jueves, 22 de enero de 2015

La tecnología de gestión educativa que viene no es ni TIC ni TAC

El auge de la tecnología en todos los ámbitos es imparable, y particularmente en la educación, en la que ha parecido resistirse algo más, ya resulta indispensable en muchos aspectos manejar tecnologías punteras que dentro de poco dejarán de serlo.
Normalmente, cuando hablamos de tecnología en educación se piensa en las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación), pero pronto hemos visto que esta es una parte pobre del avance, que parece reducirlo al manejo de una variedad más o menos rica de instrumentos digitales y sus artefactos. Desde hace unos años se viene hablando también de TAC (Tecnología del Aprendizaje y del Conocimiento) como un modelo más rico que integra y supera las TIC en un contexto de enseñanza real por el que no sólo se domina el instrumento sino su aplicación al rendimiento educativo, es decir, su función metodológica.
Sin embargo, para el avance futuro cada vez veo más claro que ni TIC ni TAC constituyen el futuro tecnológico más relevante de la enseñanza, que a mi entender estará presidida por otras necesidades que giran más alrededor de la gestión y la organización escolar que la metodología exclusivamente, o si se quiere, una tecnología que no resuelva simplemente problemas de información, comunicación, aprendizaje o conocimiento, sino una Tecnología de la Gestión Educativa (TGE), una tecnología que ayude a organizar los espacios y los tiempos de los centros escolares, una tecnología que ayude a programarlos y evaluar los resultados.
Desde los intentos de evaluación del polivalente del bachillerato alrededor del principio de los años 90, que en España fueron precedentes experimentales de la LOGSE, se comenzó a pensar en una educación más personalizada y más rica en sus contenidos como en sus observaciones evaluadoras. En cada asignatura se proponía evaluar 8 variables de cada alumno o alumna en materias incluso con muy poca carga horaria, se introducían nuevos contenidos procedimentales y actitudinales, trasversales y actualizaciones científicas de los últimos momentos, además de nuevas materias del curriculum y todo ello con la pretensión de que se pudiera adaptar al historial de cada persona.
A pesar de que algunos echando sencillas cuentas sobre la cantidad de notas que debían poner o el tiempo exiguo que podrían dedicar a cada contenido, llegaron a la conclusión de que era humanamente imposible hacerlo y menos posible hacerlo bien, se tardó en rectificar; por ejemplo, reduciendo las notas a tres y luego años más tarde, dejándolas en una como antes de la reforma educativa.
Este fracaso se volverá a repetir -y de hecho se está repitiendo- con las competencias básicas o clave. La cantidad de variables que se deben observar, el tiempo de que se dispone, la necesidad de personalizar y la insistencia en acumular contenidos muy superiores a los que el horario escolar pudiera admitir ha hecho que la evaluación y programación de la enseñanza por competencias sea en muchos casos una quimera o un remedo de sí misma. No sólo se necesitaba formación sino tecnología para afrontar un reto que resulta imposible de solventar con los instrumentos existentes. Ese desfase entre la TGE y los requerimientos a la educación es responsable en parte de ese fracaso. (Cierto que no diré yo que todo, porque parte del fracaso se debe también a una falta de formación que podría no sólo suplir la falta de instrumentos tecnológicos adecuados, sino garantizar que cuando existan los instrumentos -y ya empiezan a existir- puedan ser usados con profesionalidad y rentabilidad educativa para la persona).
Tenemos precedentes de iniciativas tanto privadas como públicas de TGE que abordan problemas como la evaluación o la generación de informes como ocurre en la aplicación Séneca que utilizan todos los centros de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía o plataformas libres como Moodle, que incluye módulos capaces de ayudar en estos menesteres. En muchos casos, la educación es ya impensable sin el apoyo de esta tecnología pareja y en parte ha podido universalizarse gracias al desarrollo técnico.
Pero hace falta más, mucho más, particularmente por el incremento exponencial de las exigencias sociales y legales que se hacen a la educación, especialmente a la obligatoria. Ya hoy no podemos trabajar sin TGE, pero dentro de poco, ocupará más de la mitad de la toma de decisiones sobre tiempos, espacios y contenidos, o sobre la generación de materiales, sean informes o materiales didácticos personalizados. La primera ayuda relevante ha sido la de la evaluación, como puede verse por los cuadernos digitales del profesorado que han proliferado y las herramientas similares o complementarias que han desarrollado tanto el gobierno central como el de la Junta de Andalucía que a partir del programa PICBA ha diseñado un instrumento de TGE on line sobre Séneca que permite programar y evaluar las competencias clave en la educación obligatoria.
Pero hay centros en el extranjero que todavían van más lejos, organizando a través de software el agrupamiento escolar y la toma de decisiones sobre la secuenciación de contenidos en un entorno de enseñanza adaptativa, es decir, personalizada. Es el caso de esta escuela de Nueva York en la que un algoritmo decide en qué momento qué alumno se sienta con cuál para hacer qué y el profesorado recibe el horario 16 horas antes. La herramienta aún es imposible de aplicar a decisiones creativas como la valoración de una redacción compleja. Por ahora, sólo puede medir las respuestas del alumnado a ciertos ejercicios y proponer los siguientes.
Las lecciones duran 25 minutos en un gran espacio separado por mamparas en el que aprenden más de un centenar de alumnos ayudados por una quincena de profesores. Como se puede apreciar, la TGE no sólo ha afectado en este caso a la evaluación sino a los tiempos y los espacios. Esta revolución de los tiempos y los espacios, de la que ya hablé a propósito de la ergonomía escolar, hace que la TGE no sólo afecte a la denominada tecnología blanda, por ejemplo, típicamente al software, sino también a la tecnología dura, es decir, a los artefactos tangibles como los usos educativos de drones y robots o de dispositivos de seguridad y control para regular el acceso y salida del centro educativo. Esto que en parte parece una ficción lejana, es sin embargo en algún caso, una realidad en espera de ser autorizada, como el caso del uso de drones que pretendía la biblioteca de  University of South Florida en Tampa suspendida a la espera de una regulación legal del uso de drones en el Estado. Tampoco está tan lejos del uso de robots educativos el caso de Gus, un niño autista que ha avanzado mucho a partir de su relación con Siri, una aplicación iOS con voz de mujer de su iPhone, por poner un caso.
Ni que decir tiene que estamos ante un nuevo sector económico en auge; no sólo es una tecnología emergente, es un auténtico nicho de mercado real y presente. No faltan ya empresas especializadas, como Knewton, que presta servicios de personalización de la enseñanza y que no hace sino crecer en facturación. Cierto que a pesar de que haya ofertas públicas, la TGE lleva como la mayor parte de las tecnologías, una privatización de los recursos. No en balde hay empresas de diversos sectores no educativos que gastan mucho dinero en educación como es el caso de Banco Santander o Telefónica, que están en los puestos de las que más gastan en el mundo, y que lo hacen probablemente no sólo por la presencia junto al dominio que da la educación obligatoria universal a través de la que acceden a la infancia y la juventud así como al poder del profesorado y las instituciones a las que sirve, sino por presencia también en un sector, el educativo, que genera cada vez más riqueza y que con la TGE generará más beneficios empresariales (esperemos que también educativos).
El problema no es otro sino que los beneficios educativos prometidos no se produzcan como ocurre en ocasiones con procesos de gestión automatizada. Recientemente, BBVA ha implantado un modelo automatizado de espera para los clientes y lamento decir que en contra de lo que dice el eslogan (disminuir la espera) en varias ocasiones que he acudido, me la ha aumentado. El quid de la cuestión es fácil de entender: el desajuste entre la persona y la máquina. Cada vez que he ido al banco en estos días, la máquina me ha asignado un puesto en el que la empleada no podía atenderme porque estaba atendiendo a otra persona (bien porque la máquina estaba fuera del control de los empleados, bien porque los empleados atendían a personas sin turno) y en ambos casos he tenido que esperar más que las personas que iban tras de mí a las que sí les asignaron puestos atendidos, o sea, lo contrario de lo que se pretendía con el sistema. Este que es un ejemplo sencillo y hasta banal de desajuste entre el sistema automático y el profesional, en educación puede ser grave y consistente. Los instrumentos de TGE deben estar diseñados especialmente para facilitar la decisión del profesorado, pero no para suplantarla. Si los sistemas no regulan y diseñan adecuadamente esta transferencia de información entre el sistema automático y el profesional humano, la TGE habrá fracasado en su intento, que debe ser ayudar a gestionar la educación, no gestionarla ella misma.
Estamos sólo al principio pero hay que estar muy alerta para los tiempos que vienen porque los flancos de la TGE son muchos.

martes, 20 de enero de 2015

Recomendamos no hacer recomendaciones


 

Visto en Paper papers 

Qué difícil es dar consejos o mejor dicho, qué difícil es cumplirlos. Y no me refiero a quien los recibe, sino a quien los dice, los ofrece y los regala. Como en la contradictoria lista de la imagen sobre cómo escibir bien, que hace lo contrario de lo que aconseja, nos encontramos siempre con esta paradoja. No sólo no hacemos lo que aconsejamos, lo que es una bofetada contra la ejemplaridad, la forma más natural y directa de enseñar, sino que en ocasiones hasta nos hundimos como modelos a nosotros mismos haciendo lo contrario. No es extraño encontrar estos problemas en la formación y en general en la educación con cursos en los que se recomienda justo lo contrario de lo que se hace, se denigran los métodos que se están utilizando inadvertidamente en ese momento o se difunden ideas que nunca se practican. Lo encontramos también en los libros de texto y las programaciones que refieren objetivos que no casan con las actividades o metodologías contrarias a la evaluación que se realiza. La coherencia se ha vuelto un imposible y sólo existe la cohesión, poner las cosas unas al lado de las otras esperando que nadie advierta la contradicción entre lo que se dice al principio y al final o entre lo que se hizo y lo que se dijo. Creo que todo ello nos lleva a la mejor recomendación: no hagas recomendaciones.¿O no?

viernes, 16 de enero de 2015

Tendencias de búsqueda de Google en investigación educativa

Tendencias de búsqueda de Google (Google Trends) es una herramienta que proporciona información sobre estadísticas de búsqueda de los usuarios en el motor a partir de los sintagmas introducidos. Ya hablé de esta herramienta cuando aún se denominaba Estadísticas de búsqueda de Google y me sirvió para ver la evolución del interés que parecían despertar términos como "biblioteca" o "ebook". Tendencias permite consultar estadísticas de búsqueda por años, por popularidad, por paises o zonas y naturalmente por idiomas, además de consultar también tipos de búsqueda como los de imágenes o noticias o hacerlo por categorías. La limitación fundamental es que no funciona sino a partir de un considerable volumen de búsquedas por lo que no sirve para precisiones minoritarias. Tendencias se usa en marketing para averiguar gustos y preferencias de los clientes y me resulta curioso que se use poco en educación. Aunque no podemos dar valor experimental a sus datos y en ocasiones la interpretación puede resultar arriesgada si pretendemos leer más de lo que dice, lo cierto es que proporciona estadísticas que sencillamente ayudan a pensar y sobre todo, cuando son menos esperadas, a repensar la educación. El servicio es bastante completo, como ocurre con la mayor parte de prestaciones de Google, ya que permite además insertar los gráficos, suscribirse, hacerlo en varios idiomas o descargarlo como archivo CSV. Aquí vemos un ejemplo que puede dar qué pensar sobre el interés en bibliotecas escolares y lectura. Como puede verse, comparando "biblioteca escolar" y "comprensión lectora" se observan tendencias contrapuestas. Mientras que la primera ha ido decreciendo, la segunda se mantiene por encima y crece lo que indica que la formación sobre biblioteca escolar comienza a estar más saturada mientras que las necesidades sobre comprensión lectora son cada vez mayores y deberían atenderse con mayor ímpetu. Esta interpretación parece correcta si miramos el detalle de las búsquedas que complementa la pantalla (aunque no lo muestro aparece en el informe completo) en el que se presentan los sintagmas principales y en aumento, destacando la preocupación en primaria por la comprensión y sobre todo en ambos flancos (biblioteca y comprensión) referidos fundamentalmente a la acción, de ahí la presencia de palabras como "actividades" o "ejercicios". Un estudio detenido y sobre todo, no aislado de estos resultados, proporciona elementos de juicio para el investigador educativo aunque sea de andar por el despacho porque la interpretación no es directa nunca. Si observamos la siguiente búsqueda, podemos dar con alguna idea -personal, eso sí- sobre interpretaciones afectadas no ya por el simple interés del profesorado sino por la oferta; esto es, las estadísticas pueden aumentar no ya por la demanda en sí sino porque la oferta de sitios se base en esa denominación. Esto es lo que deduzco yo de la serie anterior. efectivamente era de esperar que "enseñanza de adultos" fuera decreciendo frente al crecimiento de "educación permanente" ya que se trata de denominaciones complementarias que han tenido un uso que ha cambiado por el cambio de perspectiva y también porque se ha impuesto internacionalmente una nueva denominación. Pero si miramos con atención en el detalle (que no aparece en la imagen, pero sí en los resultados del informe), vemos que se acompaña frecuentemente "educación permanente" de la palabra "portal" o que es en España y especialmente en Andalucía donde se produce un mayor aumento de esta tendencia, justamente en aumento por la presencia del Portal de Educación Permanente de Andalucía que digamos "tira" de esa tendencia de búsqueda. Por tanto, aunque los datos no sirvan en sí mismos, porque deben ser interpretados en su contexto, sí nos pueden orientar en ciertos casos sobre todo para ayudarnos a reflexionar sobre la educación, su formación y sus instituciones, más aún si tenemos en cuenta que hasta es capaz de proporcionarnos este sistema una previsión de la tendencia en el futuro. ¡Google ya es hasta adivino!

miércoles, 19 de noviembre de 2014

La ola del experimento hola




Hace tiempo que a la idea de los abrazos gratis se añadió el experimento hola. Ahora Nescafé Italia -la publicidad siempre tan despierta- aprovecha la idea popular para demostrar y mostrar que lo que decimos no es sólo lo que pronunciamos. Los saludos deben tener un motivo como cualquiera de las expresiones y sobre todo, acompañarse de una actitud coherente. No basta con saludar amablemente si no se demuestra la amabilidad. Las palabras pueden mostrar, pero los actos consiguen demostrar.
Por cierto, recordad que en italiano "ciao" es hola; adiós se dice "arrivederci", no chao como en español.
Visto en Vecindad gráfica.

martes, 18 de noviembre de 2014

Una pared Lego para la biblioteca


No me he podido resistir a traer aquí esta pared de LEGO que inspira creatividad y acción en una biblioteca que como ocurre en el movimiento de los maker spaces (talleres o laboratorios en la biblioteca) nos trae una nueva imagen de los espacios de aprendizaje y lectura. Una biblioteca en la que como pasa con los dioramas, no sólo tienen lugar los cuentacuentos, las lecturas en voz alta o las publicaciones digitales sino que siguen abiertas a la acción, lo manual y manipulativo.

martes, 4 de noviembre de 2014

Ergonomía pedagógica: ¿hay vida en el espacio escolar?


Resulta curioso que nos preguntemos si hay vida en el exterior y no recordemos que en el interior de las aulas sí que debería haberla (y tenemos nuestras dudas de que así sea). Preocupados por el espacio estelar hemos descuidado el espacio escolar.
La ergonomía escolar se ha dedicado muy frecuentemente a estudiar los aspectos más cercanos al confort y la fisioterapia preventiva, pero poco se ha dedicado a la ergonomía congnitiva, a la mejora de la calidad en la interacción social y con el entorno físico que la ergonomía debe estudiar y asesorar en la escuela como fuera de ella.
Por esta razón quizá, también vemos una alta preocupación por las mochilas y su onerosa carga, por los problemas posturales en la silla y el pupitre, pero poco por los esquemas espaciales de aprendizaje, por ejemplo. Ya se lamentaba Montesori en su Pedagogía científica (citada por Avanzini) de que al rediseñar los pupitres, "la ciencia ha trabajado para perfeccionar un instrumento de esclavitud a la escuela".
Cierto que los aspectos ergonómicos serían cada vez más complejos de analizar por lo que yo me voy a reducir a los relacionados con la distribución del espacio interior (no, por ejemplo, a la iluminación o el ruido) y preferiblemente al aula (no a los espacios especiales como gimnasios o laboratorios, si es que los hubiera), algo que desde el punto de vista estético podríamos también definir como interiorismo escolar aunque yo prefiero llevarlo al terreno de la ergonomía para no ligarlo a una supuesta tendencia únicamente esteticista, sino de eficiencia y eficacia pedagógica y de salud laboral tanto del alumnado como del profesorado.
Hagamos un ejercicio de imaginación, nunca mejor dicho porque se trata de recrear una imagen. Si hiciéramos un esquema cenital del aula tradicional, señalaríamos unos puntos en fila (el alumnado) frente a una pared con el encerado al que se dirigirían todas las miradas en forma de flecha. O bien, ante cada punto-alumno situaríamos un libro de texto contemplado por su propietario. Sin embargo, cuando comparamos con el aula contemporánea, nos encontramos...¡Anda, pues con el mismo esquema, fíjate tú! Así que las dos funciones de utilidad espacial elementales en la escuela tradicional no sólo son limitadas, sino que parecen eternas: todos miran a la pizarra o todos miran a su cuaderno, su libro; todos mirando la pizarra digital o todos mirando su tablet, su dipositivo móvil o su ordenador. Esto sí que es curriculum bimodal con PDI. (Y que conste que debemos mucho a la pizarra, aunque probablemente mucho más a la innovación que supuso la pizarra de tiza que a la digital).
De modo que el aula TIC resulta falsa, porque aunque sea un aula de tecnología nueva, no es un aula de nueva comunicación; podríamos dejarlo en aula TI, la C le sobra, cuando no, hasta la I. De nada sirve tampoco que ahora se imponga TAC como denominación para el caso. ¡Qué poco hemos cambiado!En el caso de los espacios, viene bien aquello de cambiarlo todo para que siga igual, porque ahí anda el espacio escolar de las aulas por muy modernas que sean, siguiendo el mismo esquema ancestral.
Resulta curioso que la relevancia que se ha dado al PLE (Personal Learning Environment) convertido en ingenuidad TIC donde las haya, no ha llegado nunca al espacio físico, se ha quedado siempre en el espacio estelar, en la nube. La preocupación por los entornos de aprendizaje parece que se ha circunscrito a entornos personales y digitales, no sociales ni físicos. En una ocasión leyendo PLE de profesionales que enumeraban sus adicciones a sitios de internet, me resultó desalentador que no estuvieran ni la prensa ni el libro y no porque resultaran anticuados, sino porque evidenciaban que no leían más allá de cierta compulsión de las alertas y los follower; más aún era que no aparecieran ni las conversaciones con los compañeros de trabajo, mucho menos, con el alumnado, cara a cara.
Al final, el PLE virtual oculta la pobreza del PLE físico, convertido en un esquema repetitivo de sillas en fila mirando pantallas o escritorios domésticos igualmente monótonos debidamente modernizados en materiales y diseño.
La renovación de los espacios se hace de rogar en la enseñanza a pesar de que el ser humano es un ser espacial y que el movimiento así como la riqueza de las interacciones variadas con otros seres humanos y con los instrumentos proporciona mayor aprendizaje si se hace en contextos, situaciones y espacios diferentes, versátiles y adaptativos.
Pocos espacios se han renovado en la escuela y en general en los equipamientos de aprendizaje. Si acaso, aunque muy lentamente, uno de los espacios que más se han renovado estética y funcionalmente ha sido el de las bibliotecas. Desde diseños suaves y armoniosos como los que vemos en este post de ilia estudio de interiorismo, a esta efusividad en las formas y el color aparecidas en Voyeur design, nuevas formas de distribuir el espacio de lectura. Magnífica es esta recopilación de Maritxell Viñas de la empresa Totemguard, de cuyas propuestas destaco naturalmente el uso de las gradas de Heppell. Gradas que no son las gradas universitarias ni las comunes en palacios de congresos. Son gradas pequeñas y versátiles que pretenden no sólo facilitar la comunicación con el ponente, sino entre los usuarios de la grada, los estudiantes; hasta pretende su contacto físico, su roce, intentando terminar con la limitación de silla y mesa separada -la grada como continuum de mesa y silla- en un entorno enriquecido por la falta de rigideces posturales favorecidas por la ausencia de zapatos y los pavimentos textiles, que ayudan a la visión de una vida natural, más integrada y más sensible con el entorno palpable.
La grada ha sido un gran invento que desgraciadamente ha quedado relegado a estadios y canchas, y sobre todo, a espacios de grandes dimensiones. ¡Qué poco frecuente es una grada en un bar! Si hay algo que me guste de Patio San Eloy en la calle del mismo nombre en Sevilla es su grada para sentarse junto a personas, bebidas y comida en orden incierto, dominando con la vista todo el panorama de jamones, bullicio, camareros, montaditos y copitas; un panorama imposible en ningún otro bar. Me recuerda aquella famosa escena de El Club de los poetas muertos en que el profesor invitaba al alumnado a subir uno por uno sobre su mesa para observar cómo cambiaba la perspectiva del aula observada desde encima.
Los cambios espaciales del aula está claro que deben encarminarse a ser más socializadores, compartidos y adaptables. Socializadores porque no consistan simplemente en ordenar las mesas para formar equipos (equipos que no son equipos sino conjuntos de estudiantes trabajando cada cual en lo suyo unos al lado de los otros), sino que permitan el debate, la contraposición de opiniones, así como la observación de varias fuentes de información simultáneamente y de gran tamaño en ocasiones (varias pantallas, varios documentos, varios artilugios...a la vez). Compartidos, porque permitan al grupo dedicarse a menesteres diferentes haciendo que el espacio sea versátil como el tiempo: no todos tienen que leer en silencio a la vez, no todos tienen que escuchar una explicación a la vez; puede haber grupos que estén en debate mientras otro lee y otros discuten frente a las pantallas o redactan un borrador. (¡Qué gran ejemplo para toda la educación -incluida la superior- el trabajo por rincones de la enseñanza infantil!)
Esta permisividad frente a cierto nivel de ruido y de desorden es consustancial al aprendizaje en ocasiones. No es que no se pueda aprender en silencio y orden (debe haberlo a veces) es que no se puede aprender sólo y sólo si hay silencio y orden. El silencio y el orden pueden impedir también el aprendizaje. Y aparte de la costumbre que genera este tipo de prácticas, existen medios para conseguir espacios más compartidos, zonificando, aislando, educando en la limitación de ruido...
El aula invertida (flipped classroom) es también una forma de reorientar la utilidad de los espacios. Si en el aula convencional, se dan las explicaciones en las que todos deben permanecer callados, en el aula invertida estas explicaciones pueden darse en la casa, el entorno más propicio para el aprendizaje individual, o individualista y preferentemente silencioso, mientras que en el aula se dan las interacciones, los debates, las prácticas más dinámicas y socializadoras. Este cambio de los espacios públicos de aprendizaje tendentes a un mayor nivel de socialización, ruido y de permisividad respecto a las normas de comportamiento se da igualmente en las bibliotecas por cuanto están pasando de ser lugares de lectura a lugares para compartir lecturas, por lo que ese silencio tradicional ya no tiene tanto sentido; lógico cuando la biblioteca era el único lugar donde se encontraba el libro y se disponía de un sitio silencioso para leerlo, como ya comenté en mi artículo sobre el futuro de la biblioteca escolar, que en 4 años efectivamente está ya tocando ciertas visiones que teníamos.
Ver las fotos, las propuestas y mirar seguidamente nuestra aula y nuestro entorno puede hacernos chocar con la realidad de un abismo difícil de superar.
Lo que ocurre siempre con esto es que nos quejamos de que no tenemos recursos, no disponemos de presupuesto -¿cuándo voy yo a tener yo un aula sí, estás loco?- por lo que hablar de una clase de este tipo es poco menos que fantasía. ¡Otro autoengaño tranquilizador! Casos como el de Manuel Gil Labrador, demuestran que eso es falso, que con los mismos recursos de que dispone un centro normal, pueden no ya cambiarse, sino alterarse, crearse y recrearse nuevos espacios.


Manuel Gil Labrador nos muestra y demuestra en su artículo de Cuadernos de pedagogía (nº 448) que con pocos metros de papel continuo, cajas de folios desechadas, recortes de prensa, los bancos, las mesas y el pasillo del centro, podemos crear espacios ricos que abracen el futuro en un presente educativo low cost y cuya idea fundamental es la versatilidad del mobiliario, la movilidad rica de usuarios y la creación de zonas movibles adaptadas a proyectos con dinámicas nada monótonas.
Y no quiero que se me olvide la característica más importante aún en los espacios vivos de aprendizaje: la ausencia de un monopolio de su propiedad. Si el espacio es única y exclusivamente propiedad del profesor o profesora que lo administra, si el alumnado no puede influir sobre este espacio y cambiarlo, además de transitarlo y habitarlo, entonces no queda duda: no es mi espacio, no es mi aprendizaje, no es mi vida.
Si se tiene mucho dinero y lugar, pueden crearse sitios como One University Store, pero si no se tiene tanto, no sólo puede disponerse de un aula de recursos y experiencias como la que tiene el CEIP Laureado capitán Trevilla, de Adamuz, sino que cualquier lugar, (recuerdo ahora una experiencia de trabajo por rincones en el ginmasio de secundaria, por ejemplo), cualquier aula o pasillo, puede convertirse en un aula de experiementación, de investigación, de creación, de aprendizaje...; basta con quererlo.
Podemos mirar las estrellas, y preguntarnos si hay vida en el universo estelar, aun si la luz que vemos no es de estrellas muertas hace millones de años; pero también podemos mirar nuestra aula, nuestro entorno de aprendizaje, para preguntarnos si hay vida en nuestro universo escolar, si incluso las miradas que vemos no son miradas de pensamientos muertos, si los destellos de pantallas a que sometemos a nuestro alumnado no son también enlaces rotos de sitios web desaparecidos, y respondernos despacio si no estaría de más dar un poco más de vida, de imaginación y de estímulo al espacio en que enseñamos.

miércoles, 29 de octubre de 2014

Cuando evaluar empieza por N, acaba terminando en F

Yo no evalúo

tú no evalúas

él no evalúa

nosotros fracasamos

vosotros fracasáis

ellos fracasan

 

(Conjugación del presente de indicativo del verbo evaluarprogramaseducativos en España)

miércoles, 22 de octubre de 2014

Consumismo pedagógico II: la pasarela didáctica

Al final de la primera entrega de lo que llamo consumismo pedagógico en la que me refería a la formación basura y la didáctica ficción, aunque muy por encima, prometí tratar más tarde el asunto de la pasarela didáctica, y aquí estamos.
¿Qué se llevará este año en las aulas?¿Cuál será la moda primavera-verano 2015 en nuestros centros de formación?¿qué marcas de pedagogía universitaria organizarán este año desfiles de moda, denominados congresos en ocasiones?¿quien llevará un curriculum pasado de moda?¿cómo será el estilismo didáctico del profesional facilitador del aprendizaje -otrora, maestro- para la siguiente temporada?
Estas y otras preguntas tienen a veces respuesta en las publicaciones y revistas del sector subtituladas a menudo de innovación educativa, de las que cada vez, eso sí, quedan menos, si acaso, las editadas en Barcelona, convertidas en lectura de chisme pedagógico para peluquería de maestros.
¿Cuál es el intríngulis de estas pasarelas? La novedad y esencialmente, el espectáculo.
Para el consumismo, la creación de novedades es consustancial, conditio sine qua non. Sólo así puede cumplir uno de los requisitos que enunciábamos para el consumismo que es su idea de acumulación infinita. En el mercado común de productos, la novedad en ocasiones es trivial pero obligatoria. Ciertos bares y especialmente, las discotecas, tienen unos años de vida conocidos, más allá de los cuales suelen cerrar y si acaso vuelven a abrir, deben hacerlo con nombre, diseño y hasta consumidores nuevos. Lo mismo pasa con productos de la vida cotidiana como las bebidas o los comestibles. A menudo oímos que tal empresa cierra aunque tenga en el mercado un producto al que un conjunto de clientes le son fieles, pero no es novedosa ni ya puede aparentar serlo. En una ocasión, hablando del éxito del Fairy, el jabón lavavajillas, comentaba un compañero que el Fairy nuevo vendido a bombo y platillo como antibacterias, si se leía la etiqueta, lo único que añadía era un poco de lejía al antiguo. Hoy que tenemos tantas variables de Fairy tanto en su formulación como presentación, queda muy lejos también ese anuncio famosísimo en el que al poner una gota del producto, la grasa flotante sobre un plato, se retiraba como por arte de magia. Una alumna me decía decepcionada: yo lo he probado, Miguel, y es mentira.
Pero como pasa en la pasarela, la novedad no tiene que ser consistente ni relevante en sí misma, sino parecerlo y sobre todo, estar relacionada con la segunda característica que hemos enunciado: la espectacularidad. Por espectacularidad entendemos no ya la realización de un espectáculo tal cual, sino la característica fundamental de la apariencia, de la cáscara, de lo sensorial e inmediato; eso es la espectacularidad que apabulla con sus efectismos, como ciertas propuestas didácticas de hermosa factura y preciosa composición cuya utilidad didáctica no está ni mucho menos demostrada, más bien lo contrario.
Ya que andamos hablando de jabones, recuerdo también la decepción de una amiga que vivía en un piso alquilado donde por primera vez había dado con un suelo de mármol. Limpiaba con un producto específico de una empresa especializada nada conocida cuya función era mantener la naturalidad y brillo de la piedra, pero no acababa de estar convencida porque según ella, no parecía que limpiara, porque "no olía a limpio" -efectivamente, el producto no estaba perfumado-. En este caso, se aprecia la idea fundamental de la innovación y su espectacularidad: lo accesorio se convierte en central y lo central, pasa a segundo término o sencillamente, deja de interesar. Así es, la novedad de los productos de limpieza se basa en la multitud de colores, texturas y olores (no llegan al sabor porque no los dejamos, pero al tiempo) fundamentalmente, cuando no, en el pseudocientifismo de materiales supuestamente muy técnicos, como las megaperls o el oxigel.
La espectacularidad está relacionada con los sentidos y los sentidos tienen una característica que se denomina acomodación. La acomodación se produce progresivamente conforme la persona se va exponiendo al mismo estímulo de forma que al paso de cierto periodo de tiempo, el estímulo, a pesar de que continúa, es imperceptible. En ocasiones, habría que suprimir la exposición durante mucho tiempo para recuperar la sensación perdida. Curiosamente, el sentido que más rápida acomodación tiene en los seres humanos es el olor, razón por la cual dejamos rápidamente de apreciar sobre nosotros la colonia que nos hemos echado o el desodorante, mientras que otras personas que nos encuentren más tarde, podrían apreciarlo. Igualmente, los recién llegados a un lugar, pueden apreciar olores de ese lugar que las personas que se encontraban allí ya no aprecian.
El consumismo sabe muy bien esto, pero que muy bien, y por tanto, ¿qué tiene que hacer? Pues fácil: exagerar el estímulo y cuando ya no tenga más remedio, sustituirlo por otro. Esta exageración o esta innovación son las que constituyen lo que llamo, mal llamado probablemente, espectacularidad.
El exceso de estímulos se ha vuelto, pues, consustancial con el consumismo, porque sólo así se consumen más productos por lo que es importante que se abandonen los antiguos (esta es la otra cara, consumir, supone también un abandono) que es lo que asegura el crecimiento del mercado. El defecto -gran defecto- está lógicamente en lo insostenible de este sistema consumista -a pesar de lo cual vemos que no le va nada mal- porque el exceso de estímulos los degrada de forma que por la acomodación cada vez es más difícil estimular al cliente, sorprenderlo, conmoverlo con algo nuevo: hay que exagerar más aún la perceptibilidad, hay que exacerbar más aún la necesidad de novedad hasta mentir si hiciera falta.
El consumismo pedagógico no opera de otra manera, no es distinto en este aspecto al consumismo espectacular de la pasarela de anuncios, como la pasarela de moda como la pasarela didáctica. Se presentan innovaviones que aportan poco o nada, que más desarrollan estímulos que aprendizajes. El profesorado siempre ha percibido en los últimos tiempos que asiste a un proceso de modas pedagógicas y no a una serie de propuestas sólidamente sostenidas para mejorar la educación.
Si esta es la forma de vida no sólo que tenemos sino la que tenemos que tener, podríamos aceptar que la pedagogía no hace sino amoldarse a su tiempo como otro fenómeno cualquiera si no fuera porque el aprendizaje es un proceso lento y profundo que no admite estas precipitaciones y sobre todo: no admite tanto sobresalto.
Allá la moda textil con su necesidad de crear nuevos diseños constantemente: la educación no puede ir por ese camino. Son antiguos los estudios que aseguran que la supresión de una instrucción supone la pérdida de esa capacitación en pocos años. Y si decimos esto del alumnado, podríamos decirlo igualmente, del profesorado. Si los sometemos continuamente a novedosas inmersiones pedagógicas, nunca acabará ni convencido ni conmovido de la utilidad de ninguna de ellas ni por supuesto, estará adecuadamente preparado para ejercerlas. La enseñanza necesita una tranquilidad que el consumismo pedagógico elimina, mata, cercena y además, sólo se puede producir con una tenacidad, constancia y sostenibilidad que haga que se profundice en lo mismo, no que se ande cosntantemente de acá para allá.
Este defecto lo vemos a menudo en las formaciones, que se abandonan enseguida por otras nuevas o no se repiten porque al haberse producido una vez, se piensa erróneamente, que ya los espectadores de la pasarela didáctica no la apreciarán, como si por pasar una vez por tu vida alguno de los contenidos de la enseñanza ya los hubieras aprendido, siendo así que para aprender algo hay indefectiblemente que repetirlo aunque sea de otra manera. A veces la repetición falla precisamente porque se repite de la misma forma, no se profundiza, se continúa quedando en la superficie y como hemos dicho, esta superficie sufre de acomodación sensitiva.
La precipitación del consumismo, al que el movimiento slow, incluso el slow journalism, intentan poner freno sin mucho éxito, demuestran -particularmente el último- que si diferimos el conocimiento más allá del atracón inicial, el conocimiento es mejor, más profundo y sobre todo, más acertado. ¿Podríamos proponer una pedagogía lenta además de una educación lenta? No, ya existe. ¿Y no será otro problema? ¿No sería la educación lenta y la pedagogía lenta una nueva forma de consumismo?
Al hablar de productos de limpieza y de moda textil parecería que menosprecio lo que ambas aportan, como otras partes del consumismo, a nuestra vida diaria. La moda es también un valor y una insdustria y no necesariamente negativos. Un valor porque es una parte del arte, el diseño y la historia, y una industria porque da de comer a mucha gente. Convendría, pues, no menospreciar lo que la pedagogía puede ofrecernos y lo que con los ojos y puertas que sus propuestas y ofertas pudieran abrirnos, llegáramos a ganar. No todo es consumismo en pedagogía. No todo lo que desfila por la pasarela es igual de insustancial, ni fútil ni engañoso. ¿Que es cierto que la pedagogía se ha convertido también en un mercado industrial como otro cualquiera? Sí, ¿pero por ello vamos a considerar toda la formación pedagogía de mercachifles? No.
¿Cómo, entonces, distinguimos lo que es de lo que no lo es? Difícil, pero inevitablemente con algo que muy pocas veces utilizamos y de la que poco sabemos a pesar de todo: la evaluación. De ella hablaremos (si nos dejan).

jueves, 16 de octubre de 2014

Hablando sobre educación en información en las III Jornadas de bibliotecas de Extremadura

Ayer tuve la ocasión de hablar sobre educación en información en Mérida en las III Jornadas de bibliotecas de Extremadura. Agradezco a Casildo, de la Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Extremadura, esta invitación como la que me hiciera hace años a las Jornadas de bibliotecas escolares en aquella ocasión hablando del trabajo por proyectos.
Tenía yo ganas de repasar lo que considero algunos de los errores más difundidos sobre educación informacional y proponer una visión que creo más adecuada (vídeo de la conferencia). Cuando hablo de errores, naturalmente no me refiero a que todo se haga mal ni a que lo que cito como error siquiera esté mal hecho, ¡pero qué incompleto! Cierto que si la formación en bibliotecas ya está incompleta, pensar que la educación informacional va a poder completarse, sería una vana ilusión, pero no está de más recordar que la famosa definición de CILIP sobre ALFIN no va bien encaminada en algunos aspectos y que centrarse en ella ha dado lugar a que la competencia informacional se reduzca más aún en ocasiones a una obsesión insana por la etapas de proceso de documentación (mal llamado numerosas veces, investigación). Esta manía de creer que buscar, recuperar y comunicar la información es el meollo de la competencia informacional en lugar de solucionar el problema, lo está desvirtuando particularmente en las bibliotecas educativas, escolares o universitarias, por cuanto al final, la educación informacional se convierte en un generador documental que alimenta al monstruo documentado como si el único fin o casi el único fuese consultar trabajos académicos para realizar otros trabajos académicos. Ni siquiera podríamos decir que estamos ante un círculo vicioso porque los trabajos académicos escritos o publicados por estudiantes o usuarios no volverán a alimentar al monstruo bibliotecario salvo que pasen por el Rincón del vago en cuyo caso lo alimentarán aunque no se sepa.
En la metodología de la educación en información pasa también algo de lo mismo, monotonía de lluvia tras los cristales, que diría Machado, con procedimientos lineales y deductivos de teoría y práctica repetidas hasta la saciedad que pretenden educar enseñando recursos, muchos, muchísimos recursos: buscadores, repositorios, metabuscadores, aplicaciones... Si acaso un resplandor de aprendizaje por proyectos, que no está mal, pero que no es ni la única posibilidad y en ocasiones, ni la mejor. No digamos ya el mayor error, pensando que a la educación en información se daría importancia si conseguíamos que se convirtiera en asignatura independiente, en materia única, ignorando lo que sabemos sobre el aprendizaje de los saberes instrumentales y el problema de transferencia que generan cuando se independizan.
Resulta paradójico, además, que la definición de CILIP esté tan alejada de la concepción de lectura que manejamos en estos tiempos, como es el caso de la de PISA, y además, evoque una biblioteca anticuada que simplemente es depositaria de toda, toda, toda la información y sólo hay que saber encontrarla y citar con cuidado. La conexión entre competencia informacional y lectura es tan estrecha que resulta desalentador cómo se han ignorado quienes se han dedicado a una y otra cosa según se desprende de su divorcio patente. En la definición de CILIP no encontramos nada del acto creador y recreador de la capacidad lectora que las teorías contemporáneas de la lectura proponen; por supuesto, de los factores sociales o emocionales ya ni hablamos. Y todo esto, porque la educación en información se ha pensado y empezado sin formación ni sensibilización de sus formadores, o sea, profesorado, bibliotecarios, padres y mediadores en general a quienes realmente debería ir destinada y no al alumnado al que por enésimo error se dirigen consistente e insistentemente la inmensa mayoría de los programas de educación informacional; así, encontramos propuestas sobre cómo trabajar la competencia informacional en el aula, pero pocas o ninguna sobre cómo enseñársela al profesorado, que es el destinatario de impacto, el auténtico; o mejor dicho, cómo conseguir que el profesorado -o cualquier mediador- aprenda educación informacional y la haga suya, en su quehacer diario.
De forma, que una definición, valiosa aunque incompleta, se ha limitado más todavía y ha dejado el panorama de la educación en información donde estaba: la cara fea de la biblioteca y el agujero del zapato de la educación.
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