La Biblioteca virtual Miguel de Cervantes acaba de abrir un nuevo sitio denominado Plataforma para la promoción de la lectura y las letras en español. Vi el anuncio en el blog de la biblioteca escolar del CEIP Domingo Lozano de Málaga, y ya el centro la había anunciado en su propio blog el 28 de diciembre pasado.
Realizada como comentan por una subvención del Ministerio, pretende servir de orientación a la lectura y como recurso para docentes. ¿Cómo lo hacen? Naturalmente está empezando pero la idea no es como otras plataformas de orientación, que se realizan a partir de búsquedas concretas, aquí a pesar de que pueda hacerse también, lo que prima es la sugerencia de autores y textos además de fichas de lectura guiada en las que nos habla del autor, nos indican fragmentos, nos relaciona la obra o una sinopsis a la que corresponde el fragmento con objeto de despertar nuestro interés y servir de palanca. Aunque todavía cuenta con poco material, lo mejor sigue siendo dos virtudes de la biblioteca Miguel de Cervantes: la calidad y la universalidad, al centrarse en autores y autoras en español de todos los paises y que tienen detrás un arriagado marchamo de sobrevivir al paso del tiempo apresurado.
No falta la interacción, al abrirse a la sugerencia de usuarios y docentes a través de una dirección de correo: produccion@cervantesvirtual.com.
Bienvenida, plataforma, ojalá sirva para un magnífico despegue.
Cuadernos de Pedagogía acaba de publicar un monográfico en el que dedica como tema del mes los artículos a los proyectos lingüísticos de centro. Coordinado en esta ocasión por Fernando Trujillo, a quien agradezco junto a la revista la invitación, participo con una reflexión sobre la lectura en el PLC, que he titulado Diez principios para evaluar la lectura; en ella intento enumerar las características básicas que debe cumplir un PLC en esa vertiente y sugiero formas de autoevaluar nuestro propio proyecto en cuanto a esta destreza.
El monográfico se estructura en tres partes tras la presentación de rigor: las bases -en la que se repasan cuestiones fundamentales como la inclusividad, la lectura o la lengua oral-, el desarrollo -con explicaciones de sus planteamientos en zonas como Andalucía o Cataluña- y los casos prácticos en los que vemos ejemplos de aplicaciones y su organización en centros específicos.
El título ya da una pista de la idea al plantearlo en plural (los proyectos y no el proyecto) dejando claro que no hay dos iguales a pesar de responder a concepciones similares.
En el sumario anterior podéis ver el detalle de los asuntos tratados por diferentes especialistas, muchos de ellos, además, compañeras y compañeros de trabajo a los que me une esta preocupación y ocupación por el importante papel de la lengua en la educación.
Recién terminados los Encuentros de bibliotecas escolares de Córdoba, de los que hablaré en otro momento, hemos celebrado las V Jornadas provinciales de bibliotecas escolares de Córdoba en este caso bajo el tema monográfico LA LECTURA SONORA: BIBLIOTECAS QUE NO CALLAN. Si el año pasado las dedicamos al libro como objeto, este año queríamos dedicarlas a la oralidad y cómo convive y ayuda a la lectura en sus múltiples facetas.
El modelo de organización dentro del limitado tiempo de que disponemos fue idéntico al del año pasado y que di en llamar modelo sandwich porque se basa en dos conferencias -una inicial y otra final- con un buen relleno en medio de varios talleres totalmente prácticos. También el año pasado establecimos la costumbre de realizarlas en una tarde y una mañana de días diferentes porque así se podía disponer de un poco más de tiempo y también de un poco más de productividad por el descanso entre sesiones.
La primera conferencia corrió a cargo de Manuel Pedraz, presentador y director de Historias de papel de Radio Nacional de España en Sevilla y Premio nacional de fomento de la lectura en 2009, que nos habló de la importancia de los medios de comunicación en el fomento de la lectura. Manuel recordó hitos de su trayectoria profesional y abogó particularmente por el trabajo en la radio y por su defensa, especialmente de la humildes radios municipales muchas de las cuales nutren el panorama cultural de la población. Como recordó, hoy en día tenemos infinitas facilidades para tener nuestra propia radio escolar o participar en radios cercanas, oportunidad que no debemos desaprovechar. Se sumó a nuestro manifiesto en defensa de las bibliotecas escolares de los centros públicos de Andalucía leyendo un párrafo y confesó que en el jurado del Ministerio de Cultura del que forma parte para premiar el fomento de la lectura, había propuesto justamente que se concediera el premio a las maestras y maestros de las bibliotecas escolares, un detalle que demuestra la importancia que le otorga a su labor en la cultura escrita.
La conferencia final estuvo a cargo de Daniel González Manjón, profesor de Psicología de la Universidad de Cádiz y especialista en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, especialmente de la lectura. Daniel partió del esquema tradicional del proceso de comprensión lectora, que va desde los componentes subléxicos a los textuales para reivindicar la complejidad inadvertida de un proceso que al automatizar damos por sencillo. Con una gracia y un dominio de la chispa comunicativa inigualable -y aunque suene a tópico- muy gaditana, convenció y conmovió al auditorio de esa dificultad nada despreciable con ejemplos sencillos que todos han podido vivir en algún momento y que interrelacionan la lengua escrita y la lengua oral.
Los talleres aumentaron en este caso a seis a pesar de que los asistentes como en la ocasión anterior sólo podían asistir a dos de ellos ya que se celebraban simultáneamente. Todos los años estos talleres no sólo son muy bien valorados por su practicidad -pretenden enseñar al bibliotecario escolar acciones que puede inmediatamente iniciar en su biblioteca- sino que son objeto de protestas por tener que ser elegidos: lo sentimos, pero es imposible hacerlo de otra forma con el tiempo y circunstancias de que disponemos.
Raquel Toledo, escritora y directora, se encargó del taller del teatro; Purificación Mayorgas, animadora sociocultural y actriz, realizó el taller de cuentacuentos; Antonio Rodríguez, de la Escuela de Lectura de Madrid, se ocupó del taller de personas libro; Maite Baena, profesora del IES Averroes, impartió el taller de podcast; Albano García, profesor del Conservatorio superior de música Rafael Orozco animó el taller de cuento musicado y yo mismo, impartí el taller de lectura expresiva. Siento no poder explicar mucho de los talleres si no fuera del mío -me referiré a él en otra entrada- porque no pude asistir a ellos, pero sí sé por las valoraciones, que pasamos un rato estupendo en todos y que de todos pueden sacarse buenas ideas para que la biblioteca no sea siempre la eterna bella silente, sino una voz puesta en lo más alto de la cumbre del mundo: la lectura.
Hoy se ha celebrado la Jornada para los Jefes de Departamento de Formación, Innovación y Evaluación de los centros de Secundaria (ayer fue la correspondiente para Primaria y mañana será para los de Régimen Especial). A mí me ha correspondido explicar las tareas encomendadas a estos Departamentos referidas a competencias básicas, lectura y bibliotecas escolares (que no son pocas y aún quedan más). El resto de las intervenciones han abordado otros temas como la estructura del CEP, sus sitios web, el Plan de Formación de los IES, el uso de la plataforma Colabor@ o las modalidades de autoformación.
En mi presentación me he centrado en las funciones derivadas del Reglamento y de sendas Instrucciones publicadas este junio pasado por la Junta de Andalucía en las que sucintamente se establece de forma definitiva que todas y cada una de las asignaturas de ESO y Bachillerato deben explicitar en sus programaciones y en su aplicación en el aula las actividades que van a realizar sobre lectura, escritura y lengua oral.
El problema en este caso ha venido después de la solución, ya que medidas como esta no es que sean necesarias, es que eran reclamadas hace mucho tiempo. Lo que ocurre es que muchos de los compañeros y compañeras no tendrán resistencia a estas medidas por cuestiones ideológicas, sino fundamentalmente formativas e informativas, ya que la mayoría no sabe cómo realizar esto efectivamente en su clase, en su materia.
Por otro lado, efectivamente hay muchas propuestas, pero muchas de las propuestas de lectura y escritura -sin menospreciar las aportaciones de todas- suelen tender a dos defectos marcados: una excesiva dependencia de los textos literarios o paraliterarios y una confusión de las buenas prácticas con las prácticas llamativas, estéticas o espectaculares. Todavía son de esperar muchas aportaciones de lectura de textos literarios cuyas enseñanzas son sin duda provechosas y muchas prácticas espectaculares cuya simple existencia llena de asombro y de gozo, pero no estaría de más que fueran menos y se dejara un hueco a las prácticas humildes y efectivas, dos cualidades demasiado olvidadas últimamente.
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía acaba de publicar sendas instrucciones sobre el tratamiento de la lectura y las bibliotecas escolares en los centros educativos de primaria y secundaria de Andalucía para el curso que viene (2011-12).
El Proyecto Educativo de cada Centro deberá especificar los criterios generales con los que se tratará el aprendizaje de la lectura y la escritura con el fin de que todas las programaciones lo tengan en cuenta. Las instrucciones recuerdan la obligatoriedad de incluir y practicar acciones educativas lectoras (y de escritura y lengua oral) en todas las asignaturas y confiere al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) el establecimiento de las medidas, su seguimiento y evaluación. Asimismo, deberán identificar al alumnado necesitado de refuerzo y aplicar las medidas oportunas inmediatamente. Igualmente, favorece la creación de comunidades lectoras implicando a todos los miembros de la comunidad educativa, utilizando la biblioteca escolar como un Centro de Recursos.
En cuanto a las referidas a bibliotecas escolares, el ROF, Reglamento de Organización y Funcionamiento, deberá recoger las medidas organizativas de la biblioteca. Por su parte, el profesorado responable de biblioteca escolar contará con una reducción mínima de tres horas semanales. El responsable no sólo será el encargado de la gestión y de coordinar el equipo, sino que se ocupará de asesorar en fomento de la lectura y uso pedagógico de la biblioteca escolar. Como venía siendo habitual, el encargado de abrir la biblioteca por las tardes recibirá una pequeña gratificación.
Los centros deberán incluir en su plan de formación medidas para fomentar la lectura y el uso de la biblioteca como centro de recursos. Igualmente, los responsables de biblioteca escolar deberán integrarse en la Red provincial de bibliotecas escolares que cada Delegación cree.
En general, las intrucciones presentan pocas novedades, mayor en el caso de la correspondiente a lectura que no contaba con una específica.
En los Centros del Profesorado de nuestra provincia ya estamos trabajando en ello y hemos podido diseñar un plan formativo provincial en el que se da continuidad a acciones tradicionales y se cambian algunas como el caso de la red o la Feria del Libro Infantil y Juvenil que supondrán novedades para el próximo curso.
Por nuestra parte, estamos a vuestra disposición. Sería una gran oportunidad recoger demandas al respecto que puedan ayudar al profesorado en esta labor.
Presento esta nueva web que he hecho sobre el Proyecto Lingüístico de Centro bajo el lema "todas las lenguas y todas las materias son una sola". La formación del profesorado tiene una vertiente documental fundamental que, por otra parte, es inexcusable en los periodos no presenciales. Esta web nace con esa intención: ayudar al largo periodo no presencial de un curso sobre el Proyecto Lingüístico de Centro que concluiremos en mayo. La red está llena de contenidos, pero las asesorías tienen entre sus funciones precisamente facilitar el acceso a la información, más en este caso al tratarse de un contenido novedoso en Andalucía y en muchísimos lugares, incluidos aquellos en los que ya existen Proyectos Lingüísticos que sin embargo, son más reducidos o más restringidos que los Proyectos Lingüísticos de Centro de los que hablamos aquí. Todavía faltan muchos contenidos por añadir aunque tengo también intención contenida a sabiendas de que la exhaustividad puede resultar apabullante, efecto perverso donde los haya, más en este caso en el que pretendo que la gente se anime a comenzar este proyecto del que creo capaz a todo centro educativo (aparte de necesario). Pongo a vuestra disposición una serie de contenidos seleccionados que irán enriqueciéndose, cambiando y buscando nuevos órdenes, espero que en una actualización constante pero llevadera. Particularmente, espero poder añadir un documento base a cada apartado, que quiero redactar en cuanto pueda (no es naturalmente el único proyecto que llevo entre manos). Ahí está además el foro de sugerencias para que añadáis los enlaces a materiales que creáis que pueden servir a compañeros y compañeras en este proceso complejo pero esencial. La web está hecha en Webnode, un proveedor que conocí gracias a Inmaculada Crespo, con un editor muy intuitivo y fácil de manejar y más que suficientes prestaciones en la versión gratuita, que es la que uso. No he recurrido a otras facilidades que presenta como galería de fotos, encuestas, o widgets variados, aunque reconozco que me molesta que no pueda incluir el código de Slideshare, repositorio que tantos materiales educativos nos ofrece. La crónica de las sesiones de este curso han quedado incluidas en el blog de la web y en ella igualmente, los materiales que los ponentes nos han dejado. Mucho trabajo por delante, pero también mucha ilusión inaplazable.
No puedo ocultar mi malestar y mi profunda decepción al comprobar día tras día que la lectura y las bibliotecas escolares continúan teniendo el mismo lugar: ninguno o el último. En las Instrucciones para los planes de formación del profesorado del próximo curso ni se mencionan. Esta es la importancia que tiene. Aquí es donde se empieza a detectar la verdad, no en los discursos sobre la importancia de la lectura en educación. Las Instrucciones, después de enumerar los grandes temas prioritarios (TIC, Equipos Directivos, Competencias Básicas y ROC), enumera también temáticas destacadas.
Vean el listado:
Otras temáticas a considerar. 1. Estrategias de atención al alumnado con especiales dificultades en el aprendizaje. 2. Adquisición y desarrollo de las competencias docentes necesarias para gestionar el grupo de alumnos y para la atención a la diversidad del alumnado. 3. Estrategias y metodología para del profesorado de ANL (metodología AICLE) y AL en los centros bilingües y plurilingües. 4. Procedimientos para favorecer la convivencia en los centros docentes: resolución de conflictos y gestión del aula de convivencia. 5. Estrategias que permitan fomentar entre el alumnado la asunción de valores democráticos, el respeto a las diferencias y a la autonomía de las personas, así como la superación de estereotipos de carácter sexista. 6. Coordinación entre las etapas, los distintos niveles educativos y entre los equipos docentes, proporcionando al profesorado estrategias para el desarrollo del trabajo colaborativo. 7. Elaboración y aplicación del Plan de Acción Tutorial de los centros docentes, secuenciado y programado para su adecuada integración en el desarrollo del currículo del alumnado. 8. Actualización técnica y didáctica del profesorado de formación profesional que facilite la implantación de los títulos derivados de la Ley Orgánica de Educación. 9. Procedimientos y herramientas que favorezcan la participación de las familias en el centro docente. 10. Formación para el profesorado, directores y directoras e inspectores e inspectoras en prácticas. 11. Formación permanente de inspectores e inspectoras. 12. Prevención de riesgos laborales y la salud laboral entre los docentes.
¿Dónde está la enseñanza de la lectura?¿Dónde está la formación en bibliotecas escolares? No, no, no busquen. La respuesta es la de siempre: está en las competencias, está en realidad en todo, porque afecta a todo, no está de lo importante que es. De tan trascendental que resulta, no sale en la foto. Esta es la respuesta típica para olvidarla: ocultarla diluida entre el maremagnum de temas con más fortuna actual. Bien que se destacan otros que efectivamente están en competencias y están en todo, pero bien que se separan y se les considera con aprecio. Y no se trata de un hecho aislado: en el listado de cursos promovidos expresamente por la Junta, tampoco aparece ninguno cuya temática sea la Lectura y la Biblioteca. La documentación que se presentó en el Congreso de Lectura de Granada tampoco parece que suponga avance alguno respecto a lo que ya existía. Añadir coletillas a los enunciados no creo que sea como para revolucionar la Lectura y las Bibliotecas. Se sigue sin recursos humanos explícitos, sin recursos presupuestarios, y sin estructuras coordinadas, además de sin contenidos. O sea, nada comparado con los planes de otras temáticas, como comenta Andrés Pulido. Así que parece que se plantean pocas novedades -dice Carmenca, otra compañera asistente al Congreso- y que se enfoca el futuro de la enseñanza de la lectura con múltiples deficiencias. Lo peor es que sigue sin aparecer una definición pedagógica y de contenidos. No es que se quiera la autonomía de los Centros. Es que dejar que cada uno haga lo que quiera es lo más barato. Las Matemáticas, las Lenguas, no digamos la Formación Profesional sí que tienen establecidos unos contenidos y una competencias. La lectura no, en la lectura que cada cual vaya haciendo lo que buenamente pueda y quiera. Esto no es autonomía, esto es sálvese quien pueda. Donde más formación del profesorado se necesita, que es en lectura, menos se promueve. Unas formaciones que sean sistemáticas, que obedezcan a un plan coordinado y universal, no a las posibilidades de un CEP o a las tácticas de una asesoría. El alumnado y el profesorado deben tener unos estándares de competencia en lectura curso a curso, nivel a nivel, en toda Andalucía, si queremos que esto salga adelante (trataré próximamente este tema en la serie sobre Problemas clave de la enseñanza de la Lectura en España), además de recursos que si antes fueron escasos, ahora con el comienzo de la segunda etapa de la crisis, se reducirán más. Lo de ahora, lo de hacer cada cual lo que buenamente pueda, son fuegos artificiales que aunque den luz, no pueden iluminar este largo camino en el que como siempre, estamos solos.
Ya he hablado otros años de los cuentos gigantes que usamos al final de los apadrinamientos lectores. Todo el que los ve, dice lo mismo: ¡qué bonitos son! Y realmente es así. Aunque sean nada más que versiones a lo grande de cuentos infantiles, el mimo del trazo de las abuelas con sus lápices de colores y la dirección de Isidro, su maestro eterno, que tiene ya un extraordinario dominio, le dan a cada lámina un aire a la vez muy infantil y muy maduro.
Para los cuentos gigantes se forman grupos. Se trata de lecturas diferentes en las que cada grupo de alumnos y alumnas de 3º de secundaria lee un cuento a toda la clase de infantil de cinco años. Y no creáis que tiene poco trabajo, porque realmente este año se afanaron: ensayos, atrezzo, vestuario, voces, guiones...
Y luego la excursión al colegio de al lado con el caballete, las láminas, los cartones, los globos, lo que fuera. Nunca pensamos que las cabezas de cartón de una jirafa o una vaca iban a tener tanto éxito, pero lo cierto es que al final de la lectura se las disputaban.
Y no todo son cuentos, también leen adivinanzas y rimas. Para las adivinanzas prepararon hasta coreografías. Estas chicas y chicos van para animadores de campamento (o de biblioteca, quién sabe).
Naturalmente no todo el mundo nos mira con buenos ojos. Cuando pasa la gente por la biblioteca en los ensayos, ve y escucha cosas poco comunes para el silencio sepulcral bibliotecario: chicos y chicas recortando cartones, coloreándose la cara, dando palmadas y porrazos, bailando, leyendo a gritos cuentos infantiles...
Estos están locos. La enseñanza ha perdido su rumbo. Las bibliotecas ya no son lo que eran. Pero claro, esos son los que no saben nada de las fábricas: las fábricas siempre hacen ruido, y las bibliotecas también son fábricas de palabras, y las palabras y las fábricas, las dos cosas hacen ruido.
Pero lo que más ruido hace, lo que más ruido, mucho, mucho...
... son las risas. Porque mira que nos hemos reído, mucho, pero mucho, mucho.
"Por eso, tanto la directora de la escuela como el profesor de matemáticas o ciencias y la supervisora curricular deberían tener al menos un nivel básico de conocimiento acerca de cómo promover el aprendizaje de la lectura y la escritura en su ámbito específico".
Fernando Reimers, Catedrático de Educación en Harvard, en la presentación del informe Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse. Desafíos y oportunidades para los sistemas educativos. Fuente: El País.
Por fin terminaron las presentaciones de la biblioteca escolar y ya cada cual tiene su libro para la hora de lectura en la biblioteca de aula. Aunque en este como en otros trabajos es normal el desánimo de la ingratitud o la desconfianza en los resultados, siempre acabo optimista de estos jaleos bibliotecarios. No me gustan tampoco las ceremonias de la falsedad, según las cuales todo ha sido maravilloso. Por esa razón intento siempre dejar claras las dificultades en cada una de las actividades realizadas. Sin embargo, las conclusiones sobre la actividad de presentación de la biblioteca escolar es siempre positiva. Es rotundamente cierto que lo que no se conoce no se puede amar, o por lo menos, valorar. Desde las presentaciones muchos de los alumnos cambian su actitud respecto a la biblioteca, y aunque olvidan pronto las enseñanzas sobre la organización, se orientan mejor y frecuentan más la biblioteca desde entonces. En las presentaciones se siguen repitiendo algunas constataciones frecuentes y una de ellas es el contagio. El contacto sereno y libre con los libros estimula la lectura sin duda. Muchos -y digo bien, porque fueron muchos- que venían con indiferencia o incluso aversión a los libros acabaron llevándose dos en lugar de uno. Que la afición a la lectura es resultado de un contagio -como desgraciadamente lo son también otros hábitos sociales muy negativos- quedó patente ya que aquellos grupos en los que el alumnado que primero eligió manifestó públicamente el deseo de llevarse dos superaron en préstamos al resto de grupos. O sea, que si el alumnado empieza a pedir más libros, los compañeros y compañeras lo imitan. Aunque el efecto multiplicador es menor, el bibliotecario o profesor también causa ese efecto y consigue mayor número de préstamos si le ofrece la posibilidad de llevarse dos libros a si no la menciona. Pero a lo que quería referirme fundamentalmente era a la hora de lectura, sencilla y magnífica actividad que tanta difusión ha tenido en Hispanomérica bajo la denominación de sesiones de Lectura Silenciosa Sostenida. Su gran abanderada fue la educadora chilena Mabel Condemarín. Para ella no todos los programas de lectura silenciosa eran efectivos:
"Hay muchas maneras informales de realizar un programa de Lectura Silenciosa Sostenida, pero sus efectos plenos sólo se pueden lograr cuando se desarrolla en su forma más rigurosa.”
Para que lo sean, debe contarse con una serie de principios. Primero, que sea silenciosa y sostenida, características que le dan nombre. Segundo, que implique a toda la comunidad y también al profesorado, que debe leer simultáneamente. Tercero, que permita la libre elección dentro de la lectura de material adecuado (libros en general, pero no revistas o material para lectura fragmentaria o de hojeo). Así que no es simplemente ponerlos a leer, sino crear un ambiente de lectura en el centro escolar que les ayude a fortalecer el hábito y siempre teniendo en cuenta que esta actividad aislada no alcanza todos los objetivos de lectura, advertencia que puede decirse de esta como de otras actividades que se complementan mutuamente.
Nuestra experiencia demuestra que la hora de lectura es una acción muy aceptada y valorada por el alumnado. Sea porque los libera de la clase académica, sea porque realmente les permite leer, el caso es que la hora de lectura representa para la mayoría una buena idea que fomenta el amor por los libros. Naturalmente, se presentan dificultades, como mantener un ambiente adecuado si la hora es anterior a un examen de fin de trimestre, por ejemplo. Pero siempre hay que abrirse a nuevas posibilidades como cambiar la localización de esa hora en particular o procurar que los días de lectura no haya exámenes. Es necesario, por otra parte, estar prevenido para satisfacer a minorías, que pueden pedir libros de los que no dispone normalmente la biblioteca escolar o alumnos con aversión o problemas de lectura. En ambos casos, un talante optimista y negociador conseguirá superar el problema. Es importante que el centro en general y la biblioteca en particular puedan dar respuesta a las necesidades de todo su alumnado. Dentro de la idea general del programa, cada centro puede decidir su enfoque: utilizar libros aportados por el alumnado y hacerlos rotar, o utilizar fondos de la biblioteca pública más cercana (préstamos colectivos) o de otras bibliotecas escolares (préstamos interbibliotecarios), realizar actividades terminales libres, ampliar la hora o hacerla variable para cada grupo, etc.
Al respecto, expongo aquí la tesis de Ricardo Marzuca Butto, quien evalúa un programa de Lectura Silenciosa Sostenida. Más que su concluisón sobre la aportación del programa a la comprensión lectora, interesan los testimonios de los participantes y el análisis de las variables.
Lo mejor de un programa de Lectura Silenciosa o de una Hora de Lectura es que la promoción se hace respondiendo a lo que en otro lugar denominé "principio de homología", esto es, que a leer se aficiona uno leyendo y que la principal actividad de fomento de la lectura es dar de leer. Que hagamos otras actividades, como vídeos, música, exposiciones, resúmenes... no nos debe hacer perder el norte fundamental: un programa de lectura no debe evitar leer ni engañar respecto a lo que es leer, debe sumergir a sus destinatarios en la lectura, en la lectura real.
Después de ver al anuncio, conteste a la siguiente pregunta:
¿Por qué aparecen los libros en este anuncio publicitario?
1. Porque la mayor parte de la gente lee en el coche. 2. Porque el libro va unido a la idea de "estar preparado". 3. Porque el libro es un músculo. 4. Porque es imposible que un cachas coja un libro y eso llama la atención. 5. Porque en las bibliotecas y librerías se liga mucho. 6. Porque el libro siempre da buena imagen cuando hay que darla mala. 7. Porque los libros son como los coches: fuertes, inteligentes, te llevan a todos lados y van sobre ruedas.
Entrenamiento de la velocidad lectora es una aplicación de Educarex. Además de la aplicación en sí, dispone de un manual en el que se teoriza sobre la velocidad lectora y su enseñanza y una guía del usuario para poder utilizar la aplicación, que en general se basa en la idea de aumentar la velocidad entrenando los movimientos oculares. Estos entrenamientos se pueden hacer con palabras y frases, con conocimientos morfológicos (en los que por cierto confunde "conjunción" por "conjugación") o geográficos, o con la lectura de textos de Quevedo, El Lazarillo, Larra o El Quijote. Cada usuario puede elegir la velocidad en la que quiere practicar.
Los entrenamientos en velocidad son poco frecuentes en la enseñanza porque se piensa que la velocidad es una variable dependiente, es decir, es siempre un efecto y no una causa de la mejora de la lectura. Sin embargo, no está tan claro que esto sea completamente cierto. Hay indicios claros de que la velocidad lectora puede mejorarse en sí misma y que esta mejora puede ayudar a la maduración de la comprensión.
La Revista Iberoamericana de Educación (RIE) editada por la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), ha publicado hoy su último número (45/5) en versión digital dedicado monográficamente a la lectura.
Aquí tenéis el índice de los artículos que la componen por si os interesa alguno (podéis acceder directamente a su edición en pdf) .
