciones de siete paises. En segundo lugar, el proyecto sociocultural del CEPER de Occidente en colaboración con los servicios del Ayuntamiento de Córdoba, Espacios positivos de igualdad, y en tercer lugar, el proyecto de emprendimiento del SEP de Espejo con la creación de ASOES, así como la colaboración con Proyecto Hombre. Estas experiencias demuestran cómo los centros de EPER se encuentran en permanente ebullición, moderniación y pretenden dar respuesta a los problemas de la educación de adultos desde las más importantes perspectivas: el aprendizaje de idiomas, la salud, la igualdad y el emprendimiento. Creo que fueron tres experiencias dignas de recordar como ejemplo de lo que puede un centro de adultos aportar no sólo al aprendizaje que es lo más importante, sino también al desarrollo cultural, social y humano del colectivo al que atieneden.


En la sesión plenaria final contamos con Teresa Olmedo, del CEP de Cádiz que nos presentó la práctica reflexiva. En lugar de realizar una simple disertación sobre el asunto, Teresa se atrevió a iniciarnos en la práctica reflexiva como motor del cambio en la Educación permanente y dispuso una dinámica de reflexión en grupos y posteriormente en común que sirvió a todos para tener más ganas de profundizar en esta orientación profesional, como podéis ver en la foto que encabeza esta entrada y en otras del álbum. La práctica reflexiva supone extraer de nosotros mismos y del grupo un aprendizaje profesional basado justamente en la reflexión sobre la práctica. Además de agradecer a Teresa su disposición a participar en este Encuentro aun teniendo numerosos compromisos, la emplazamos a continuar con su magisterio sobre este asunto que fue probablemente el que más interés despertó entre todos los asistentes.

No voy a decir que los objetivos se hayan cumplido, pero sí que comenzamos a fomentar esta comunidad y que junto a la Red, espero que el Encuentro anual se convierta en una costumbre enriquecedora.
Ser el único asesor de este colectivo en toda la provincia hace que el trabajo se haga un poco en soledad, a pesar de que siempre cuente con el apoyo y ayuda de la Red asesora de Córdoba, sin embargo, afortunadamente, provoca que el protagonismo tengan también que tomarlo los propios profesores y profesoras de EPER con los que tenía claro que había que contar en todo porque las acciones son para ellos y si ellos y ellas no le encuentran utilidad, es que vamos por mal camino. Por eso tengo que agradecer la buena acogida que ha tenido la iniciativa, la participación tanto en la asistencia como en la colaboración en la organización porque no hay nada mejor que un Encuentro en que sus participantes se sientan protagonistas.
Sólo espero que los años sucesivos nos lleven por Encuentros cada vez más intensos y participativos en los que si no la totalidad, sí la inmensa mayoría se sientan acogidos, representados y protagonistas de este sector tan peculiar y a veces tan olvidado de la educación andaluza.

Jornada final de Creatividad literaria

Después de la locura inicial de los programas de Lectura y creatividad que se pusieron en marcha este curso en Andalucía, las actividades han seguido su camino y en estos momentos se están produciendo las jornadas finales presenciales obligatorias con las que se concluye y evalúa el programa. Este lunes tuvimos en Córdoba las correspondientes a ComunicAcción, Clásicos escolares y Creatividad literaria y me cupo la responsabilidad de ocuparme del desarrollo de esta última como del curso on line correspondiente (y me quedan otas tantas). 
Tuvimos en principio las ponencias de dos experiencias, las del IES La Escribana, que presentó Carmen León, cuya presentación incluyo al principio de esta entrada, así como la de Antonio Martín, del IES Florencio Pintado, del que hablé ya en relación al curso de libros de artista y poesía visual y que nos ofrece sus trabajos tanto en la web del programa como en el de sus materiales de poesía visual en Filosofía.
Después iniciamos una dinámica de grupos para analizar la marcha del programa siguiendo unas preguntas. Añado aquí las conclusiones de la puesta en común, así como las direcciones aportadas por las publicaciones de los participantes como el listado de los centros que estuvieron presentes.

¿Qué crees que ha sido lo mejor del programa de creatividad literaria?

El hecho de que se trabaja de un modo diferente, que se fomenta realmente la creatividad, se evidencia la motivación del alumnado y cómo se despierta en ellos la preocupación por la escritura. También se destaca la calidad de los materiales y del curso.

¿Qué has modificado o propones modificar?

Proponemos que haya más pautas de corrección y no sólo consignas para creatividad. En todos los centros se han realizado actividades que no estaban previstas en el programa o se han adaptado las propuestas. Se observa que el programa es poco flexible y propone actividades con demasiada rigidez. Sería mejor contar con más flexibilidad de forma que el programa se pudiera adaptar al curriculum y al desarrollo de cada centro. Asimismo, es recomendable, como se ha hecho en algunos centros, añadir actividades de creatividad en otros lenguajes como el de la imagen o su interrelación con el lenguaje verbal a la vez que proponer actividades que no tengan necesariamente relación con el área de lengua y literatura sino que estimulen la creatividad en otras áreas o materias.

Se propone modificar tanto la jornada inicial que resultó confusa, como la plataforma de intercambio -Colabor@- que no parece amigable para este menester. En cuanto al asesoramiento, se echa en falta un asesoramiento presencial o más cercano que la simple tutorización en línea o el uso de correo electrónico.

¿Qué eliminarías?

Fundamentalmente el horario de tarde de las jornadas. Se echa igualmente de menos algo más de espacio en Séneca para las memorias.

¿Qué logros han sido los más destables en tu centro?

Los mayores logros han sido ver las publicaciones generadas, la satisfacción tanto de profesorado como de alumnado, su motivación, el encuentro de una nueva metodología . El programa ha permitido una gran participación, una mejora de la expresión escrita y hasta un mejor autoconocimiento.

¿Qué crees que podrías hacer en tu centro a partir de ahora?

El programa ha conseguido estructurar un punto de partida desde el cual vamos a continuar profundizando y difundiendo esta forma de trabajar.

¿Qué crees que debe hacer el programa en adelante?

Debería ampliar el material y establecer menos normas o permitir una mayor flexibilidad y opcionalidad con objeto de que cada centro lo adapte a su realidad. Igualmente, debe potenciarse el intercambio de experiencias entre los centros que ya han participado, así como realizar encuentros en los que esté también presente el alumnado.

Algunas de las publicaciones de centros de Córdoba en el Programa:

http://prezi.com/_vdgw2c-h_gp/se-trata-de-escribir/

http://lecturacreativaenmiaula.jimdo.com/

http://pvenelauladefilosofia.jimdo.com/

http://iznajarsur.blogspot.com.es/p/estamos-de-enhorabuena-porque-despues.html

http://eltemplodelasletrasieslasoledad.wordpress.com/

http://iescarmenpantion.blogspot.com.es/search/label/PROGRAMA%20DE%20CREATIVIDAD%20LITERARIA

http://colezuheros.jimdo.com/planes-y-programas/plan-de-lectura-y-bibliotecas/programa-creatividad-literaria/

Centro participantes asistentes:

• IES Florencio Pintado
• CEIP Santuario
• CPR Iznájar Sur
• CEIP Santa Bárbara
• CEIP Virgen del Castillo
• IES La Soledad
• CEIP José de la Torre y del Cerro
• CEIP Juan de Mena
• IES Carmen Pantión
• CEPR Federico García Lorca
• CEIP Nuestra Señora de los Remedios
• CEIP Juan Ramón Jiménez
• IES Aljanadic
• CEIP Mirasierra
• CEIP Mediterráneo
• IES La Escribana
• IES El Sauce

Muchas gracias a todos los centros participantes en Córdoba, felicitaciones por su trabajo y su dedicación.
No dejéis de ver estas experiencias en las que apreciamos la entrega a la escritura creativa del profesorado y sus logros.

Teoría del consumismo pedagógico I: formación basura y didáctica ficción

Llevo mucho tiempo queriendo resumir algunas ideas sobre lo que denomino consumismo pedagógico y sus negativos efectos sobre la formación, pero a pesar de que en algún caso he hablado en público en distintos foros, nunca hasta ahora había escrito sobre ello.
La idea es muy sencilla, creo que transparente y probablemente de desastrosa imagen (¿pero real?). El consumismo instalado en nuestra sociedad capitalista ha hecho entrada en la educación, especialmente, en España, sin que parezca advertirse al menos manifiestamente, y ha ido aparejada junto con otros dos fenómenos que creo manifiestos como son la formación basura y la didáctica ficción.
El principio básico de la formación basura es como ocurre en otros aspectos de la vida, que engorde pero no nutra. La conciencia de la necesidad de formación, el hambre de formación se vuelve tan atroz, que se devora todo tipo de formación en menús disparatados con regalos y ofertas que pretenden saciar esa hambre, esa necesidad. El monstruo educativo se vuelve grueso y hasta obeso, a la vez apesadumbrado y nada ágil y por supuesto, aunque no ya famélico, sí candidato a una muerte prematura por enfermedades didácticas como la didáctica ficción, una manía consustancial a la educación española por la cual la formación es estrictamente documentación antes que acción e incluso, lo contrario de la acción. Llegué a pensar que la ley en España es que documentación y acción eran inversamente proporcionales. A mayor documentación, menor acción, lógicamente porque se podían hacer menos cosas ya que el tiempo se dedicaba a los documentos.
Una muestra son las oposiciones, el acceso del profesorado. Las oposiciones, reino de la documentación donde los haya, son valiosísimas para acceder a ser profesor en España, sin embargo, cuando llega el año de prácticas, apenas se le da importancia (la acción), de forma que mientras en la prueba documental aprueban apenas un 1 por mil, por ejemplo, en la prueba de acción, aprueba casi el 100 por cien. Y esto no porque lo hagan bien, sino porque el nivel de exigencia en las prácticas es mínimo si existe y a veces es de nuevo documental, al convertir la fase de prácticas en nuevos ejercicios de documentación.
Todavía hoy a pesar de las insistencias, los proyectos educativos se comienzan por documentaciones sin acciones y se le dedica mucho tiempo a la redacción, de forma que la discusión se pervierte pasando de discutir qué hacer a discutir qué poner y consumir mucha energía en ello. Así cuando en ocasiones voy a centros para asesorar sobre proyectos, se me presenta un voluminoso volumen de no menos de cincuenta páginas sobre el que resulta difícil opinar. Los autores pocas veces encajan bien las sugerencias que no sean ampliarlo, cuando realmente lo que habría que hacer es reducirlo y comenzar de nuevo. Cuando se trata de discutir sobre le documento, la labor es dificilísima y poco productiva, mientras que cuando voy a centros en los que tienen proyectos en acción y hablamos sobre lo que hacen y lo que pudieran hacer, la discusión suele ser además de más amable, siempre fructífera, siempre enriquecedora (y algo escribimos, pero menos).
Esta querencia por la documentación que ha sido y es una queja del profesorado sobre la Administración ha calado, sin embargo, en este consumismo pedagógico de tal forma, que el propio profesorado se encuentra secuestrado como por una especie de síndrome de Estocolmo que lo hace quejarse pero amar paradójicamente la documentación en una situación esquizofrénica de la que resulta difícil salir. El poder puede promocionar la formación basura y la didáctica ficción pero finalmente, los profesionales también pueden acomodarse a ello y la acaban viendo como su aliada en una espiral fácil para no cambiar nada. De esta forma comprobamos que la documentación ha cambiado mucho más a lo largo de estos años de renovaciones pedagógicas que la acción propiamente dicha y los profesionales se han acomodado a proporcionar esta retroalimentación al monstruo poderoso burocrático mantiendo en muchos casos las mismas prácticas docentes.
Este consumismo como el consumismo en general es acumulativo, competitivo, superfluo y antiecológico (o antinatural). Acumulativo porque hace que se afanen por hacer más que los demás, y los centros y profesorado que hacen más que los demás se convierten en estrellas. Es o puede ser superfluo, pero no importa, porque lo que importa es hacer más que los demás o más llamativo, de ahí que sea competitivo para demostrar un prestigio aunque sea sin ninguna comprobación real. Por ejemplo, los premios se dan y exhiben sin criterio. Recuerdo a una compañera que llamó en una ocasión a los organizadores de un premio para bibliotecas y les preguntó por qué su proyecto no había sido premiado si su alumnado leía más que ninguno. La respuesta parece decirlo todo: es que lo único que hacen sus alumnos es leer libros. También es cierto que el proyecto se orienta en la misma idea de consumir lectura (leer mucho), pero al menos mejor proyectos de consumo de lectura que proyectos de consumo de espectáculos que son muchas veces los que se premian en cuestiones de lectura y biblioteca.
Y de esta manera nos encontramos en una acumulación de acciones pedagógicas, a ver quién hace más, quién gana más premios, tiene más distinciones, a pesar de que las energías mermen y veamos que efectivamente la tierra se está cansando a nuestros pies y pronto se queje de un pedagogía no ecológica, que no cuenta con el sistema, con su naturaleza humana y social, ni siquiera con su finalidad: mejorar la educación para mejorar las perspectivas de los ciudadanos. Por eso vemos que muchas de estas iniciativas no son sostenibles.
Leía el otro día en un libro sobre excelencia educativa que también se producía un efecto similar al cansancio de los materiales en la educación, un cansancio de los recursos humanos -y podríamos decir también que de los materiales- como puede observarse en los continuos vaivenes, iniciando tendencias que no duran más de cinco años, ilusionándose por cacharrerías que luego no surten efecto como pasó con los laboratorios de idiomas y ocurre ya en algunos lugares con las pizarras digitales.
Dije al principio que la idea era muy sencilla, pero naturalmente me refería a su comprensión inicial, porque sin duda aquí hay mucha tela que cortar, aunque los patrones los dejaremos para otro día en el que podríamos ver algunos otros aspectos, como la pasarela didáctica. Eso será ya en otra entrada.

Booktrack: llegan los libros con banda sonora

No hay nada mejor para el día del libro que husmear en su futuro y aquí traigo Booktrack, que encontré en una entrada de Joyce Valenza en Never Ending Search. Se trata de un futuro presente que proporciona banda sonora a nuestra lecturas digitales. La plataforma ofrece varios servicios: podemos leer libros en abierto con su banda sonora y regular incluso su velocidad de lectura, o bien, podemos escribir nuestras historias y añadirles la banda sonora. Existe una aplicación escolar que permite tratar las lecturas de clase añadiéndoles música e incluso efectos de sonido, pero como para ello había que registrarse, no la he explorado, aunque parece prometedora.
Su CEO no escatima en esfuerzos para promocionar la idea y no sólo la difunde sino que intenta proporcionar evidencias que demuestran que de esta forma se aumenta la lectura tanto en cantidad (se lee más tiempo) como en calidad (se aumenta la comprensión).
Para mí está claro que como en todas las novedades, la mejoría está en quien la aprecie o en quien considere mermada una lectura en silencio. Para los demás puede ser hasta un estorbo, pero ciertamente, por la idealización a que se ha elevado la música como banda sonora de la vida en este tiempo para realizar cualquier actividad, es muy probable que a alguien le resulte interesante, e incluso necesaria. No olvidemos que el silencio es un deseo casi imposible en muchos casos si no es ocultando el ruido ambiente y a lo mejor esa música que a otros sobra, es lo que le falta al joven para poder aislarse realmente y conseguir la concentración que no consigue con el simple silencio natural.
La idea lógicamente no es nueva. Que la música y la lectura están unidas, o la música y la literatura, bien lo sabemos, ya hice un curso al respecto cuyos materiales recogí aquí y tenemos muestras antiguas no sólo en la literatura oral, sino en la escrita. Recuerdo aquellas Arias tristes de Juan Ramón Jiménez que venían hasta con las partituras o aquella novela de Laura Esquivel, La Ley del amor, que se acompañaba con su CD para escuchar mientras se leía.
La aplicación, que está disponible igualmente para dispositivos móviles, permite y sugiere no sólo añadir bandas sonoras a textos narrativos, sino también a textos expositivos o argumentativos escritos por los esstudiantes, así como buscar o crear bandas sonoras para las lecturas de clase o incluso añadir lectura en voz alta. Toda una panoplia de posibilidades por ver... digo, por oir; bueno, digo, por leer. Bueno, por lo que sea.

Peuveeleaieleo

No hay nada para ser creativos como hacer lo mismo de siempre pero de otra forma. En el título deletreo lo que quizá comprendáis mejor como PV, LA y LO, aunque más probable es que os enteréis cuando diga que hemos concluido el curso sobre poesía visual, libros de artista y libros objeto. Así mejor, ¿no?
Ha sido un curso TIC, o sea, de técnicas o mejor tecnologías ancestrales de la información y la comunicación ... pero analógicas y creativas, físicas y químicas, presenciales y directas, con sus tijeritas, pegamentos, imágenes y guitas, recuerdos y proyectos, cristales y tinteros.
Llevamos ya unos años que fortalecemos esta idea de crear y recrear el libro a partir de su existencia como objeto. Y en este caso hemos ido más allá de considerar que el libro es un objeto para considerar que cualquier objeto es un libro si lo piensas librariamente; así la poesía no es poesía porque se escriba, es poesía porque sí y luego se hace imagen, verbo o cubito de hielo. Igual, el libro es un conjunto de hojas, pero lo mismo las hojas se hacen conjunto sin ser libro y las palabras que tenía dentro se quedan fuera, como si fueran libros vacíos. ¡Qué más da! Todo se hace poesía y se hace libro. La Filosofía, la Matemática, y hasta la Literatura que todos creen un rollo, es también quizá un poema.
Comenzamos este raro experimento de buscar palabras y libros donde no las había o no debeía haberlas con Antonio Monterroso, poeta visual y visible, porque basta verlo para conocer su entusiasmo y saber el origen de sus ideas: poetas transparentes, que se diría. Antonio nos llevó por la hisstoria de la poesía visual hasta su uso didáctico; desde su definición lorquiana (si la poesía es colocar cerca conceptos lejanos, la poesía visual es colocar imágenes lejanas que ya no lo serán) hasta sus obras o las del alumnado o la de los proyectos que no puede dejar de pensar, porque en este mundo de Diógenes, lo mismo que cualquier palabra puede ser recogida del basurero de un diccionario olvidado, las cosas inservibles se vuelven ideas brillantes para los poemas visuales.
Y he aquí que vinieron las dos chicas de Papel Glasé a demostrarlo: nos hicieron construir en tarros del  supermercado sueños en conserva y encuadernar libros con los botones sobrantes de las gabardinas viejas. Las palabras esas que los vanguardistas cortaban y agitaban en bolsas, se alinean ahora sobre el recorte de una botonadura o se agita dentro de los tesorillos de los tarros de cristal, otrora conservas de verduras y ahora congeladores oníricos o definidores de la esencia de sus autoras.
No hay una forma de libro. El libro no existe. Existe el autor y el librero, pero el libro no. O mejor, sólo existe el libro, lo demás es superfluo. Por eso da igual que no tenga páginas, que sea fuelle o muelle, globo o sonda, plástico o banasta. El libro es simplemente un contenedor y si hay algún contenedor por antonomasia esa es la caja (adorada caja de zapatos, museo de todas las colecciones en cierta época para los que fuimos niños viejos). Así lo dispuso Ana Uclés para que cada cual hiciera su cajalibro, un libro que supera la linealidad del discurso para crucificar el texto y desordenar las ideas, una caja donde pegar las imágenes secretas que digan lo que abiertamente quieran en contra de quienes piensan que las cajas sirven para guardar. Aquí las cajas sirven para mostrar, para desplegar, para despegar y para despejar imágenes y verbos.
Pero por supuesto, en todo final hay que acudir al principio, a los orígenes, al centro de la tierra, que Julio Verne hubiera visto en Peñarroya de haberlo sabido evitando el pequeño defecto de ser francés, perdonable o adorable por demás. Y allí fuimos, a ver el Cerco minero, con todos sus vestigios que ya quisiera Rodrigo Caro para su Itálica famosa. Anduvimos por el crepitar de las arenillas mineras, nos asombramos con las inquietantes estructuras y la altanería de las chimeneas hasta que llegamos al Centro de Poesía Visual de Peñarroya Pueblonuevo, único entre los únicos. Nos enseñaron su fondo y su forma y escuchamos atónitos cuatro palabras: matemáticas, filosofía, literatura y poesiavisual. Todas mezcladas como si fueran una sola. Cada cual con su crisol. Javier Álvarez sacando verbo de donde no lo hay, Antonio Martín filosofando en colores, que dirían otros, y María José Moya, dejándonos a cuadros con la poesía visual. Simplemente: insospechado: profesores que usan la poesía visual para sus clases de matemáticas, de filosofía o de literatura. Mira y calla. Nada más.

Por Málaga con el Proyecto lingüístico de centro

Ayer concluí el periplo de un mes que me ha llevado en varios días a visitar centros del ámbito del CEP de Marbella para hablar sobre el Proyecto lingüistico de centro en diversos colegios de San Pedro de Alcántara, Fuengirola y Coín. Se trata de colegios con una larga experiencia ya en estas lides y que desarrollan formaciones en centro sobre esta temática aunque fuera del programa reconocido por la Junta de Andalucía.
Tengo que agradecer al CEP de Marbella y a su director, como a sus asesoras de referencia, la confianza para esta misión que ellos tienen tan clara. Yo prefiero responder simplemente a preguntas, pero ellos siempre me dicen que vale, pero que primero explique cómo se hace un Proyecto lingüístico de centro.
Ya hace tiempo que en este tema como en otro no voy con presentación de diapositivas, salvo que se trate de una conferencia muy formal, de manera que me he decidido por los decálogos, que siempre ando cambiando, por lo que en absoluto se parecen a la ley de un dios, afortunadamente. Hice hace tiempo el de la comprensión lectora, luego el de la expresión escrita y ahora anduve con el del aprendizaje de la lengua oral, porque todos estos centros han comenzado el desarrollo del Proyecto justamente por la lengua oral, algo que concita mi total acuerdo.
Siendo centros diferentes, en todos encuentro las mismas necesidades que en sus propias palabras son aterrizar, poner orden, ponernos de acuerdo -entonces ¿hay que consensuarlo, no? me decía uno-, calmar los nervios -me voy más tranquila, me decía otra-... Parecería como que el Proyecto lingüístico de centro es un problema y no es así, nada más lejos de la realidad, SON TRES PROBLEMAS, a saber: proyecto, lingüístico y de centro.
Para qué nos vamos a engañar, tenemos una tradición de regular eficacia o irregular resultado -por atenuar lo negativo- en los proyectos, en lo lingüístico y en el trabajo de centro. No podemos echar la culpa a los profesionales de un país que se ha distinguido por la dificultad de trabajar en equipo, la ignorancia de la importancia de la comunicación y la confusión continua entre proyectos y prospectos. No es que sea difícil el PLC, es que es difícil hacer proyectos, integrar lo lingüístico al servicio de las materias y conseguir una estrategia de centro coherente. Cuando se junta todo, se consigue una gran actividad, pero a veces, un despilfarro de energía, lo que llamé en otro lugar, la entalpía de los proyectos: muchas cosas hechas por muchos profesionales cada uno por su lado y a su aire. Trabajamos mucho, pero ¿trabajamos bien?¿trabajamos eficazmente?¿trabajamos satisfactoriamente? Y no son adverbios puesto al azar, son adverbios que se refieren a que el profesional trabaje no sólo consiguiendo resultados, sino seguro de sus acciones, feliz de su misión, satisfecho de su trabajo.
He disfrutado en este caso porque he encontrado centros con prácticas admirables prolongadas a lo largo de los años, investigadoras, asentadas, cuya efectividad y resultados a ellos mismos les consta, pero que simplemente necesitan ponerse de acuerdo, centrar la acción y la negociación con la formación para ver la punta del iceberg del gran esfuerzo que están haciendo.
Parece una denominación simple o administrativa o pedagógica, pero Proyecto lingüístico de centro, sigue siendo un sintagma que confunde a quienes no saben lo que quiere decir realmente un proyecto, realmente lingüístico, realmente un trabajo de centro, simplemente, porque no lo han vivido jamás. Y este es el secreto, los tres secretos: trabajar proyectos, trabajar las lenguas, trabajar como centro. No hay más.

El asesor de referencia y los planes de formación

El asesor de referencia y el plan de formación del profesorado from Miguel Calvillo

El otro día anduve explicando muy sucintamente en el curso de directores y directoras en práctica, el enfoque de la asesoría de referencia y los planes de formación del profesorado de los centros escolares. La asesoría de referencia como contacto permanente y fijo de cada centro escolar con su centro del profesorado es una figura que ya existía pero que no se ha institucionalizado en Andalucía hasta el reciente Decreto de formación de 27 de agosto pasado. Completa en este aspecto el Decreto, lo que ya habían hecho los reglamentos orgánicos -los que existen, porque todavía esperamos el de los centros de educación permanente que no llega nunca-. Así el responsable de la formación en el centro escolar tiene un interlocutor fijado y el asesor del centro del profesorado igualmente. No cabe duda de que lo primero que quiere decir esto es que la comunicación es el principio de todo plan, de toda estrategia y esta comunicación no debe tener al CEP como portagonista, sino al centro escolar y al CEP como uno de los ayudantes. Este cambio y esta colaboración constantes exigen que los centros reclamen una mayor atención, que usen los centros del profesorado para múltiples acciones y no sólo para reclamar cursos o asegurar certificaciones o presupuesto. Queda un camino largo por recorrer en el que los profesionales de la enseñanza comprendan que la formación transmisiva y acreditada es sólo una forma y no la más adecuada ni efectiva y que para lograr una mejor formación en un ámbito en el que a pesar de todo sigue siendo voluntaria y voluntariosa, es necesario sentirse, ser y actuar como protagonista, no como asistente ni como invitado.

En el seminario de bibliotecas escolares de Cáceres: el uso pedagógico de la biblioteca escolar

La semana pasada tuve la oportunidad de volver a Cáceres, pasear por su magnífico casco histórico y tomar un café con Ana Nebreda, la más entusiasta conocedora de bibliotecas escolares que conozco y a quien agradezco enormemente la invitación. De allí me traje sus sabias recomendaciones y su petición de sustituir mi frase "La biblioteca soy yo" por "Mi maestro es una biblioteca".
Se trataba de charlar sobre el uso pedagógico de la biblioteca escolar y no pude evitar decir que era como bailar con la más fea, aunque sea educadamente incorrecto decirlo así. Probablemente, además de incorrecto sea hasta inexacto no sólo porque la belleza es subjetiva sino porque el uso pedagógico de la biblioteca escolar pasa por ser su principal y más bella función idealizada, y sin embargo, es la eterna olvidada.
Ya no ando en muchas ocasiones con presentaciones, sobre todo para estos casos en que se puede charlar e ir de un asunto a otro porque he descubierto tardíamente que el orden lógico no tiene que corresponderse con el orden cronológico y los temas van surgiendo de aquí y allí. Así que a pesar de tener mi itinerario, que expondré ahora, sabía que iba a dar tumbos y no me importaba.
Quería no ya recorrer un camino sino seguir en idas y vueltas los senderos que se bifurcan.
Comenzamos por plantear el problema. Aquí el mayor problema es la resistencia: todos encuentran excusas para no usar la biblioteca pedagógicamente: es que no hay nada, es que se pierde mucho tiempo, es que se arma mucho follón, es que no sé cómo hacerlo, es que tengo que cumplir el temario...y entre tantos esques, se pierde más de un siglo en nuestra historia bibliotecaria desde que se plantean seriamente los usos pedagógicos -cierto que con otro sentido- hasta hoy en que casi nos encontramos en el mismo punto o peor, entre otras cosas porque la gente no acaba de saber lo que es una biblioteca escolar.
Y aquí salté a un punto clave para disolver estas resistencias: ¿qué es una biblioteca escolar?. Si seguimos con la idea de que la biblioteca es ese sitio de los libros, pues lógicamente, por mucho que se haga, las resistencias no ya continuarán, sino que aumentarán por cuanto los ordenadores y aparatos reproductores conectados parecen haber quitado la esencia a la biblioteca sea escolar o pública.
No puedo entrar en más disquisiciones aquí pero para mí el problema está resuelto desde siempre porque la biblioteca no es una cosa, es una fórmula con al menos cuatro variables paradójicamente constantes o mejor dicho, fijas, cuyo valor varía a lo largo de la historia pero que aseguran la eternidad de la biblioteca escolar, como de la biblioteca pública.

La biblioteca escolar eterna

En muchas ocasiones se habla de una redefinición de la biblioteca escolar, pero en realidad no es más que el efecto de los cambios de sus variables que son siempre las mismas. Para mí la biblioteca es el resultado de una fórmula. Y no es un invento, hay múltiples pruebas históricas más o menos recientes que demuestran que la biblioteca escolar ha sido ese conjunto siempre, no una sola cosa, no un simple espacio.
Quienes hablan o hablamos de los cambios de la biblioteca, no nos damos cuenta de que en realidad sigue siendo la misma sólo que adapta su metamorfosis a la realidad.
Pongamos la fórmula:

BIBLIOTECA=EQUIPO+RECURSOS+ESPACIOS+SERVICIOS

Y pongamos ahora que el valor constante es siempre cien. Lo único que cambia es el valor de las variables que la conforman. Habrá momentos en que valgan más los recursos, como ocurría antes en que los libros eran un bien escaso y tenerlos suponía un poder. Esos libros, que eran naturalmente físicos, necesitaban un espacio y ese espacio cobraba un valor extraordinario. Hoy que todos los recursos o la mayoría están casi a disposición de la humanidad -quién sabe si dentro de poco ocurrirá al revés con la pérdida de libertades y de la igualdad social-, bueno, no casi, tal vez sólo a disposición de una aprte de la humanidad, sobre todo del primer mundo -pero en cualquier caso, más disponibles- es lógico que se haya producido un giro hacia el valor de los equipos humanos y más aún hacia el valor de los servicios, que podemos decir, constituyen hoy el valor de futuro más sólido de la biblioteca escolar.
De esta forma, a partir de la constante cien, encontramos etapas en que cada valor fluctúa a pesar de que el resultado pudiera ser el mismo. Por esa razón estar en el aula, en la biblioteca o en el gimnasio, es irrelevante, porque el valor fundamental de la biblioteca es el servicio. No obstante, el espacio conserva algo de valor y de hecho yo siempre pongo el ejemplo de bibliotecas que se han digitalizado casi totalmente y sin embargo, continúan funcionando como espacios físicos, presenciales.
El problema del uso pedagógico de la biblioteca escolar es que un servicio de información o de conocimiento continúa y continuará siendo imprescindible. El profesorado, sea especialista en materias de secundaria o sea especialista en generalidades de primaria, no deja de ser especialista, como dijo alguien, y muy raramente sabe cómo articular un proceso de conocimiento informacional. Y ahí está el quid de la cuestión: una labor extraordinaria para la que la catalogación sirve poco, porque el servicio fundamental de la biblioteca escolar hoy es ayudar al desarrollo pedagógico de los procesos del conocimiento, algo a lo que habría que dedicar en el centro escolar alguno o algunos especialistas: sí, justo ellas (o ellos), las bibliotecarias y bibliotecarios escolares que tienen una misión más de formación que de catalogación hoy en día.
Todo esto nos lleva al ideal más complejo de un buen uso pedagógico de la biblioteca escolar que desemboca en la gestión de una arquitectura del conocimiento, otro valor eterno de la biblioteca en el que por el contrario, no puedo detenerme ahora.
Sin embargo, no quería terminar con este enunciado tremebundo (¿gestión de arquiqué del conocómo?) sino lograr todo lo contrario: demostrar que el uso de la biblioteca escolar es muy accesible si se quiere hacer poco a poco y de distintas formas; sobre todo, que no sean con la obsesión de los proyectos, gran logro, pero no única posibilidad. Efectivamente, existe toda una panoplia de usos pedagógicos de la biblioteca escolar que no tienen que ser etiquetados como proyectos y que por su flexibilidad no necesitan de mucho tiempo. Lógicamente, a más tiempo, más posibilidades de explotación, pero no necesariamente de aprendizaje ya que los proyectos complejos a veces ocultan la dispersión irregular del uso pedagógico.
Contamos con muchas posibilidades de abordar pedagógicamente la biblioteca escolar, además de magníficos proyectos: bibliotecas tutorizadas, tertulias "dialógicas", aprendizaje servicio, aprendizaje basado en problemas, espectáculos, talleres de usuarios, dioramas, infografías y carteles, storytelling didáctico, guías de lectura, exposiciones, itinerarios lectores, guías informacionales y de PLE, centros de interés...
Y para demostrarlo, terminamos la sesión con un taller de falsos libros.

Taller de falsos libros

Aunque pudiera hacerse digitalmente, me empeño en hacerlos manipulativos, manuales, rústicos, con sus tijeras, su boli y su pegamento. Se trata simplemente de realizar la cubierta de un libro que no existe ni va a existir nunca y pegarla sobre un soporte (un libro en desuso o un corcho). La idea se la oí en una charla a Mariano Coronas, el maestro bibliotecario maestro de bibliotecarios, y me he dedicado a ella haciendo un taller que repetiré en varios sitios, donde pueden recorrerse muchos aprendizajes: desde redacción de géneros discursisvos como la sinopsis o los titulares, a principios fundamentales del diseño gráfico, la técnica publicitaria o el lenguaje visual.
Así que ahí nos pusimos a hacer nuestro bocetos después de discutir algunas cuestiones sobre las cubiertas, sus partes y su buen o mal diseño, así como su adecuación a los distintos tipos de libros, porque hicimos desde un catálogo de novias a un ensayo sobre la pobreza pasando por la historia del baloncesto. Entramos luego a repartir las zonas de las pastas, elegir colores y formas, además del motivo icónico central y los añadidos como el logotipo, la información adicional o el código de barras.
Todo un trabajo sencillo que podemos complicar todo lo que queramos y que podemos realizar de infantil a universidad tal vez empezando la casa por el tejado, pero ¿quién ha dicho que en educación algo no sea posible?

Proyecto lingüístico de centro: IES Miguel Crespo de Fernán Núñez

Hace ya algunas semanas que comenzó su publicación el blog del PLC Andalucía que pretende dar a la luz pública el proceso soterrado que en Colabor@ o en el AVFP, plataformas andaluzas de formación, comenzó este curso académico con el año 0 del PLC "oficialmente" reconocido.
Agradezco, además, que me dedicaran una entrada para referirse a las aportaciones que efectivamente se han hecho desde los centros del profesorado andaluz a esta directriz de innovación y mejora educativa que al fin y al cabo es simplemente el PLC.
Hoy publican el artículo que Diego Ojeda, asesor encargado de esta serie, nos pidió sobre un centro de Córdoba, en este caso, el IES Miguel Crespo de Fernán Núñez, que destacara por sus aportaciones al desarrollo de un proyecto lingüístico de centro que a pesar de estar en desarrollo lleva ya una dilatada experiencia y reconocidos logros como para constituir un ejemplo.
Aquí os dejo la entrevista que hicimos a Beatriz Martínez, el alma de estos estudios y jefa de este proyecto.

Un burro, un andaluz universal y yo

Para el año que viene, 2014, y la navidad que va, os tengo un fino deseo de orfebre como el andaluz universal que escribió Platero y yo, Juan Ramón Jiménez, con quien sueño que os escribo esta postal para el año centenario de un libro que me marcó por culpa de un profesor que me mandó leerlo y escribir sobre él. Se lo agradezco. Gracias por obligarnos a leer tan dulce y sabiamente. Desde entonces no fuimos los mismos.

Navidad

¡La candela en el campo...! Es tarde de Nochebuena, y un sol opaco y débil clarea apenas en el cielo crudo, sin nubes, todo gris en vez de todo azul, con un indefinible amarillor en el horizonte de poniente... De pronto, salta un estridente crujido de ramas verdes que empiezan a arder; luego, el humo apretado, blanco como armiño, y la llama, al fin, que limpia el humo y puebla el aire de puras lenguas momentáneas, que parecen lamerlo.

¡Oh la llama en el viento! Espíritus rosados, amarillos, malvas, azules, se pierden no sé dónde, taladrando un secreto cielo bajo; ¡y dejan un olor de ascua en el frío! ¡Campo, tibio ahora, de diciembre! ¡Invierno con cariño! ¡Nochebuena de los felices!

Las jaras vecinas se derriten. El paisaje, a través del aire caliente, tiembla y se purifica como si fuese de cristal errante. Y los niños del casero, que no tienen Nacimiento, se vienen alrededor de la candela, pobres y tristes, a calentarse las manos arrecidas, y echan en las brasas bellotas y castañas, que revientan, en un tiro.

Y se alegran luego, y saltan sobre el fuego que ya la noche va enrojeciendo, y cantan:

...Camina, María

camina, José...

 

Fuente: http://es.wikisource.org/wiki/Platero_y_yo:CXVI