lunes, 1 de mayo de 2017

Alfabetizaciones múltiples: una multirretórica para el siglo XXI


El pasado miércoles 25 de abril tuve la suerte de inaugurar la VII Sestaferia educativa en Oviedo: Alfabetizaciones múltiples dende la llingua asturiana. Mi ponencia se titulaba Las alfabetizaciones múltiples son indivisibles y con ella quería transmitir la idea de que tanto las alfabetizaciones como el proyecto lingüístico de centro si quieren funcionar deben ser un bloque compacto, inseparable, indivisible. Esta no es una afirmación estética en la que como siempre se ensalza la unión como símbolo apriorístico de la fuerza, qué va, todo lo contrario, es una consecuencia de lo que sabemos hoy sobre el aprendizaje instrumental de las alfabetizaciones y que dice más o menos por resumir que o se aprenden juntas en sus contextos reales o no se aprenden, sino que con mucha suerte a lo mejor se saben y nada más. Saber no es conocer ni mucho menos experimentar o comprender. Este ha sido siempre un problema de la educación que ha confundido sistemáticamente estar informado sobre algo con estar formado sobre eso mismo. Para colmo, cuando se aprenden los conocimientos aplicados a una sola realidad, esa realidad se constituye como marco y los aisla de los demás contextos en que pudiera ser útil.
La educación puede poner el foco en unas u otras perspectivas, pero si se afana en dividir en disciplinas diferenciadas, solo logrará sabios esquizofrénicos en la educación juvenil o más allá en la universidad, cuando no, en la vida real. La confusión es la siguiente: para hacer la máxima fuerza en un punto se ha creido que la única técnica era no mirar a ningún otro sitio, en lugar de comprender que para perforar ese punto hace falta la energía de todo alrededor.

Una ración de multirretórica para el proyecto lingüístico de centro, por favor

Las alfabetizaciones múltiples están en un fango conceptual que probablemente reproduzca el fracaso de ser una realidad tan antigua como retrasada para llegar a la escuela. Si las personas recurren a todo lo que está disponible para crear significados, no podemos limitarnos a la monoalfabetización letrada para educar personas de nuestra época. Esto probablemente fue siempre así -no es nuevo- pero sin duda cada vez es más y más urgente y preocupante por el divorcio entre la alfabetización de la escuela y la alfabetización enactiva que exige la vida cotidiana (¡y real!). Tenemos una vida cotidiana y real frente a una vida escolar "irreal" en las alfabetizaciones múltiples.

Cierto que me excedo con el mismo defecto que censuro produciendo más "palabros" con "multi-", pero disculpad su intención de construir destruyendo. El giro de los contenidos conceptuales a las competencias en el uso de las lenguas que caracteriza la evolución didáctica de nuestra época no es más que un giro hacia la educación antigua, clásica, de la retórica y la oratoria. Y las alfabetizaciones múltiples es que son eso, ¿de verdad no lo habéis percibido?, una simple multirretórica por la cual las personas aprendemos a usar todas las semiosis que tenemos a nuestra disposición para conseguir nuestros fines en sociedad y generar nuestro lugar en el mundo interior y exterior que habitamos.

Junto a la falta de comprensión verbal que tanto se ha lamentado y que contituyen el talón de Aquiles de nuestro alumnado, ¿quién podría no situar la ignorancia de la sabiduría acerca de la imagen a pesar de que los adolescentes sucumben a sus encantos?¿quién no aseguraría la ausencia de un conocimiento reflexivo sobre la publicidad que los atenaza aunque siguen diciendo que nunca se orientan por las marcas comerciales?,¿quién podría de ellos de verdad reflexionar sobre las series televisivas o los canales de Youtube más allá de sus entresijos personales hasta significados ocultos demasiado manifiestos? Probablemente se haya pasado por alto que hay niños y niñas que hoy quieren ser de mayores influencer, youtuber. Estos datos como otros sitúan las alfabetizaciones múltiples en un lugar preocupante para la educación que sigue viéndolos desde fuera en vez de verlas desde dentro.
https://twitter.com/inaciugalan/status/857161249670516736

La Sestaferia educativa


Acompañé en el menester de la inauguración a Adela Fernández del Berritzegune de Getxo e Irene González del Berritzegune de Basauri-Galdakao, ambas junto a María del Mar Pérez, las integrantes de Blogge@ando, un grupo imprescindible en el aprendizaje de lenguas en España. Con posterioridad se daba paso a las experiencias de centros, que sin lugar a dudas era lo más esperado por los asistentes, profesorado de asturiano ávido de conocer crónicas de sus compañeros y compañeras en la lucha de esta desproporcionada tarea de enculturar a estudiantes en una lengua materna minorizada.
Me alegró mucho volver a ver a Marga Valdés, aunque fueran unos breves momentos, después de otra estancia algo más prolongada que tuve hace años a propósito de Universidad y Escuela, que me permitió compartir con ella ratos estupendos de ponencias, encuentros y visitas a centros con sus idas y venidas.

A pesar de que no pude asistir a sus exposiciones ni apenas al principio de Irene y Adela por las precipitaciones de un viaje de ida y vuelta tan largos, estas ocasiones me alegran muchísimo porque me permiten poner el foco en experiencias y ponencias que de otra forma probablemente o no conociera o pasaran menos advertidas por la infoxicación que mencionaron ellas mismas. Al menos por esta sola presencia, luego miro los materiales resultantes de las jornadas, busco ponentes o centros con los que coincido en el cartel y aprendo insospechadas ideas de tanta gente como trabaja por la educación, por las lenguas y por la cultura.

Muchas gracias igualmente a Teresa Muñoz, del CPR Cuencas Mineras, al CPR de Oviedo y en general al personal de la Consejería de Educación y Cultura del Principado de Asturias por esta invitación.

lunes, 17 de abril de 2017

Biblioteca escolar y evaluación del proyecto lingüístico: Santander bien vale un curso



La semana pasada tuve la suerte de clausurar un largo curso sobre el proyecto lingüístico de centro que Carmen Alonso, asesora de CEP Santander, ha organizado en la capital cántabra.
No puedo quejarme de cómo me reciben en los lugares a los que asisto pero si hay uno que me ha colmado de satisfacciones, ese es Santander, un CEP lleno de alegría y de esfuerzo por la mejora educativa.
Tuvimos dos sesiones del curso que clausuraban después de las intervenciones de Ana Basterra, Marga  Valdés, asesorías de la comunidad y experiencias de los centros varias semanas de aprendizaje.
Mi misión después de tantas y tan profundas intervenciones era hacer algo así como ponente escoba, recogiendo aquellos aspectos que quedan siempre en la incertidumbre de la perplejidad además de adentrarme en los asuntos del papel de la bilioteca escolar y la evaluación del proyecto y de sus resultados en especial referidos al alumnado.

La biblioteca escolar en el proyecto lingüístico de centro

La biblioteca escolar tiene vida propia -su plan de servicios para el centro- y no tiene una forma especial de actuar en el PLC que no sea la deseada para cualquier intervención. Como instrumento y centro de recursos trabaja para cualquier proyecto como para el proyecto lingüístico, sin embargo, de las distintas facetas que puede cubrir, no cabe duda de que hay algunas fundamentales y que son poco consideradas por los centros en ocasiones, no por desconocimiento a veces, sino por falta de recursos, generalmente personales. Entre estas finalidades de la biblioteca escolar para el PLC, yo destaco dos:
- Conservación del patrimonio documental propio.
- La biblioteca escolar como servicio de publicaciones.
Ya comenté en una ocasión que la función ancestral de las bibliotecas (custodia documental) sería una misión con muchísimo futuro en contra de lo que se pudiera creer. Y en el PLC, pasa mucho de esto: se generan, recogen, seleccionan y clasifican miles de documentos que luego se pierden porque han sido confiados a personas o grupos (profesores individuales o departamento o algún tipo de cargo) que carecen de la visión conservacionista y organizadora corporativa que la biblioteca escolar sí tiene. El profesorado se marcha y se va su material con él o queda abandonado porque nadie recuerda su uso. Al año siguiente, el material acumulado reposa en la ignorancia de un pen drive del coordinador que lo puso en una página web frente a otros materiales que transitan por blogs o por redes sociales. Nada está centralizado. La lucha por centralizar los documentos de la biblioteca escolar ha sido implacable con los libros pero transigente con la documentación cotidiana de los proyectos que navega por Internet a la deriva a pesar de que su origen haya sido el propio centro.
La mayoría de las personas piensan que un sitio web está hecho para conseguir visitas, pero no es así. Un sitio web del PLC no pretende morir de éxito de clic, pretende ante todo conservar de manera organizada lo que se ha ido generando porque el proyecto debe durar para siempre y tarde o temprano perderemos noción de lo que hemos hecho, visto, leído o escrito. Si el PLC del centro ha generado un banco de textos, una fuente de unidades o un listado de enlaces valiosos, no puede olvidar que conservar la accesibilidad inmediata a esos materiales debe estar garantizado como debe garantizarse la durabilidad del proyecto lingüístico. Se consulte mil veces o solo una vez al año.
Uno de los materiales fundamentales que genera el centro y que en el PLC tienen su máxima utilidad son los generados por el alumnado, no sólo por el profesorado. En general, se trata de productos de tareas del PLC que muestran en acción géneros discursivos relevantes para el proyecto y más aún, justamente si se recogen y conservan en la biblioteca escolar, primero, dan realismo a la situación comunicativa que los hizo nacer -ser recibidos por público que no sea sus compañeros de clase o su profesor- y segundo, proveen a las siguientes promociones de un imprescidible modelo de pares que puede ser la mejor ayuda para la superación.
Por eso, una biblioteca escolar como servicio de publicaciones  es el culmen de un centro de recursos que los crea, recrea y administra difundiéndolos porque justamente las producciones del PLC se dan de forma realista para ser recibidas, no simplemente para ser evaluadas y desechadas. Este servicio de publicaciones en todas las materias, en todos los niveles y para toda la comunidad educativa garantiza que el PLC está vivo porque supera su margen académico para convertirse en una apuesta social relevante.

Evaluar el PLC

Evaluar no es precisamente el fuerte de muchos profesionales de la enseñanza y menos la evaluación de proyectos. Para colmo, la documentación convencional se ha basado en varios tópicos inservibles sobre la evaluación copiados hasta la saciedad en las programaciones de todo profesor viviente y para culminar los despropósitos, se ha llamado instrumento de evaluación a la tarea, a la guía, al resultado, a lo que hacía el alumnado, a lo que hacía el profesorado... de forma que no estábamos hablando de un instrumento, sino de una orquesta completa como si fuera algo simple. Y todo ello elevando las rúbricas al podio de la evaluación cuando aplicadas al alumnado son como mucho instrumentos de calificación de resultados.
Por eso, cuando hablo de evaluación del PLC o evaluación de la formación del profesorado o evaluación del alumnado... tengo que aclarar primero cuestiones básicas de la evaluación que muy frecuentemente andan en el más absoluto desbarajuste y de las que ahora no me puedo ocupar.
La evaluación del PLC tiene aspectos muy complejos junto algunos simplicísimos, pero si hubiera que elegir algunos de ellos, señalaría estos tres:
- Seleccionar indicadores apropiados con los datos disponibles en el centro (no buscando datos nuevos ni ex profeso). Analizar los datos de que dispone el centro debería ser práctica habitual y evaluar el PLC consistiría en seleccionar de esos datos cuáles en sí o en relación podrían servirnos de punta del iceberg.
- Crear situaciones de autoevaluación sincera, procurando ambientes en los que el profesorado, el alumnado y las familias puedan expresarse sin filias ni fobias sobre lo que se está haciendo, lo que se ha hecho o está por hacer. Es muy importante crear estos ambientes porque de ello dependerá no sólo la marcha del proyecto, sino una evaluación sincera de lo que realmente está ocurriendo dentro de las aulas y en las casas. No es extraño engañar y engañarse en los proyectos - para bien con la vanidad y para mal para la autodestrucción- por lo que disponer de la habilidad suficiente para crear una situación apropiada de bienestar colaborativo crítico que no se sienta como adulador o destructor, es impagable.
- Promover la evaluación de tareas auténticas de forma que no se abuse de las pruebas ni exámenes sino que la evaluación se produzca a partir de las actividades que el propio proyecto genera como utilización de los géneros discursivos cuyo dominio pretende. No hay que abolir los exámenes, pero si el PLC pretende el uso natural y social no puede evaluarse a base de pruebas artificiales, debe basarse fundamentalmente en evaluaciones auténticas que además de ser más realistas son más accesibles y eficientes.

Sensibilizar sobre el proyecto de centro

Aparte de las dos sesiones del curso por la tarde, tuve la ocasión igualmente de compartir otra sesión por la mañana con jefes de estudio, así como personal de la Consejería y asesorías de formación. Hablamos sobre la gestión del cambio en los centros escolares y aplicado al proyecto lingüístico cómo existen ciertas ideas preconcebidas  que a veces pueden causar más mal que bien como aquella desafortunada afirmación de que todos los profesores lo son de lengua. Gestionar transformaciones no es fácil, sin embargo, forman parte de nuestra vida cotidiana y junto a cosas que nos dan seguridad por su estabilidad, amamos también aquello que nos hace vivir la vida de una forma nueva y diferente solo que para ello hace falta ser conscientes de lo que viene adelante porque aunque queramos cambiar, lo que no queremos es empeorar y ante la incertidumbre del cambio hay que avisar continuamente de las dificultades y preparar y prepararse para ellas, para el duelo pedagógico, para superar el apego o para aguantar el valle de la desesperación.

Santander 

La ciudad no puede ser más acogedora si te ofrece estas vistas al llegar al hotel cuya foto encabeza este post. La alegría de los compañeros y su continua y animada charla no solo con Carmen, sino con Viky, Lozano y tantas otras personas con las que departí en preámbulos, descansos y finales, siempre hablando de la vida, siempre preocupados por la educación, no solo me animan sino que me hacen avanzar. Los retos, las preguntas de los asistentes, las reacciones... constituyen la principal forma de aprender en esta visión implicada pero distante que da la asesoría de formación. Pero si hay algo que debo destacar en este caso es a Carmen, tan profesional y tan personal a partes iguales, capaz de organizar, de dar respuesta, de proponer y de animar como para que el proyecto lingüístico y el proyecto vital sigan su propio curso.


lunes, 20 de febrero de 2017

Plan de acogida para el Proyecto lingüístico de centro: volver a Extremadura

http://www.educarex.es/idiomas/proyecto-linguistico-centros.html

Ha sido un placer volver a Extremadura esta semana pasada en que con la excusa del PLC me he hecho unos cuantos kilómetros varias veces desde Córdoba para encontrarme con profesorado en el CPR de Don Benito- Villanueva y también en el CPR de Badajoz.
Siempre digo que no sólo es un placer, sino mi preferida manera de aprender porque el contacto con el profesorado -especialmente de otras comunidades más aún- así como de sus asesores y asesoras me llena de curiosidad, me advierte dificultades insospechadas, me propone perspectivas nuevas y me recuerda olvidos. Vuelvo siempre distinto como si en lugar de ir a dar ideas, llegara de verlas removidas. Y así, dándole vuelta es como realmente uno aprende porque lo mismo que leer es releer, decían en un Congreso sabiamente, aprender es reaprender. Con todo hay que reaprender, pero con el PLC, quizá más.
Me encantó la propuesta de la coordinadora del PLC de Olivenza que sorprendió con su gamificación del proyecto lingüístico, una puesta en escena increiblemente creativa y llena de gracia. Tuve también  la suerte de que me plantearan cuestiones como qué hacer con el profesorado nuevo, lo que me dio la oportunidad de tratar un tema poco transitado en las ponencias sobre PLC que es el plan de acogida.

El Plan de acogida del PLC.

Todos sabemos que en ocasiones la marcha de un profesor o profesora o la llegada de otro -tanto da- puede dar al traste con algunos proyectos. Este mal de individualismo español en la enseñanza que tanto daño hace se acepta sin remordimiento ni soluciones cuando no sólo habría que analizar las causas, sino proponer soluciones definitivas. No es un mal más, es el mal.
Pero es que además, contamos con el profesorado como si fuera el único implicado, cuando para el desarrollo de un proyecto, también habría que contar con la marcha y advenimiento de padres y madres, alumnas y alumnos.
Todo esto por qué: porque no se tiene en cuenta que en todo proyecto que se precie (y si se precia debe aspirar a durar para siempre, a per-durar) debe prever contingencias como esta y echar mano de planes para ello entre los que destaca como el instrumento más eficaz, el plan de acogida del PLC (para profesorado, alumnado y progenitores).
Pero vayamos primero al origen del problema. Normalmente, este asunto se deja en manos de la autoridad ejecutiva (tienes que hacer esto porque en el proyecto educativo lo pone), cuando en realidad debería basarse en una autoridad moral del centro (tienes que hacer esto porque es valioso y beneficioso para la comunidad) y de sus componentes, los que han comenzado y mantenido el PLC (o cualquier otro proyecto).
En muchos lugares suele comentarse que la autonomía de los centros es una de las bases del desarrollo de su personalidad. No es extraño que en otros lugares los centros se distingan por alguna peculiaridad histórica que les da personalidad y ha sido resultado de un proyecto insistente y perdurable. Muchas instituciones son lo que son porque han mantenido un proyecto peculiar por encima de los personalismos y gracias a ello han podido acumular una sabiduría de años o siglos superios a los vaivenes de su plantilla. Los centros e instituciones que viven muchos años pero no tienen proyecto con valores, simplemente envejecen, pero no maduran.
Esta perdurabilidad es fundamental para el proyecto. Siempre digo que aquel proyecto de centro que no vaya a durar toda la vida, no debería comenzar. Los proyectos necesitan muchos años para asentarse y aprender a desarrollarlos y perfeccionarlos sólo se consigue con un lento pero sostenido paso del tiempo. Dejar que cada vez que haya cambios personales, los proyectos desaparezcan por otros, es no lamentable, sino destructivo y antipedagógico.
Pero además de cubrirse el centro con unos valores que le den autoridad moral para solicitar a las incorporaciones que se adhieran, debe disponer de instrumentos para ayudar a los nuevos a disfrutar del periodo de adaptación,  no a sufrirlo como un tormento de alteraciones. Un plan de acogida que les provea de personas a su lado para enseñarles y pedirles opinión, para ayudarlos en los inicios; unos recursos para hacerse ideas claras de lo que se ha hecho hasta entonces y lo que se le pide para colaborar y sobre todo, una disposición para incorporarlo al grupo de pleno derecho y solicitar no su adhesión, sino sus aportaciones, sus críticas y sus propuestas de mejora. Es como otra más de las medidas del PLC, una más en la que hay que pensar simplemente en qué, quiénes, cómo, para qué, cuándo y dónde disponer de personas y recursos para dar respuesta a la llegada de nuevo profesorado, nuevos padres y madres, nuevo alumnado. El IES Mirador del Genil, que es un referente en este asunto del proyecto lingüístico, también tiene previstos estos recursos que en parte son los que le han permitido dilatar el proyecto a lo largo de los años.
Los proyectos que deben durar toda la vida, como el PLC, deben subir al proyecto educativo no para darles valor, sino precisamente porque son valiosos. Y son valiosos porque se sustentan en el tiempo, pero no por inercia sino porque cuenta con resortes específicos para que así suceda, como el plan de acogida del PLC para nuevas incorporaciones.

Y con este y otros temas, hicimos un repaso de lo que supone comenzar a desarrollar estos proyectos en los centros, tras lo cual tuve oportunidad guiado por Yolanda, asesora del ámbito lingüístico y magnífica cicerone, de dar una vuelta por Badajoz, sus calles, plazas y bares, tomar unas tapas y vinos que me hicieron disfrutar de un agradable noche para finalizar el viaje. ¡Ojalá sea hasta la próxima!

domingo, 15 de enero de 2017

De vuelta de Zaragoza con el proyecto lingüístico de centro





Este fin de semana acabo de volver del CFIE María de Ávila  de Zaragoza donde me he reunido con el Seminario de competencia lingüística de Aragón  formado por asesorías de toda la región y personal técnico docente, invitado por Belén Embid, asesora lingüística de formación del profesorado, para hablar de los proyectos lingüísticos de centro.
Aunque teníamos un orden del día, intentamos resolver también las dudas e inquietudes que fueron surgiendo a pesar de que lógicamente, sobre este asunto como sobre la mayoría en formación, nunca se agotan los retos que hay que discutir. De todo lo que hablamos (problemas que afronta el PLC, cómo se organiza, una guía para prevenir ciertos errores o la evaluación), me interesa destacar ahora la importancia de la definición de PLC, no por una cuestión lexicográfica o terminológica de purismo del nomenclator, sino por aclarar realmente qué es y para qué sirve evitando así desde el principio algunas deficiencias que pudieran aflorar después de comenzado justamente porque no se tenía una visión clara de lo que era.
Siempre ofrezco varias definiciones de PLC para que el público elija la que más correcta le parece e introduzco entre ellas una que realmente atenta contra toda calidad definitoria para demostrar -o mejor dicho: convencer- que se trata aun siendo tan mala, de la más afortunada de las definiciones porque al menos no estropea o desvirtúa el PLC sino que lo sitúa en sí mismo. Y esa definición no es otra que un proyecto lingüístico de centro es un proyecto que es lingüístico y es de centro.
Ya en una ocasión me alié con Capitán Obvio para defender la valía de esta definición. Lo curioso es que a pesar de la obviedad muy frecuentemente se olvida la esencia: que es un proyecto, que es lingüístico y que es de centro. ¿Hace falta añadir algo más?
Se trataría más bien de hurgar en las referencia al estilo del más puro diccionario de derivados. Si quiere saber lo que es el PLC, véase proyecto, véase lingüístico y véase centro (a ver si así nos enteramos y todo resuelto).
Efectivamente, cuando se aborada el PLC, suele olvidarse que es un proyecto y que los centros educativos van a tener con el PLC los mismos problemas y retos que con cualquier proyecto. Ya desde el principio para asesorar a los centros no debemos solo plantearnos la cuestión de lo lingüístico -que también- sino lo de proyecto: ayudarlos a diseñar eficientemente proyectos evitando las perversiones documentales y megalomaniacas tan frecuentes en ellos y enfocándolo a su verdadera definición. ¿Qué es un proyecto? Simplemente, un conjunto de medidas apropiadas para un fin. Luego la primera cuestión es saber con qué fin queremos un PLC (para qué) y a partir de ahí seleccionamos paulatinamente las medidas que creemos que pueden solucionar o ayudar a conseguir esa finalidad.
Con "centro" pasa lo mismo. Debemos tener en cuenta que centro va precedido de la preposición "de" y saber qué significa ese sintagma. ¿Qué queremos decir cuando algo es "del centro"? Nos referimos a que está decidido por el común de sus integrantes y es la respuesta coordinada de tal forma que todas las personas actúan como si fueran una sola. Si comprendemos esto, entendemos por qué en el PLC hay que aprender a desarrollar canales de comunicación y decisión que ayuden al trabajo colaborativo y en equipo de manera cierta y eficaz evitando todo lo que sea trabajo individual. Advertimos que aquí, en el PLC, no vale eso de "si ya trabajamos la competencia en comunicación lingüística", "si cada uno en su clase hace cosas por la lengua.." No, el PLC es del centro, no recoge lo que hace un individuo para su clase, recoge lo que la comunidad se empeña en conseguir conjuntamente porque para que cada uno trabaje la competencia lingüística no harían falta proyectos de centro de ningún tipo.
Y he dejado lo de lingüístico para el final a propósito; primero para ponderar que en un PLC hay que atender tanto o más a los retos que plantean realizar proyectos y conseguir trabajos de centro reales que al hecho de que ese proyecto de centro sea lingüístico porque lo más normal es que los mismos problemas estratégicos que daría un proyecto lingüístico, lo daría uno artístico u otro científico.
Observad que "lingüístico" es el adjetivo. El sustantivo, el núcleo, es proyecto. En este caso lo lingüístico no es el fin, es al revés, es la base, el medio para conseguir el fin que se plantea en el proyecto. Por eso antes que decir simplemente "queremos tener un PLC en nuestro centro" hay que plantearse la pregunta siguiente: ¿el reto importante que tiene tu centro se resuelve mejor con un abordaje lingüístico? Si es así, adelante, hágase el PLC; de lo contrario, busca otro adjetivo que sirva mejor a tu proyecto porque lo importante no es lo lingüístico, lo importante es la finalidad que tiene el proyecto.
Es fundamental para mí presentarlo de esta manera: que lo lingüístico no es la finalidad del proyecto, es el medio para conseguir el fin. No se trata de poner todos y todo al servicio de la lengua o lo lingüístico; es justo al revés: poner la lengua y lo lingüístico al servicio de todo.





Terminamos la sesión con esta foto junto a todas y todos los que forman el seminario y a los que agradezco su gratitud y comprensión. Fue una alegría poder contar con esta audiencia tan preparada y comprensiva porque venía de hacer miles de kilómetros después de otra apresurada intervención en Ronda (en ese caso sobre otro tema, el de la evaluación de la formación) sin posibilidad de haber descansado casi nada. Belén se desvivió por hacerme todo mucho más fácil y agradable y hasta me acompañó en la comida que me permitió disfrutar de unas buenas migas y borrajas.
Pronto tendré encuentros similares en Don Benito, Badajoz y Santander, donde espero -estoy seguro- que encontraré tan buena acogida y estupendo trato como en Zaragoza. Gracias por invitarme; para mí siempre es un placer y una oportunidad de conocer gente y  situaciones nuevas con las que aprender.
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...