La califoxicación y el windsurfista avaro

Si hay intoxicaciones difíciles de atajar en la enseñanza, una de ellas es la califoxicación, la manía de intoxicar los procedimientos con calificaciones tóxicas. Ojo: no es evaluar, es solo calificar, porque una de las reglas de la califoxicación es simplemente etiquetar los desastres y quedarse tan pancho. Algo que no tiene nada que ver con evaluar, que es valorar para decidir qué hacer.
Una muestra clara la tenemos en las pruebas iniciales y similares. Se hace la prueba, se obtienen unos resultados generalmente frustrantes y a continuación se sigue dando la clase como si tal cosa, como estaba programado (en la cabeza, no en la programación escrita que era copiada).
Su poder tóxico es tan grande que se nota en uno de los efectos físicos más notables: la parálisis; no hay nada que hacer, esto está fatal, sigamos, pues y nada más.
Esta parálisis se produce tanto por el efecto tóxico de la califoxicación en sí, que impide ver las soluciones a los malos resultados, como por la acumulación perniciosa, semejante a la acumulación de plomo o mercurio en las venas, o incluso a una simple indigestión por hartazgo. La calificación consume tanto tiempo y esfuerzo que no queda ni tiempo ni esfuerzo para nada más.
Es lo que yo llamo el síndrome del windsurfista avaro, que tiene más tablas que olas. Efectivamente, algunos califoxicadores -particularmente a partir del auge de las competencias básicas- instauraron la moda de trabajar por tablas donde se ven listados infinitos de indicadores para calificar o estándares que medir. Tienen tantas tablas que convierten la evaluación en un puro teatro: la califoxicación, califica y échate a dormir (porque no te quedaran fuerzas después para otra cosa).
Claro que lo que ocurre es que tienes tantas tablas que ni sabes cuál elegir; y lo peor: no tienes ni olas ni piernas para navegarlas. Es como aquello que le dijo Pablo Motos a Justin Bieber al presumir de tener 6 coches: ¿para qué quieres seis coches si tienes un solo culo? Probablemente el que mejor sintetizó este mal fue aquel autor anónimo que instituyó la frase "deja tanto de pesar al pollo y dale de comer". ¡Qué verdad más grande!
Y mientras acumulamos tablas, las olas siguen su curso y se pierden en el mar. Acumular tablas es fácil, basta la ansiedad (las ansias vivas, Mota dixit); acumular olas es imposible y contraproducente.
Acabo de leer un artículo de Carlos Rubio que sirve de perfecto ejemplo: todo lo que deberías hacer antes de las 8 de la mañana si hicieras caso a Internet. Y claro, es tanto lo que debes hacer según las recomendaciones -incluso contradictorias: dormir más y levantarse antes que nadie- que lógicamente necesitarías varias noches al día. Una estupidez.
Y no digo yo que no haya que evaluar -no-, ni tampoco dejar de calificar -hay que calificar- pero calificar "pa na"... eso es califoxicación.

¿Es importante la competencia en comunicación lingüística?

A menudo se pondera la importancia de la competencia en comunicación lingüística tanto por su repercusión en el aprendizaje racional como emocional y social. A pesar de que las competencias consideradas clave son variadas y a veces numerosas, la competencia en comunicación lingüística sigue siendo la más elegida como preocupación en las formaciones en centro, por ejemplo, que se realizan en Andalucía en comparación con otras temáticas.
Recientemente, Pew Research Center ha realizado un estudio preguntando a los adultos qué competencias creen clave para el éxito hoy día de los niños y niñas, y los resultados arrojan una situación semejante. No barajan lógicamente el listado de competencias clave que usamos en España venido de Europa, sino otro basado en destrezas consideradas elementales para el éxito. Pues bien, como puede verse, la comunicación ocupa el primer lugar y si a ello unimos que la lectura ocupa el segundo y la escritura el quinto, no cabe duda de que la perspectiva mundial toma ese camino no sólo en los aspectos curriculares sino también en los aspectos laborales y ciudadanos.

El estudio revela además diferencias entre sexos, de modo que como era de esperar, la importancia que dan a la lectura y las matemáticas son respectivamente mayores en el primer caso para las mujeres y en el segundo para los hombres evidenciando un paralelismo que se observa igualmente en el rendimiento según algunos estudios, superior para las mujeres en lectura, y para los hombres en matemáticas. Sin embargo, estas diferencias no son abultadas.
Más significativo es el cambio que se observa según el nivel de estudios de los encuestados.

Conforme aumenta el nivel de estudios de las personas, disminuye la importancia que atribuyen al arte y la preparación física y aumenta la que confieren a la comunicación y la lectura. No es cuestión de echar a pelear estas destrezas o competencias como si unas fueran en contra de las otras pero correlacionan con otras perspectivas que ligan el nivel de estudios al interés por la lectura, la comunicación y la escritura. No olvidemos que la perspectiva del estudio norteamericano se basa en el éxito no en el simple desempeño vital. Lo curioso aquí es que al manejar un listado que sería considerado peculiar por un europeo, nos encontramos con un listado de prioridades que como mínimo llaman la atención pero que a pesar de todo, siguen confirmando que a nivel mundial, las habilidades comunicativas y en general, la competencia en comunicación lingüística, sigue siendo la número uno no sólo para los especialistas en educación, sino para los adultos ocupados y preocupados por el futuro de niños y jóvenes.

Jornada sobre autoformación y competencias básicas

El pasado día 28 celebramos la Jornada sobre autoformación y competencias básicas en nuestro Centro del Profesorado con objeto de dar un empuje a los inicios de las actuaciones centrales en esta materia. Las autoformaciones -grupos de trabajo y formaciones en centro- son modalidades en las que los integrantes organizan durante un periodo su formación de una manera digamos que personal, de acuerdo con un proyecto propio aunque autorizado. Sin embargo, muchas de estas autoformaciones no saben cómo enfocar este camino, de dónde partir o cómo organizar su desarrollo. Para ayudar a un punto de partida, organizamos una jornada en la que los contenidos estaban diseñados por los asistentes y no por los organizadores -nosotros y los ponente- como suele ocurrir. Para ello, se abrió un proceso de recogida de demandas formuladas a manera de preguntas que las autoformaciones entregaban a los asesores de referencia. Recogimos más de medio centenar de preguntas de casi una decena de centros y tuvimos que resumirlas o agruparlas en un total de 22. Efectivamente fueron muchas preguntas, pero no queríamos que los centros echaran de menos sus inquietudes en la lista o pensaran que se postponían algunos aspectos.
Los ponentes -Pilar Vázquez y Juan José Caballero- accedieron y participaron en todo momento sin poner la más mínima dificultad, lo cual es muy de agradecer. Fuimos enviando la redacción de la lista de cuestiones que se cerró muy tarde tanto por la premura del acto como porque algunas entregas se retrasaron como suele ocurrir en estos actos con alta participación. Ciertamente, la valentía de los ponentes habla de su solvencia respecto al asunto que tratamos. Pilar Vázquez es orientadora en el EOE de Palma del Río, miembro del equipo Azahara y coautora junto a José Luis Ortega de sendos libros sobre competencias básicas en primaria y secundaria publicados por Wolters Kluwer. Juan José Cabllero es profesor de Educación Física del IES Nuevo Scala, formador del profesorado y uno de los más importantes redactores del documento base sobre competencias básicas de nuestro Centro del Profesorado, un documento sobre el que se han recibido muy buenas críticas y referencias tanto en publicaciones electrónicas como en papel.
Dividimos las cuestiones planteadas en cuatro apartados y como podéis ver -aparte de las conclusiones que cada uno saque- podemos deducir que la formación sobre competencias básicas está aún empezando en unos lugares, mientras que en otros ya está bastante avanzada, como se observa por la especificidad de algunas preguntas frente a la generalidad de otras. Igualmente, se ve que el profesorado -tendencia confirmada por otros claros indicios que todos comprobamos- está muy preocupado en estos momentos por la evaluación, por la metodología y por la programación, en este orden. La preocupación sobre evaluación es la más importante tanto en calidad como en cantidad y aunque muestra un desasosiego comprensible, indica igualmente un avance respecto a asuntos que podríamos considerar secundarios que sin embargo, preocuparon -tal vez en exceso- en tiempos pasados, como el lugar de las competencias en la programación.
La sesión exactamente procedió con una mecánica de panel de expertos en el que ambos respondían a todas las preguntas por turnos -mi aceleración por el tiempo me llevó a saltarme algunos turnos contra lo que me llamaron la atención acertadamente los ponentes-. Al acabar cada bloque de preguntas, mi compañera Pilar Torres o yo, que actuábamos de relatores, hacíamos el resumen rematado por apostillas voluntarias de los cuatro miembros de la mesa antes de abordar el siguiente bloque. Finalizamos con un apresurado turno de preguntas añadidas de los asistentes, en una jornada agotadora de más de tres horas sin descanso.
Estas fueron las preguntas y aunque no puedo relatar las respuestas al completo con sus apostillas, espero que sirvan de punto de reflexión para hacerse una idea del intenso debate y de la situación en que se encuentra buena parte del profesorado.

 CUESTIONES SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS PLANTEADAS POR LOS CENTROS EDUCATIVOS

CARACTERIZACIÓN

1. ¿Cómo podemos definir conceptual y operativamente las competencias básicas?
2. ¿Qué es ser digitalmente competente?
3. ¿Qué hacer cuando la brecha digital entre profesorado y alumnado es demasiado grande?

4. ¿Cuáles son las obligaciones del profesorado con respecto a la competencia lingüística?¿Debe cada centro establecer unos indicadores comunes?
5. Un buen nivel de competencia lingüística y digital garantiza un buen nivel de aprendizaje autónomo. ¿Cuáles son las estrategias concretas que podemos incorporar a nuestras tareas en este sentido?

PROGRAMACIÓN

6. ¿Qué diferencias existen entre objetivos de área, objetivos de etapa y competencias básicas?
7. ¿Cómo se enuncian y desarrollan las competencias básicas en las programaciones didácticas?
8. ¿Qué son los descriptores? ¿Se pueden considerar semejantes a los objetivos que usamos habitualmente?
9. ¿Qué esquema debemos seguir para programar por competencias?¿Por dónde empezamos?

METODOLOGÍA

10. ¿Qué diferencias existen entre un ejercicio, una actividad y una tarea?
11. ¿Qué elementos debe tener una tarea debidamente formulada?
12. ¿Cómo pueden ponerse en práctica las tareas?
13. ¿Qué vinculación podemos establecer entre las tareas y el trabajo por áreas?
14. ¿Cómo compaginar el desarrollo del currículo clásico y las competencias?
15. ¿Qué pasos debemos dar para incorporar las competencias básicas a las unidades didácticas? ¿Cómo puede hacerse esta incorporación?

EVALUACIÓN

14. ¿Podemos considerar que los indicadores de logro son los criterios de evaluación?
15. ¿Cómo podemos evaluar las competencias básicas día a día y cuantificarlas?
16. ¿Tenemos que evaluar desde todas las materias todas las competencias?
17. ¿Es adecuado asignar un porcentaje a cada competencia en la calificación de cada asignatura?¿Todas las áreas contribuyen a la consecución de cada competencia por igual o se pueden ponderar?
18. ¿Las mismas actividades desarrollan y evalúan las dos enseñanzas -el currículum clásico y las competencias-?¿Qué ocurre cuando los resultados de las dos evaluaciones se contradicen?
19. ¿Cómo podemos relacionar las competencias básicas con las calificaciones finales?¿Cómo integrar la evaluación de las competencias con las de las materias?
20. ¿Existen exámenes en las distintas asignaturas en las que se puedan evaluar las competencias básicas que permitan establecer una calificación para cada una de ellas y una nota final para la asignatura?
21. ¿Cómo elaborar un procedimiento con sus respectivos instrumentos para establecer unos referentes comunes de logro por etapa y ciclos educativos?
22. ¿Qué instrumentos son eficaces para el seguimiento de la adquisición de competencias básicas?¿Qué tipo de plantilla de recogida de información pueden proponernos, que sea útil, sin muchísimos ítem inabordables de rellenar?

SÍNTESIS DE LAS RESPUESTAS DE LOS EXPERTOS DEL PANEL

- Las competencias básicas obedecen a una necesidad social de aprendizaje permanente a lo largo de la vida y constituyen una especie de llave maestra para la vida. A veces se olvida su concepto en cuanto se avanza a pesar de que se conozca su definición.

- Ser digitalmente competente consiste fundamentalmente en saber encontrar, seleccionar y utilizar la información para transformala en conocimiento. No debe olvidarse nunca la dimensión actitudinal de esta competencia. Todo el mundo debe ponerse al día constantemente en esta competencia y resulta tan adecuada o más que las otras para el aprendizaje cooperativo y entre pares, como forma de superar brechas.

- En las fases de adquisición de las competencias es bueno partir de un análisis de lo que ya se hace desarrollando instrumentos comunes -indicadores, por ejemplo- que cada uno puede completar o personalizar.

- El curriculum actual confunde en ocasiones, de forma que hasta pudiéramos desear que desaparecieran, por ejemplo, los objetivos. Sin embargo, las competencias básicas están arriba, en lo más alto de la programación y por tanto, someten a los demás elementos del curriculum.

- La programación tiene que seguir su orden normativo común en el que naturalmente los aspectos limítrofes se confunden o parece que lo hacen. Las competencias se enuncian como acciones o demostraciones integradas, los indicadores -extraídos de los criterios de evaluación- relacionan las competencias básicas con el curriculum clásico. Hay que admitir que los descriptores son muy parecidos a los objetivos pero el objetivo se expresa en términos de capacidad mientras que el descriptor lo hace en términos de competencia.
- Podemos definir tarea como una actividad que plantea resolver problemas contextuales reales. La tarea es un conjunto de actividades y lleva siempre a un producto. Deben explicitarse sus elementos: título y finalidad, contexto, secuencia de ejercicios y actividades, metodología e indicadores de evaluación. No debe olvidarse la atención a la diversidad, el trabajo cooperativo y la interdisciplinariedad. Es deseable que las tareas sean integradas aunque no es obligatorio.

- Los indicadores no son exactamente los criterios de evaluación aunque están íntimamente conectados. Los criterios de evaluación constituyen el eslabón entre el curriculum tradicional y el de competencias básicas. Los indicadores son los que gradúan la adquisición de la competencia y lógicamente, hay que escoger dos o tres indicadores para su observación de manera que la evaluación sea operativa. Los instrumentos de evaluación deben ser variados y sobre todo centrados en la evaluación continua. Por ejemplo, el portafolio o el cuaderno. Desde luego no es admisible establecer unos porcentajes fijos que ponderen de manera automática las competencias en cada materia. Todas las materias tienen que evaluar de forma idéntica todas las competencias (lógicamente, si es que abordan su aprendizaje). No es deseable que haya contradicciones entre una y otra evaluación ( de materia y de competencias) y si ocurre evidencia un mal funcionamiento. Con dos o tres indicadores por competencia puede establecerse una evaluación adecuada.

En general, hubo acuerdo sobre la mayoría de los aspectos, salvo, por ejemplo, la identificación de criterios de evaluación e indicadores. Se trataron algunos asuntos más y añadimos algunas opiniones en las apostillas en un asunto imposible de agotar.

La sesión había comenzado por repasar nuestra página web sobre competencias básicas (Educar en competencias) de la que destaqué los siguientes enlaces como fundamentales para dar respuesta  a las inquietudes manifestadas en las preguntas:

- Aportación de las materias a la competencia digital
- Presentación de Boris Mir.
- Manual de autoformación
- Ejemplificaciones de tareas.
- ARA

Además Pilar Torres extrajo unas conclusiones sobre los programas PICBA y COMBAS.


Al fin, concluimos el día probablemente sin resolver las dudas, pero centrándolas hacia una práctica de futuro que dé importancia a la actividad -cómo organizar el aprendizaje de las competencias- frente a la documentación -cómo volver a redactar las antiguas programaciones- teniendo en cuenta que muchas de las dudas no son incompatibles con actuaciones decididas y acertadas.

Presentada oficialmente Educar en competencias

Hoy he presentado nuestra nueva página web de documentación sobre competencias básicas Educar en competencias. Se trata de una página que pretende abordar los aspectos pedagógicos de esta forma de enseñanza de una manera clara y sencilla de forma que todos los profesionales que se acerquen a ella puedan encontrar alguna información de interés incluso partiendo desde cero.
Las páginas se articulan en cada grupo con idéntica estructura con objeto de facilitar la navegabilidad. Así, por ejemplo, las dedicadas a cada competencias constan siempre de cuatro partes: definición, descriptores, directorio y elementos insertados. En cada una de las páginas de contenido común, se sigue igualmente la misma estructura que comienza siempre con la descarga voluntaria del capítulo correspondiente del documento base que se ha elaborado para comenzar a conocer las competencias básicas.
La Web incluye dos bibliotecas, una constituida por el catálogo de nuestra biblioteca presencial y otra biblioteca digital montada sobre Google Libros formada por 59 títulos, parte de cuyo contenido puede leerse directamente en el ordenador. La página incluye RSS, formulario de aportación de documentos y un blog de novedades donde añadimos noticias de actualidad sobre competencias básicas.
Nos gustaría enriquecerla con vuestras aportaciones para lo que os pedimos que especialmente procuréis enviarnos el enlace a vuestro material, indiquéis con exactitud la autoría y el contenido y nivel si procede.
Esperamos contribuir con estas webs documentales como la de Proyecto Lingüístico a completar la formación del profesorado de forma no reglada facilitando el acceso personalizado a la información.

Tu emisora de radio de aula con Spreaker

Spreaker te permite crear tus propios programas de radio en línea. Se trata de una aplicación de la que podemos hacer uso gratuito restringido. En general, podemos crear varios programas completos disponiendo de la consola y múltiples canciones gratuitas y efectos de sonido, además de poder publicar el resultado, sin embargo, no podremos obtener la descarga en Mp3 sin pagar (puede descargarse en M3U, cuya conversión es difícil) y además, incluirá publicidad del propio sitio tanto al principio como al final de nuestra emisión.
A pesar de ello, se trata de una herramienta magnífica para la clase, para el desarrollo de la lengua oral y del gusto por la lectura, ya que podría servir, por ejemplo, para mantener una serie de episodios de lecturas literarias o un programa de entrevistas.
Lo mejor es que el resultado puede conectarse a Facebook de manera que nuestros amigos tengan acceso a nuestros programas de radio. No hay que decir, además, que es muy divertido y que probablemente los chavales así lo vean, tanto por poder imitar a los DJ's como por ejecutar efectos y mezclas que sin duda tienen su gracia.
Cuando nos registramos, accedemos al preparar la emisión a una consola cuya imagen reproduzco al principio. La consola dispone de dos listas de reproducción (a la derecha) que aparecen vacías y que se cargan con las canciones y los efectos de sonido que queramos. Estas canciones, una vez cargadas, serán las que desplacemos arrastrando hasta la línea de mezcla donde está el reproductor. La aplicación es bastante buena, incluye tiempo restante y produce el efecto de fundido perfecto. Los efectos de sonido no necesitan mezclarse ya que están disponibles en todo momento.
En las líneas de mezcla (tres, en realidad, cuatro si contamos los efectos de sonido) disponemos del control de cada una (una de voz y dos de música). En las canciones también podemos subir aquellos audios que no estén ya cargado y sean necesarios.
Grabamos (se enciende el tiempo restante para publicidad y la advertencia "En el aire") y al finalizar podemos compartir el episodio en Facebook. Esto hace que en realidad podamos tener incluso una radio localizada en esta red social, a pesar de que el propio sitio disponga de tu biblioteca de episodios grabados.



En definitiva, una herramienta magnífica para hacer una emisora de aula, o una emisora de la biblioteca escolar. Por sus cualidades, permite igualmente que encarguemos esta actividad a algún alumno o alumna al que pueda motivarle la radio para desarrollar contenidos de cualquier asignatura, no sólo referidos a los medios de comunicación o a la comunicación. No todos tienen que usarla y como afortunadamente aprenden casi solos a hacerlo, podría ser una solución para los que andan desvelados con la música y el sonido en general.

Calendario 2011 de las Competencias Básicas

calendario competencias básicas

Aunque hay que comenzar todos los años con el calendario regalado de un restaurante chino, hoy traemos un calendario que aunque no es para camioneros, sirve para sobrellevar este camino extenso y sinuoso que representa la enseñanza de las competencias básicas.
Debo el conocimiento a Pilar, que me lo envió, y me sirve para recordar algo muchas veces olvidado como es que las familias, y especialmente los padres y madres, necesitan formación en Competencias básicas, igual que todos los que estamos en este barco de la enseñanza. Bienvenido además, este calendario que como otros, pone al desnudo las tareas que nos quedan por hacer a todos, más bienvenido aún porque está editado por CEAPA, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, lo que nos da la oportunidad de aprender de ellos, que también nos hace falta.

Cuando la escuela sea una autoescuela

Sin apenas descanso de mi vuelta de Madrid, ayer fui a Pozoblanco a hablar sobre competencias. Repasé las estrategias metodológicas que creo fundamentales entre las que destaco la CORRESPONSABILIDAD. Sé que muchos llaman a esto una nueva imagen del profesor como facilitador, pero la palabra me recuerda a una persona de vida fácil y a engendros léxicos producto de la incapacidad para usar la polisemia y manía por los tabúes. Para mí, el profesor seguirá siendo profesor, no quiero pertenecer al cuerpo de Facilitadores de Enseñanza Secundaria ni quiero que se pierda la palabra de mi profesión que no tiene por qué renunciar a una tradición de grandes profesionales que llevaron este sustantivo común.
Que el profesorado tenga que actuar de una nueva forma, no quiere decir que deje de ser profesor o profesora esencialmente. Con la nueva palabra se pierde más que se gana. Lo importante es el concepto de que el mismo profesor sólo debe girar poco a poco hacia un comportamiento de corresponsabilidad. ¿Seguiremos haciendo a los alumnos irresponsables? La excusa de que nosotros hacemos las cosas mejor, enseñamos mejor, comunicamos mejor sólo ha servido para marginarlos siempre en una frontera con la realidad: aprende sin tocar, decide sin decidir, nada sin mojar.
Sin embargo, podemos hacernos una simple pregunta: ¿quién lleva el volante en las autoescuelas? No lo llevan los profesores ni las profesoras precisamente. Los llevan los aprendices, los alumnos. Si las autoescuelas estuvieran en los colegios o en los institutos las clases serían de otra manera: conduciría el profesor y diría: Mira, ¿ves cómo conduzco? Pues así tendrías que hacerlo tú. Mira, mira, mira cómo giro a la derecha, ¿lo ves? Así debes pisar el embrague y no vayas a acelerar, que es pisar aquí. Ahora, repítemelo, ¿cómo he girado a la izquierda?...
El profesor organiza la ruta, planifica las acciones viales en general y da indicaciones continuamente, pero el que conduce para bien o para mal es el alumno. Hay corresponsabilidad. Claro que antes ha habido otro tipo de entrenamiento teórico, pero todo está encaminado a saber conducir, no a saber cómo conducen los demás. ¿Dejamos en nuestras clases que conduzca alguna vez el alumno o la alumna?¿les enseñamos realmente a conducir o a saber cómo se conduce?
En parte la enseñanza de las autoescuelas es así no porque ellas hayan descubierto que es el mejor modelo, sino porque la evaluación que se les impone, el examen externo, les obliga a concebirlo de esa forma. Esto indica la importancia que tiene la evaluación en cualquier proceso de adquisición de competencias y la importancia que cobraría la existencia de una evaluación externa coherente, algo que no parece ocurrir tampoco.
En la casa creo que también actuamos de esa manera irresponsable, de educación de irresponsables, impidiendo que nuestros hijos e hijas ni siquiera se hagan un bocadillo con la excusa de que lo ponen todo perdido.
¿Queremos educar a irresponsables o queremos enseñar a ser competentes? Si queremos enseñar a ser competentes, tenemos que actuar con corresponsabilidad, organizando la clase como profesores pero dándosela al alumnado, dejándoles todo el protagonismo de que sean capaces y algo más. Porque tal vez la autoescuela no se llame así sólo porque es de automóviles, sino porque es la única forma de aprender a aprender, de aprender por uno mismo.
Quizá algún día las escuelas sean autoescuelas.

¿Cómo se aprenden las competencias?

Este vídeo pone en la fábula de su historia la moraleja sobre cómo se aprenden las competencias. Los hechos que aquí se reflejan a menudo pasan desapercibidos en las sesudas intervenciones sobre las "trascendentales" competencias convertidas en materia pedagógica. Algunos aspectos son bastante sencillos, tanto que pasan desapercibidos. No es simplemente "hacer algo", sino hacerlo en una secuencia concreta dentro de un ciclo determinado. Siglos de maestros y aprendices no hicieron otra cosa que trascender competencia de generación en generación.


Fuente de vídeo: Alfabetización Informacional en Argentina.

El papel de las competencias en la educación

Un vídeo satírico (gracias, Pilar) que pone las competencias en un papel que no le corresponde.
Lástima cuando el papel de algo es el papel. Lástima sería que mi papel de asesor fuera solamente el papel en que aparece mi nombre y mi función laboral. Lástima que el papel de las competencias se reduzca al papel, a lo que llamé el fracaso de la acción frente a la documentación en una mesa redonda de hace años: un fracaso muy antiguo del que parece que no se aprende.

EducacióN Por Competencias Un Panorama

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Da igual que sea Inspector, como en el vídeo; podría ser Asesor, Director, Jefe de Departamento o Profesor, todos sufren la tiranía del papel, la tiranía de la documentación. He estado de profesor, de tutor de prácticas y de tribunal, o sea, vigilante de documentaciones, y curiosamente mi conclusión es que la profesora trabajadora, el profesor trabajador, los eficientes, hacen bien todo, sea el papel, sea la acción, sea la documentación. Pero aquí no discutimos eso, aquí discutimos el papel del papel.
Nadie debe negar su importancia. Hace tiempo, de vuelta de una sesión en urgencias hospitalarias con mi madre, agradecí profundamente la profusión del papel en que iba escrita la historia clínica con que nos despidieron, acompañada de una glosa más que suficiente de la médico que nos dio explicaciones. ¡Hay que escribir las cosas, claro que sí! Pero hay que escribir con sentido y con realismo. Lo que agradecí es que escribieran todo aquello después de haberlo hecho efectivamente. La programación didáctica hoy en día, por el contrario, es un género literario de ficción en el que hay que practicar habilidades redactoras para prosperar.
Ojo, y no podemos negar que algunos de los compañeros y compañeras que se quejan de tener que documentar las acciones continuamente, en realidad sufren porque no tienen nada que contar. No podemos realizar nuestro trabajo sin la documentación (vale). De ahí a fomentar que el papel suplante a la realidad...

La programación hoy día se está convirtiendo en un género literario barroco de ficción

Esta águila bicéfala en que han convertido la programación didáctica actual ha devenido en un engrendo que ni la ingeniería genética hubiera conseguido en siglos: programe usted lo mismo de antes con las competencias de ahora. Es que algunos contenidos no cuadran. Pues que cuadren.
Y en esa cuadratura de círculo andamos.
Lógicamente, la energía se dedica entonces a señalar el casillero en que contenido y objetivo se cruzan con competencia, o a enumerar acertadamente las parejas; no se dedican a describir sin rodeos cómo el alumnado conseguiría hacer, pensar o sentir mejor algo dado.
La programación se ha convertido en un discurso alambicado, las programaciones se han hecho barrocas definitivamente con las competencias. ¡Ay, el barroco, qué estilo tan apropiado a las crisis!
Lamentable que quienes creemos en una enseñanza por competencias tengamos que sufrir estas sátiras, aunque lo hacemos con el buen humor de la certeza (este vídeo me ha hecho reír como pocos) de que críticas como esta recuerden a quien corresponda, que la introducción de las competencias en la educación española se conseguirá por la acción, no por la documentación.

La competencia digital

Boris Mir Competencia digital, competencia metodológica

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Magnífica esta presentación de Boris Mir sobre la competencia digital. Se trata de una presentación clara, sintética, ordenada, fundamentada y que llega hasta el corazón del asunto: ¿influyen realmente las TIC en la educación como esperábamos?

Para una biblioteca esta competencia es ya hoy fundamental. Los profesores bibliotecarios deben también aliarse con los equipos TIC y programar una alfabetización digital e informacional superior a las aplicaciones particulares de cada asignatura. Es misión de la biblioteca escolar disponer de materiales, estrategias y programas para alfabetizar digital e informacionalmente a su alumnado. La formación de usuarios, la educación documental, la alfabetización informacional ya no pueden hacerse únicamente con libros en papel, debe incluir el uso de internet, ordenadores y otros medios productores y reproductores.

Todo esto irá cambiando el aspecto y las orientaciones de las bibliotecas escolares, como está cambiando y cambiará la cultura lectora en el trabajo y el ocio. Y la biblioteca escolar debe dar una respuesta a estos cambios, entre otras formas, colaborando muy activamente en el desarrollo de la competencia digital.

Buenas prácticas en educación por competencias

Buenas PráCticas En EducacióN Por Competencias

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Acabo de terminar la presentación de esta ponencia que he expuesto en dos sesiones iguales en diferentes sitios dentro de un brevísimo curso sobre enseñanza de las competencias básicas que culminaba esta semana. Podría resumirla aún más diciendo que dentro de las clases que ya impartimos -y a las que no debemos renunciar- tenemos que ir abriéndonos a otras formas de dar clase. La idea principal es la siguiente: provee al alumnado de la mayor cantidad y calidad de experiencias posibles. Y a la vez: haz que tú como profesor, vivas la mayor cantidad y calidad de experiencias posibles con tu alumnado. ¡Sería fantástico conseguirlo y es posible intentarlo! Esto es lo que me digo a mí mismo y sería lo que diría a los demás (de haberme acordado, porque no lo he dicho).
No creo que necesiten mucha más explicación a pesar de que después de dos horas seguidas sin parar de hablar aún hay asuntos que me hubiera gustado precisar. Debe ser que no aprendo porque la verdad es que me encuentro tremendamente cansado, sin embargo, no me resisto a dejarla aquí y a salir corriendo a cenar a la calle, me gusta el aire fresco que estos días corre por Córdoba y siento que lo necesito.¡Qué hambre!

Comprensión lectora de la letra pequeña

Definitivamente ciertos textos son imposibles de comprender. ¡Quién los habrá escrito!



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De oca en oca

Terminé la semana pasada el curso de Lucena sobre lectura y comencé ayer sesiones de formación en un centro de Montilla.
El curso que he impartido en Lucena es para mí un hijo especialmente querido: es un curso completísimo aunque apresurado en el que se pasa revista a toda la variedad de asuntos relacionados con la lectura: comprensión, velocidad, lectura en voz alta, relación con la escritura y la lengua oral, hábito lector, bibliotecas, alfin, lectura en internet y programación específica para competencia lectora. Además fue el primer curso que yo impartí y diseñé completo ya hace cuatro años en Córdoba (luego con variantes lo repetí en Aranjuez) y guardo de todas sus ocurrencias recuerdos impagables y grandes enseñanzas.
A veces me han preguntado los asistentes por qué no se da todos los años o por qué no es obligatorio. Naturalmente, estos comentarios no derivan del hecho de que los imparta yo, sino de la importancia que dan a los contenidos de lectura que se dirimen en sus sesiones. Y ciertamente es así: ¿cómo es que no existe un curso de estas características y más extenso para todo el profesorado? Si de verdad tanta importancia se da a la lectura como competencia, ¿por qué no se incluye una formación sistemática en lectura para el profesorado inicial y para todo el profesorado? Porque por mucho que digan: primero, el profesorado de lenguas no está formado en lectura, a pesar de su especialidad; y segundo, menos formado está el profesorado de otras especialidades, aunque tenga intuición de que muchos de los problemas de su asignatura serán problemas de lectura del alumnado, no problemas con la materia.
El comentario que referí antes me lo hizo en una ocasión un profesor de Tecnología que asistía al curso porque daba clases en un Instituto de una barriada desfavorecida de Córdoba y quería saber formas de ayudar a su alumnado a entender lo que explicaba. Hay profesores muy conscientes del origen de los problemas y de las soluciones posibles. Y madres, como la que asistía al curso de Lucena para poder ayudar a su hijo en las dificultades lectoras.
Ellos y cualquiera que se ocupe del asunto, saben que la lectura no se mejora con una sola medida ni en un periodo pequeño de tiempo, por lo que ni siquiera un curso de treinta horas podrá dar respuesta a sus inquietudes. Sé que no sirve de nada, pero mi opinión es que para que la enseñanza mejorara tendría que mejorar la formación del profesorado y uno de los pilares sería sin duda, sin duda, sin duda, un curso obligatorio de al menos cien o ciento veinte horas sobre lectura, escritura y lengua oral en la educación. Menos tiempo es quedarse en los alrededores. Menos personas -un curso voluntario- es confiar la educación lectora al albur, como siempre.
¿Y qué se hace cuando todo eso debe resumirse en dos horas? Dios, pues respirar hondo y confesar: no sé por dónde empezar. Y así comencé en Montilla, porque era la primera vez que me enfrentaba a una sesión con un claustro completo al que en dos horas debía explicar la educación de la competencia lectora. Y al hilo de lo que hablé, lo que oí y lo que dedujimos, se comprueba que la administración a veces no hace sino sembrar el desconcierto y la desazón a pesar de que pudieran tener las más honradas intenciones.
¿Cuál es el problema sobre las competencias? Cómo se ponen por escrito en las programaciones que ya tenemos escritas, cómo se dan clases de competencias en todas las asignaturas, cómo se hace un examen de competencias o cómo se ponen las competencias de manera que se añadan a los contenidos que ya están puestos-estas parecen ser las preocupaciones recurrentes-. O sea: a) cómo se escribe la documentación sobre competencias, y b) qué es lo que he hecho mal hasta ahora.
Si el profesorado piensa que en esto consiste hacer un giro en la educación hacia las competencias es que sus dirigentes no ha sabido comunicar lo importante a sus trabajadores. Y el problema es ese: ¿qué le ocurre a la empresa educativa que no sabe trasmitir sus ideas a los trabajadores? Porque no creo que ninguna autoridad educativa crea que lo importante para renovar la educación y hacerla por competencias sea mejorar los documentos de programación o hacer conscientes a los profesores de lo mal que lo han hecho hasta ahora. Sin embargo, desgraciadamente, estas ideas -y otras igualemente negativas- son las que llegan al profesorado, a los que deben poner en marcha ese giro. Un giro que esperamos sea de la acción y no de la documentación -ya lo dije-.
¿Podríamos concluir? Pues que a pesar de tener experiencias en los cambios educativos, la administración aún no ha aprendido a realizar cambios educativos ni a comunicar los cambios educativos a sus trabajadores.
Y en esas estamos: intentar que el cambio a una educación por competencias sea realmente un cambio real -real, real, real- y se haga desde una perspectiva incrementadora, es decir, desde lo que ya se hace, sobre lo que ya se hace, no contra lo que ya se hace.
Y ahí intentaremos continuar de oca en oca, comentando formas de actuar, más que de redactar, acciones antiguas que perfeccionar y profundizar, como acciones nuevas que incrementar.

Más sobre competencias

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Acabo de volver de las breves pero intensas Jornadas sobre Competencias en Secundaria, mi última intervención sobre las competencias en este curso y:
a) Espero ya ansioso unas vacaciones, o una moderación al menos del trabajo.
b) Las competencias corren peligros ya conocidos que sería bueno evitar.
c) Lástima que en España después de tanto (?) cambio en la enseñanza:
1º) No se haya aprendido nada acerca de los cambios (en la enseñanza y en lo demás).
2º) No se hayan producido los cambios que figuran sin embargo en el papel.

Nadie es responsable

Han finalizado las II Jornadas regionales del Plan de Lectura y Biblioteca en las que se han sucedido diversos actos académicos. El último plenario consistió en una mesa redonda sobre la información en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, no quiero ocuparme ni de las jornadas, ni de la mesa redonda en sí.
En ella participaba Pilar Pérez Esteve, directora de programas del MEC, y en su un poco desordenada intervención (inciso: siempre pienso en lo lógico que es que nuestro alumnado no sepa ni hacer resúmenes, si nosotros mismos cuando tenemos que enfrentarnos a intervenciones públicas como esta somos igualmente incapaces de hacerlos), añadió datos objetivos -dentro de lo objetivo que es convencionalmente un dato- como que el extraordinario nivel de la educación finlandesa se debe en parte a que el profesorado de Finlandia está constituido por personas con los mejores expedientes académicos.
Pero ni siquiera es esto lo que me interesa. El caso que me interesa parte de la respuesta que dio una compañera en el turno de preguntas. Parecía ofendida por el dato, intentó una defensa populista de los profesionales de la educación en España y echó las culpas como siempre al "sistema", a las circunstancias en las que se trabaja; vamos, explícitamente con sus ejemplos echó la responsabilidad al alumnado comentando lo difícil que es dar clase en ciertas circunstancias (¿quién lo niega?).
¿Y qué me recuerda esto? Pues me recuerda un bar al que iba yo frecuentemente en una época. Mi familia, mis amigos y yo creo que éramos los únicos fieles a un establecimiento que no prosperaba. El dueño se lamentaba y un día hizo una alabanza -verdadera oda- a su bar acompañada de una crítica del vecindario, crítica que fue en aumento hasta el desprecio. ¡Qué situación más absurda!¿Puede un bar echar la culpa de su fracaso a la clientela? Naturalmente, el bar está hoy cerrado, no duró mucho, no podía ser de otra manera. Si la hostelería fuera del sector público -o fuera un bar concertado-, ese bar continuaría abierto y el dueño seguiría despreciando a sus clientes.
Así que nadie es responsable. Ya vimos que la Administración no se siente responsable de los resultados de PISA, que incluso los ve bien, igualmente hacen los movimientos de renovación pedagógica, ellos creen que lo único que han traido ha sido bien para el pais, lo mismo los sindicatos, estos, los otros... total: que ninguno es responsable.
Y sí, puede que algún lector o lectora se haya dado cuenta de que uso la palabra "responsable", y que por tanto, exprimo sus dos sentidos, cuando no los muchos otros que pudiera tener. Porque aquí, señoras y señores, nadie es responsable, con todo lo que eso significa.
No he ahorrado críticas a una Administración educativa cuyo mayor problema en España es su excesiva politización (pero excesiva, excesiva), ahora bien, intentar escurrir el bulto es ya otra cosa. Tengo que asumir mi responsabilidad, claro que tengo que hacerlo, claro que el profesorado debe hacer igualmente una reflexión sobre su práctica. Todos los años tengo momentos en los que siento que no soy capaz, que necesito afrontar las cosas de otra manera, que me equivoco, que no sé renovarme, que necesito formación, cambio. Es cierto que necesito estímulo, que no me líen con tanto papel, que no me obliguen a dedicar más tiempo a la documentación que a la acción... pero también noto que yo tengo que averiguarme las clases, y su mejora depende en gran parte de mí, de mi formación y no puedo esperar continuamente que me saquen las castañas del fuego. Cada palo que aguante su vela, pero ¿nosotros no tenemos nada que aguantar? Sí, y no sólo en el sufrido sentido. El profesorado debe hacerse responsable de su parte -lo mismo que los padres, los políticos administradores o el alumnado- si no quiere quedar como un barco a la deriva. Porque aceptar que tengo parte de culpa es aceptar que soy responsable, que me preocupo, que me siento en parte libre, que tengo todavía voluntad, iniciativa y ganas, y que tengo poder, autoridad...
Sí, no parece que haya duda, se quiera ver o no: la única manera de mejorar un sistema educativo es mejorar la formación del profesorado -lo demás, añadiduras-. No hay más que ver la cantidad de horas de formación que recibe un profesor en Finlandia y las que recibe en España. Y ojo, reconocer que la formación del profesorado es el pilar, implica que no es el culpable, sino que quienes se ocupan de ello no han sabido en España hasta ahora solucionar ese problema y también, como se comentó en la mesa redonda, que la situación lamentable de la Universidad española, totalmente incompetente para formar al profesorado, ha sido uno de los factores decisivos del fracaso (o del supuesto fracaso).
Pero naturalmente, lo mejor para poder opinar es informarse, y a pesar de que es obligatorio consultar todas las fuentes, es obvio que no podemos hacerlo, de modo que he seleccionado un artículo magnífico de agradable lectura en el que Javier Melgarejo resume su tesis en la que realizó una comparación entre el sistema educativo finlandés y español. Una buena forma de empezar a reflexionar.

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De manera que no me queda otra solución: voy a asumir toda la responsabilidad. Si como se ve, nadie quiere, yo asumiré todas las culpas. Así no habrá problemas.

Las distintas formas de pensar

Fuente: Moebius

En defensa de la Filosofía y contra una educación por competencias para el trabajo.

¡Ele la ELE!

Está claro que la enseñanza por competencias mejora la eficacia comunicativa de los aprendices (monstruo "aprendientes" en las publicaciones ELE). ¡Aprendizaje exprés! Aquí vemos los resultados de un magnífico semestre.

Gracias, Cristina por el vídeo.

¿Es precisa la precisión?

Viene mi hija el otro día a enseñarme indignada la definición que figura en sus apuntes de Educación Física de ESO bajo el epígrafe "Medios técnicos de ataque":

Pase: acción técnica de interacción motriz entre dos componentes del mismo equipo.

No sabemos si reírnos o indignarnos más. Para ella resulta simplemente ridículo definir de esta forma. Buscamos en el diccionario temiendo que también demos con una definición extraña, pero no, en la acepción 6 viene el significado en el deporte (además con dos ejemplos) explicado de una manera sencilla:

Pase: hacer llegar o entregar la pelota a un compañero de juego.

Tal vez no sea preciso decir "pelota" cuando existen juegos que utilizan otros instrumentos, pero menos preciso parece la interacción motriz que lo mismo puede aplicarse a tocarle el culo al compañero salvo porque no es una acción técnica, sino de ánimo y celebración. ¿Y empujarse o colocar a alguien en el campo? ¿No sería una acción técnica de interacción motriz? ¿O sería más bien una acción dinámica de interacción motriz? Probablemente deberíamos distinguir las acciones lúdicas de interacción... Pero, sobre todo, ¿no resulta absurdo definir con palabras tan alejadas del lenguaje deportivo y del común una acción fácilmente reconocible?

Algo así ocurre en la Didáctica y la Pedagogía, lo que Landero llama las tecniquerías, que no son los palabros raros simplemente, los tecnicismos necesarios, sino esas denominaciones artificiosas para referirnos a fenómenos comunes de nuestra labor.

Y más que el tecnicismo, lo preocupante a veces es su definición que se convierte en el único objeto de su estudio. Como pasa ahora con competencias y tareas, dos tecnicismos tomados de la lengua común, cuyo significado más acertado es el más cercano a la lengua común, a pesar de lo cual no impiden que especialistas y aficionados se afanen una y otra vez en precisarlos. No es malo precisar, lo malo es que el objetivo sea sólo precisar, en lugar de trabajar, y que además la supuesta precisión sea completamente inútil. Me gusta insistir en esto. No me niego a los tecnicismos, todo lo contrario, me gustan, creo que un profesor de lengua además debe ser sensible a la utilidad diseccionadora del idioma (pero también al sentido común de la lengua y su contexto). E insisto en que los tecnicismos deben estar a nuestro servicio, y no al revés. Así, definir o precisar un concepto es adecuado en cuanto ayuda a perfeccionar la labor, pero si su objetivo es discutir simplemente si tal o cual cosa debe llamarse A o B, mejor olvidarlos.

Miles de veces he pensado cómo la realidad de la gramática desmentía las supuestas diferencias entre escuelas cuyos puntos de vista se presentaban como irreconciliables. ¿Cómo eran tan irreconciliables si después en un análisis gramatical lo mismo podía integrarse una idea funcional, que una generativa o que una lógica? Si realmente fueran perspectivas tan absolutamente irreconciliables, sus resultados no podrían haber sido sintetizados en cientos de gramáticas sincréticas que recogen coherentemente una visión de la morfosintaxis usando ideas de todas las escuelas. Habían perdido el tiempo con tanta precisión terminológica para que luego acabaran como el gazpacho en el mismo cuenco.

A propósito de competencia y tarea se produce ahora una inflación de definiciones que pugnan por ser las más completas o las más precisas. Finalmente, algunas resultan decepcionantes. Comenté en artículos pasados que asistí a una serie de conferencias sobre este asunto a cargo de un especialista. Recuerdo que varios asistentes le proponían actividades que hacían y él, tras analizarlas, decía si eran o no una tarea. No me parece mal clasificar los tipos de acciones, puede ser esclarecedor sobre lo que hacemos con el alumnado mostrándonos funcionalidades de las acciones según su integración en la competencia. Lo que me asombraba es que en ocasiones su veredicto se basaba en precisiones tan absurdas como que si los murales iban a ser desechados al finalizar el curso, la acción dejaba de ser tarea. La cuestión es si esa diferencia puede poner en absoluto entredicho la posibilidad de que una actividad concite competencias. Yo creo que no ¿Qué es lo importante, la obtención de competencias o la denominación exacta de las acciones? En ese caso la definición no está al servicio de la labor del profesor, sino al revés, la labor del profesor se pone al servicio de una definición.

La educación sigue siendo no ya un arte, sino una artesanía, una técnica artística. Es un error enfocarla como una máquina de precisión. Esta precisión reductiva contrasta con definiciones en expansión que igualmente consiguen hacer perder las energías y el tiempo. Por ejemplo, la comprensión. Efectivamente es un término complejo. ¿Qué ha ocurrido? Que a fuerza de precisarlo expandiéndolo, añadiéndole condiciones, se ha conseguido que la comprensión lectora se confunda con la comprensión del mundo, incluso con la comprensión metalingüística. Sabido es, sin embargo, que la comprensión es un pozo sin fondo, un saco roto imposible de saturar y que lo que nos interesa es el meollo del asunto, el corazón de la comprensión, lo central, no las fronteras que a base de pactarla nos llevan a indefinidas guerras terminológicas.

Algo de esto hay en las pruebas de diagnóstico de la Junta de Andalucía donde precisos conocimientos dialectales del andaluz (además mal identificados al parecer) se incluyen en un estudio sobre la competencia en comprensión oral, como si un aspecto más metalingüístico y enciclopédico que otra cosa pudiera considerarse esencial en una prueba general cuyo objetivo central debería ser semántico.

Lo peor de estos tecnicismos y definiciones es que a pesar del empeño, nunca se acaban de comprender, nunca se acaban de aplicar en clase realmente. Comúnmente suponen una renovación puramente nominal -donde dije digo digo Diego- y poco más. Recuerdo la general confusión de algunos tutorandos de prácticas entre "actividades" y "procedimientos". Si una diferencia tan simple y tan antigua a pesar de todo aún no está resuelta y aparece mezclada en muchas programaciones, ¿cómo pretenden que de aquí a poco, se distinga con precisión cuándo una acción es tarea, o si lo que estoy enseñando debe llamarse habilidades o competencias?

¿Tecnicismos? Por supuesto que sí, y muchos. Debemos ser profesionales técnicos, pero tecnicismos que tengan una finalidad funcional, no puramente epistemológica. A veces, recurro en mis cursos a actividades en las que los asistentes no estudian definiciones concretas, sino que eligen o construyen las suyas propias, en el convencimiento de que la imprecisión que ello conlleva no invalida su funcionalidad.
Porque lo importante sigue siendo lo que se hace, no lo que se dice o se escribe (a pesar de que las mediciones de calidad sólo cuenten con lo segundo).

Un año por delante

Acabo de cerrar los cursos de formación del profesorado que impartiré este año en Córdoba. Aparte de otras intervenciones, como la invitación a participar en el III Foro de Profesionales de la Información, que se celebrará en Sevilla el próximo diciembre, estos cursos me hacen mucha ilusión. En Priego, haré una edición renovada del curso que ya impartí en Córdoba y Aranjuez sobre la enseñanza de la lectura avanzada y para el que uso los materiales de un supuesto libro que todos los veranos prometo escribir y nunca consigo (aparte de mi inigualable e infalible método de enseñanza de la lectura en cinco palabras, que naturalmente no voy a revelar aquí, y que sí llegué a escribir por la proporción humana de su tamaño). Se trata de un curso que intenta compensar el olvido de la enseñanza de la lectura en cuanto se supera la etapa inicial, como si pronunciar las letras una detrás de otra fuera el mayor dominio lector que un ser humano pudiera conseguir. Además de hacer un repaso de las distintas vertientes de enseñanza lectora avanzada (comprensión, velocidad, expresividad y hábitos), intento relacionar la lectura con la escritura y la lengua oral, sin las que naturalmente no puede mejorar. Los recursos bibliotecarios (publicos, escolares y de aula) e internet constituyen el colofón de este itinerario que recorreremos un tanto apresuradamente ya que se trata de una iniciación.
El otro curso, sobre la enseñanza de la competencia lingüística, es una antigua aspiración mía a partir de otro curso similar que impartí en Linares y en el que decidí que como fuera, debía conseguir tratar el tema de las competencias de forma genuinamente práctica, durante un periodo prolongado y a través de internet. Lo hemos conseguido -creo- porque los asistentes podrán seguir el curso desde sus casas en modalidad on line a través de la plataforma del Centro de Profesores, haciendo las tareas a su ritmo e integrándolas inmediatamente en sus clases con amplia opcionalidad y durante un periodo de cinco meses. Las escasas sesiones presenciales se dedicarán además a compartir esas experiencias de aula personales, con lo que el contraste de pareceres enriquecerá sin duda más que mis tutorías el resultado final.
Un año por delante con casi tanto trabajo como ilusión. Y todavía quedan más proyectos como la creación de la red de biblioblogs de Andalucía (y quizás de Madrid), pintar un cuadro -o más de uno si pudiera ser- y colocar las cortinas que siempre dejo para otro día.

Educación de las competencias

Acabo de poner entre las presentaciones una dedicada a la educación de las competencias. Estrictamente no es una presentación, en cuanto a la forma -no es una serie de diapositivas-, sino un archivo de texto escrito como un cuaderno de notas (algún día podré hacerlo con tablets pc o similares). Escogí esta forma de presentación para las sesiones que me pidieron en el Centro de Profesores de Linares porque creo que las presentaciones tipo ppt han proliferado en exceso. El hecho de trabajar con un cuaderno para anotar como expliqué a los asistentes, no pretende sólo recoger las aportaciones del ponente y de los asistentes, sino implicar más a los asistentes en la tarea. El que escribe (y además lee en un texto cercano), recuerda mejor que aquél que sólo piensa o sólo dice la idea oralmente. Es bueno aclarar esto porque los asistentes a veces ven con desesperación la acumulación de papel y piensan que esos materiales se dan sólo para ser conservados. Con los cuadernos que hice no pretendía que conservaran sus anotaciones, sino que dentro del poquísimo tiempo del que disponíamos, anotaran sus ideas en la intimidad de su cuaderno y sin la intimidación siquiera de los demás. Además el cuaderno no se trabaja de la misma forma en todos sus apartados. Los distintos tipos de letra y disposición se utilizan para afrontar la tarea de formas diferentes: lectura silenciosa, expresiva o cooperativa, anotaciones previas, anotaciones de resultados, elecciones entre opciones, etc.
De la educación de las competencias me preocupan varios aspectos: primero, que suele quedarse en un cambio nominal; segundo, que suele excederse en una enumeración atómica de habilidades; tercero, que pueda entenderse como una educación puramente laboral.
Ya veremos. Por lo pronto vuelvo a Linares en un mes para hablar de nuevo sobre el tema con otros compañeros y compañeras.