Ayer tuve la oportunidad de intervenir en Vélez Málaga en las
Jornadas de la red asesora de Málaga que este año dedicaron monográficamente al Proyecto lingüístico de centro por la oportunidad que supone que el curso que viene se lleve a cabo el año cero, inicio oficial aunque no real, de los proyectos acreditados por la Junta de Andalucía.
Participé en una mesa redonda junto a
Fran Vázquez, la importantísima parte andaluza de la
Guía de asesoramiento para el PLC, un trabajo que llega como agua de mayo para las asesorías en este momento, así como con Reyes Rivero del Servicio de Planes y programas educativos y Rafael Lucena del Servicio de Planes de formación. Como comentaba
Pilar Torres, que sí pudo participar, yo no pude asistir a las recientes Jornadas andaluzas sobre el mismo asunto que se celebraron en Punta Umbría, así que pude volver sobre el tema que ahora retorna a nuestra actualidad profesional en este otro encuentro de asesorías.
Los participantes presentaron sus aportaciones: Fran la magnífica guía, y los representantes de la Dirección general,
los planteamientos de los dos años próximos. Posteriormete, intervenían Toñi Gómez y Diego Arcos para presentar la experiencia del
IES Mirador del Genil en este aspecto.
Los asistentes manifestaron sus inquietudes, entre las que puedo destacar la escasa actualización en didáctica de las lenguas entre el profesorado, la falta de una priorización en la efervescencia de planes y proyectos por parte de la Junta o la ausencia de un marco prescriptivo universal que permita llevar a cabo acciones verdaderamente potentes y duraderas.
Por mi parte, por no repetir excesivamente lo que ya dejé claro en
el artículo que José García Guerrero me pidió para Libro Abierto, intenté centrarme en la crítica de prácticas no tan buenas y la búsqueda de la excelencia en el
Proyecto lingüístico de centro.
No se trata de señalar lo mal que se hace o los errores que se comenten, sino las deficiencias. En ocasiones, las medidas que adoptan los centros y cuyos proyectos me llegan a menudo para que los informe, no sólo son bien intencionados, sino correctos, pero algo más cortos de miras de lo que deberían. No pretendí señalar medidas como perniciosas, sino como pobres, como faltas de un complemento definitorio que las convierta en verdaderas medidas finalistas de un proyecto lingüístico de centro.
Aunque referí un listado algo prolijo, puedo resumir lo que dije en estos tres que yo denomino
principios de excelencia:
Si quieres respeto, no impongas normas, enseña valores
A menudo, los centros regulan sus usos lingüísticos -como procede en un PLC- de manera exclusivamente normativa y penalizadora, sin prever en absoluto ninguna acción de sensibilización o mejor, de concienciación de la importancia de los valores que subyacen y la sustentan.
Podemos encontrar muchos documentos de centros en los que se especifica cómo se debe presentar un trabajo o cuánto se penalizará una falta de ortografía. Desgraciadamente, nunca encontramos actividades previstas para conseguir que el alumnado y las familas -incluso el profesorado- comprenda y haga suya la importancia de una correcta presentación ortotipográfica de los documentos finales y formales. Hay que hacer esto y punto, pero en ningún momento te explicaré por qué o escucharé si tú estás de acuerdo, lo comprendes y lo aceptas.
Son normas sin valores: se acatarán probablemente, pero no se interiorizarán realmente salvo como el síndrome de Estocolmo hace que quien están sometido a un sistema impositivo que le secuestra su opinión, acabará imponiendo esa misma opinión hasta estando en contra en el futuro.
Qué lenguas deben ser las vehiculares, qué trascendencia tiene la ortografía o qué género y en qué contexto debe tener esas reglas de presentación pública son normas que impone la autoridad que fácilmente se pone nerviosa en cuanto se le piden explicaciones o se le recuerda que como profesionales de la enseñanza deben promover un aprendizaje, no una simple obediencia.
Si quieres resultados, céntrate en el proceso
Centrarse en el proceso es fundamental en un proyecto como el que comentamos. En ocasiones, esta idea es malinterpretada como que el resultado no importa, lo cual no es más que otra muestra de que los resultados a veces engañan: vuelve a leer o a escuchar y comprenderás que centrarse en el proceso no pretende minimizar la importancia del resultado -lo que a veces se intenta presentar erróneamente como una ideología de relativización universal- sino todo lo contrario: mejorar los resultados, la única forma de mejorar los resultados, es centrarse en el proceso y ver el resultado como un hito más.
Todas las investigaciones que son relevantes para nosotros como enseñantes inciden en la idea de que los buenos lectores, escritores u oradores son personas que dan mucha importancia al proceso. ¡Cuánto daño ha hecho y sigue haciendo la creencia de que las redacciones deben surgir del tirón y que el orador es quien improvisa de forma natural!
Continuamente vemos que a veces se tiene en cuenta el proceso, pero no como centro, sino como un simple preámbulo. El profesorado se queja de que el alumnado no ha realizado bien la tarea aunque le explicó y le dio por escrito cómo debería hacerlo. Craso error: ha tenido en cuenta el proceso, pero no es suficiente. Hay que centrarse en él. Centrarse en el proceso. ¿Lo repito? No es menospreciar el resultado, pero tampoco es simplemente tener en cuenta el proceso. Es centrar verdaderamente en el proceso.
Tengo la manía de que no se acaba de comprender esta idea o de que no soy capaz de explicarla. Por eso simplemente pongo estos dos requisitos: si quieres saber si te estás centrando en el proceso, piensa si le estás dedicando dos cosas: tiempo y recursos. Eso es centrarse en el proceso, dedicar tiempo en clase, en el curriculum a aprender cómo se hace, a ensayar, a rectificar, a corregir en común, a comentar formas posibles de hacer la tarea, a volver a empezar. Y por otra parte, ofrecer al alumnado modelos, formas, recursos en suma para poder desarrollar ese proceso en el tiempo que sea necesario y asumiendo retos adecuados.
Si damos textos con preguntas al final, es difícil pensar que estamos centrándonos en el proceso, porque no ofrecemos la más mínima estrategia de comprensión, casi sólo estamos evaluando la comprensión -lo sabe, no lo sabe. En cambio, si la comprensión se convierte en un reto general al cual se dedica tiempo en clase y recursos por los que el alumnado podrá enfrentarse luego a lecturas concretas, sí estaremos centrándonos en el proceso. Si leo sus borradores de los trabajos, si comento sus ensayos de las exposiciones orales públicas, sí estoy centrándome en el proceso.
¿Se pierde mucho tiempo? No, se gasta mucho tiempo que es distinto, pero es la única forma de garantizar el aprendizaje y de hacerlo con la profesionalidad que corresponde al trabajo de enseñante.
Incluso, podríamos tomar esta queja como un indicio de buena práctica: al principio será inevitable una cierta sensación de pérdida de tiempo. Lógico: antes uno transmitía, ahora ellos y ellas están aprendiendo. Son dos cosas distintas con dos tiempos diferentes. Cuando el "antes" sea que ellos ya están aprendiendo, todo será normal y no volverá a haber esa sensación porque los procesos y su enseñanza constituirán una tarea común, normal.
Si quieres aprendices de lenguas extranjeras, crea usuarios
El aprendizaje de lenguas extranjeras sigue anquilosado en el modelo del hablante nativo ideal por el cual a lo máximo que podemos aspirar es a que el alumnado se exprese lo más correctamente posible en el idioma extranjero. Sin embargo, en ocasiones ni se cuenta que el alumnado incorpore la lengua extranjera como un instrumento de uso fuera de las asignaturas en que se imparte y además, la educación se limita al tratamiento de las lenguas "oficiales" del curriculum, fuera de las cuales, el alumnado y el profesorado manifiestan su total ignorancia o menosprecio.
No queremos grandes aprendices de lenguas si no son usuarios de esas lenguas en todos los contextos posibles. Tampoco queremos aprendices de lenguas extranjeras que tienen acreditados niveles avanzados de inglés o francés pero se niegan a tratar con cualquier texto que esté en portugués, catalán o alemán. A diferencia de los aprendices, que tienen un nivel acreditado o lo buscan, el usuario no tiene un conocimiento, tiene una actitud y esa actitud principal se manifiesta en una sola idea: que la lengua nunca sea una barrera informativa para mí. Desgraciadamente, encontramos medidas para aprender inglés o francés o alemán, pero no para que el alumnado considere que debe consultar fuentes en otras lenguas distintas a las de su curriculum cuando realiza un trabajo, cuando busca noticias, cuando prepara una disertación, cuando busca trabajo, cuando pretende escribir una historia ambientada en paises lejanos... Pueden usarse lenguas que no se conocen, de hecho, usar lenguas que no se conocen es un indicio de la mejor actitud plurilingüe, algo que paradójicamente para el obsesionado con el Marco común de referencia para las lenguas pudiera ser hasta una aberración, lamentablemente.
El proyecto lingüístico de centro es un cambio de actitud
Y como toda enumeración, puede todavía resumirse más. Porque el más profundo proyecto lingüístico de centro no será aquel que cambie los conceptos -que hay que cambiarlos-, o que cambie los procedimientos, sin cuyo cambio no habrá nada, sino sobre todo, cambiando la actitud de profesorado, alumnado y familias, asimilando las normas de los usos comunictivos como valores, centrándonos en el proceso generador de los discursos como el arma más potente para revolucionar la enseñanza, y creando y criando usuarios en potencia de todas las lenguas del mundo.
