miércoles, 29 de octubre de 2014

Cuando evaluar empieza por N, acaba terminando en F

Yo no evalúo

tú no evalúas

él no evalúa

nosotros fracasamos

vosotros fracasáis

ellos fracasan

 

(Conjugación del presente de indicativo del verbo evaluarprogramaseducativos en España)

miércoles, 22 de octubre de 2014

Consumismo pedagógico II: la pasarela didáctica

Al final de la primera entrega de lo que llamo consumismo pedagógico en la que me refería a la formación basura y la didáctica ficción, aunque muy por encima, prometí tratar más tarde el asunto de la pasarela didáctica, y aquí estamos.
¿Qué se llevará este año en las aulas?¿Cuál será la moda primavera-verano 2015 en nuestros centros de formación?¿qué marcas de pedagogía universitaria organizarán este año desfiles de moda, denominados congresos en ocasiones?¿quien llevará un curriculum pasado de moda?¿cómo será el estilismo didáctico del profesional facilitador del aprendizaje -otrora, maestro- para la siguiente temporada?
Estas y otras preguntas tienen a veces respuesta en las publicaciones y revistas del sector subtituladas a menudo de innovación educativa, de las que cada vez, eso sí, quedan menos, si acaso, las editadas en Barcelona, convertidas en lectura de chisme pedagógico para peluquería de maestros.
¿Cuál es el intríngulis de estas pasarelas? La novedad y esencialmente, el espectáculo.
Para el consumismo, la creación de novedades es consustancial, conditio sine qua non. Sólo así puede cumplir uno de los requisitos que enunciábamos para el consumismo que es su idea de acumulación infinita. En el mercado común de productos, la novedad en ocasiones es trivial pero obligatoria. Ciertos bares y especialmente, las discotecas, tienen unos años de vida conocidos, más allá de los cuales suelen cerrar y si acaso vuelven a abrir, deben hacerlo con nombre, diseño y hasta consumidores nuevos. Lo mismo pasa con productos de la vida cotidiana como las bebidas o los comestibles. A menudo oímos que tal empresa cierra aunque tenga en el mercado un producto al que un conjunto de clientes le son fieles, pero no es novedosa ni ya puede aparentar serlo. En una ocasión, hablando del éxito del Fairy, el jabón lavavajillas, comentaba un compañero que el Fairy nuevo vendido a bombo y platillo como antibacterias, si se leía la etiqueta, lo único que añadía era un poco de lejía al antiguo. Hoy que tenemos tantas variables de Fairy tanto en su formulación como presentación, queda muy lejos también ese anuncio famosísimo en el que al poner una gota del producto, la grasa flotante sobre un plato, se retiraba como por arte de magia. Una alumna me decía decepcionada: yo lo he probado, Miguel, y es mentira.
Pero como pasa en la pasarela, la novedad no tiene que ser consistente ni relevante en sí misma, sino parecerlo y sobre todo, estar relacionada con la segunda característica que hemos enunciado: la espectacularidad. Por espectacularidad entendemos no ya la realización de un espectáculo tal cual, sino la característica fundamental de la apariencia, de la cáscara, de lo sensorial e inmediato; eso es la espectacularidad que apabulla con sus efectismos, como ciertas propuestas didácticas de hermosa factura y preciosa composición cuya utilidad didáctica no está ni mucho menos demostrada, más bien lo contrario.
Ya que andamos hablando de jabones, recuerdo también la decepción de una amiga que vivía en un piso alquilado donde por primera vez había dado con un suelo de mármol. Limpiaba con un producto específico de una empresa especializada nada conocida cuya función era mantener la naturalidad y brillo de la piedra, pero no acababa de estar convencida porque según ella, no parecía que limpiara, porque "no olía a limpio" -efectivamente, el producto no estaba perfumado-. En este caso, se aprecia la idea fundamental de la innovación y su espectacularidad: lo accesorio se convierte en central y lo central, pasa a segundo término o sencillamente, deja de interesar. Así es, la novedad de los productos de limpieza se basa en la multitud de colores, texturas y olores (no llegan al sabor porque no los dejamos, pero al tiempo) fundamentalmente, cuando no, en el pseudocientifismo de materiales supuestamente muy técnicos, como las megaperls o el oxigel.
La espectacularidad está relacionada con los sentidos y los sentidos tienen una característica que se denomina acomodación. La acomodación se produce progresivamente conforme la persona se va exponiendo al mismo estímulo de forma que al paso de cierto periodo de tiempo, el estímulo, a pesar de que continúa, es imperceptible. En ocasiones, habría que suprimir la exposición durante mucho tiempo para recuperar la sensación perdida. Curiosamente, el sentido que más rápida acomodación tiene en los seres humanos es el olor, razón por la cual dejamos rápidamente de apreciar sobre nosotros la colonia que nos hemos echado o el desodorante, mientras que otras personas que nos encuentren más tarde, podrían apreciarlo. Igualmente, los recién llegados a un lugar, pueden apreciar olores de ese lugar que las personas que se encontraban allí ya no aprecian.
El consumismo sabe muy bien esto, pero que muy bien, y por tanto, ¿qué tiene que hacer? Pues fácil: exagerar el estímulo y cuando ya no tenga más remedio, sustituirlo por otro. Esta exageración o esta innovación son las que constituyen lo que llamo, mal llamado probablemente, espectacularidad.
El exceso de estímulos se ha vuelto, pues, consustancial con el consumismo, porque sólo así se consumen más productos por lo que es importante que se abandonen los antiguos (esta es la otra cara, consumir, supone también un abandono) que es lo que asegura el crecimiento del mercado. El defecto -gran defecto- está lógicamente en lo insostenible de este sistema consumista -a pesar de lo cual vemos que no le va nada mal- porque el exceso de estímulos los degrada de forma que por la acomodación cada vez es más difícil estimular al cliente, sorprenderlo, conmoverlo con algo nuevo: hay que exagerar más aún la perceptibilidad, hay que exacerbar más aún la necesidad de novedad hasta mentir si hiciera falta.
El consumismo pedagógico no opera de otra manera, no es distinto en este aspecto al consumismo espectacular de la pasarela de anuncios, como la pasarela de moda como la pasarela didáctica. Se presentan innovaviones que aportan poco o nada, que más desarrollan estímulos que aprendizajes. El profesorado siempre ha percibido en los últimos tiempos que asiste a un proceso de modas pedagógicas y no a una serie de propuestas sólidamente sostenidas para mejorar la educación.
Si esta es la forma de vida no sólo que tenemos sino la que tenemos que tener, podríamos aceptar que la pedagogía no hace sino amoldarse a su tiempo como otro fenómeno cualquiera si no fuera porque el aprendizaje es un proceso lento y profundo que no admite estas precipitaciones y sobre todo: no admite tanto sobresalto.
Allá la moda textil con su necesidad de crear nuevos diseños constantemente: la educación no puede ir por ese camino. Son antiguos los estudios que aseguran que la supresión de una instrucción supone la pérdida de esa capacitación en pocos años. Y si decimos esto del alumnado, podríamos decirlo igualmente, del profesorado. Si los sometemos continuamente a novedosas inmersiones pedagógicas, nunca acabará ni convencido ni conmovido de la utilidad de ninguna de ellas ni por supuesto, estará adecuadamente preparado para ejercerlas. La enseñanza necesita una tranquilidad que el consumismo pedagógico elimina, mata, cercena y además, sólo se puede producir con una tenacidad, constancia y sostenibilidad que haga que se profundice en lo mismo, no que se ande cosntantemente de acá para allá.
Este defecto lo vemos a menudo en las formaciones, que se abandonan enseguida por otras nuevas o no se repiten porque al haberse producido una vez, se piensa erróneamente, que ya los espectadores de la pasarela didáctica no la apreciarán, como si por pasar una vez por tu vida alguno de los contenidos de la enseñanza ya los hubieras aprendido, siendo así que para aprender algo hay indefectiblemente que repetirlo aunque sea de otra manera. A veces la repetición falla precisamente porque se repite de la misma forma, no se profundiza, se continúa quedando en la superficie y como hemos dicho, esta superficie sufre de acomodación sensitiva.
La precipitación del consumismo, al que el movimiento slow, incluso el slowl journalism, intentan poner freno sin mucho éxito, demuestran -particularmente el último- que si diferimos el conocimiento más allá del atracón inicial, el conocimiento es mejor, más profundo y sobre todo, más acertado. ¿Podríamos proponer una pedagogía lenta además de una educación lenta? No, ya existe. ¿Y no será otro problema? ¿No sería la educación lenta y la pedagogía lenta una nueva forma de consumismo?
Al hablar de productos de limpieza y de moda textil parecería que menosprecio lo que ambas aportan, como otras partes del consumismo, a nuestra vida diaria. La moda es también un valor y una insdustria y no necesariamente negativos. Un valor porque es una parte del arte, el diseño y la historia, y una industria porque da de comer a mucha gente. Convendría, pues, no menospreciar lo que la pedagogía puede ofrecernos y lo que con los ojos y puertas que sus propuestas y ofertas pudieran abrirnos, llegáramos a ganar. No todo es consumismo en pedagogía. No todo lo que desfila por la pasarela es igual de insustancial, ni fútil ni engañoso. ¿Que es cierto que la pedagogía se ha convertido también en un mercado industrial como otro cualquiera? Sí, ¿pero por ello vamos a considerar toda la formación pedagogía de mercachifles? No.
¿Cómo, entonces, distinguimos lo que es de lo que no lo es? Difícil, pero inevitablemente con algo que muy pocas veces utilizamos y de la que poco sabemos a pesar de todo: la evaluación. De ella hablaremos (si nos dejan).

jueves, 16 de octubre de 2014

Hablando sobre educación en información en las III Jornadas de bibliotecas de Extremadura

Ayer tuve la ocasión de hablar sobre educación en información en Mérida en las III Jornadas de bibliotecas de Extremadura. Agradezco a Casildo, de la Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Extremadura, esta invitación como la que me hiciera hace años a las Jornadas de bibliotecas escolares en aquella ocasión hablando del trabajo por proyectos.
Tenía yo ganas de repasar lo que considero algunos de los errores más difundidos sobre educación informacional y proponer una visión que creo más adecuada. Cuando hablo de errores, naturalmente no me refiero a que todo se haga mal ni a que lo que cito como error siquiera esté mal hecho, ¡pero qué incompleto! Cierto que si la formación en bibliotecas ya está incompleta, pensar que la educación informacional va a poder completarse, sería una vana ilusión, pero no está de más recordar que la famosa definición de CILIP sobre ALFIN no va bien encaminada en algunos aspectos y que centrarse en ella ha dado lugar a que la competencia informacional se reduzca más aún en ocasiones a una obsesión insana por la etapas de proceso de documentación (mal llamado numerosas veces, investigación). Esta manía de creer que buscar, recuperar y comunicar la información es el meollo de la competencia informacional en lugar de solucionar el problema, lo está desvirtuando particularmente en las bibliotecas educativas, escolares o universitarias, por cuanto al final, la educación informacional se convierte en un generador documental que alimenta al monstruo documentado como si el único fin o casi el único fuese consultar trabajos académicos para realizar otros trabajos académicos. Ni siquiera podríamos decir que estamos ante un círculo vicioso porque los trabajos académicos escritos o publicados por estudiantes o usuarios no volverán a alimentar al monstruo bibliotecario salvo que pasen por el Rincón del vago en cuyo caso lo alimentarán aunque no se sepa.
En la metodología de la educación en información pasa también algo de lo mismo, monotonía de lluvia tras los cristales, que diría Machado, con procedimientos lineales y deductivos de teoría y práctica repetidas hasta la saciedad que pretenden educar enseñando recursos, muchos, muchísimos recursos: buscadores, repositorios, metabuscadores, aplicaciones... Si acaso un resplandor de aprendizaje por proyectos, que no está mal, pero que no es ni la única posibilidad y en ocasiones, ni la mejor. No digamos ya el mayor error, pensando que a la educación en información se daría importancia si conseguíamos que se convirtiera en asignatura independiente, en materia única, ignorando lo que sabemos sobre el aprendizaje de los saberes instrumentales y el problema de transferencia que generan cuando se independizan.
Resulta paradójico, además, que la definición de CILIP esté tan alejada de la concepción de lectura que manejamos en estos tiempos, como es el caso de la de PISA, y además, evoque una biblioteca anticuada que simplemente es depositaria de toda, toda, toda la información y sólo hay que saber encontrarla y citar con cuidado. La conexión entre competencia informacional y lectura es tan estrecha que resulta desalentador cómo se han ignorado quienes se han dedicado a una y otra cosa según se desprende de su divorcio patente. En la definición de CILIP no encontramos nada del acto creador y recreador de la capacidad lectora que las teorías contemporáneas de la lectura proponen; por supuesto, de los factores sociales o emocionales ya ni hablamos. Y todo esto, porque la educación en información se ha pensado y empezado sin formación ni sensibilización de sus formadores, o sea, profesorado, bibliotecarios, padres y mediadores en general a quienes realmente debería ir destinada y no al alumnado al que por enésimo error se dirigen consistente e insistentemente la inmensa mayoría de los programas de educación informacional; así, encontramos propuestas sobre cómo trabajar la competencia informacional en el aula, pero pocas o ninguna sobre cómo enseñársela al profesorado, que es el destinatario de impacto, el auténtico; o mejor dicho, cómo conseguir que el profesorado -o cualquier mediador- aprenda educación informacional y la haga suya, en su quehacer diario.
De forma, que una definición, valiosa aunque incompleta, se ha limitado más todavía y ha dejado el panorama de la educación en información donde estaba: la cara fea de la biblioteca y el agujero del zapato de la educación.

jueves, 25 de septiembre de 2014

CEPERplejos: nuevo manual para profesorado de educación permanente

Hoy acabo de terminar las presentaciones de CEPERplejos, el manual que ocho directivos de Centros de Educación Permanente y yo hemos preparado durante este verano para ayudar tanto al profesorado que se incorpora por primera vez a este tipo de centros, como para aquellos que estén interesados o en cualquier caso, todo profesional de CEPER, porque una realidad tan compleja nunca se acaba de conocer totalmente y no sólo quienes no trabajan en este tipo desconocen sus perculiaridades, sino que incluso los mismos profesionales viven contextos muy diferentes entre centros de Educación Permanente o planes diversos con horarios y enfoques contrarios. Esta es sin duda una de las características de la Educación Permanente, en contra de la ordinaria, generalmente más homogénea. Hemos elaborado la guía distribuida en seis capítulos dedicados a los aspectos que consideramos fundamentales. A su vez, dentro de cada capítulo, hemos intentado contentar si no todas, muchas de las expectativas, dando a quienes quieren menos una información resumida, a quienes quieren detalles, un apartado más prolijo y a quienes prefieren la conversación, otro de preguntas frecuentes sobre cada aspecto. Tengo el compromiso de presentar la edición igualmente en un espacio web que pronto tendremos disponible y en el que podréis corregirnos los errores, sugerirnos las ampliaciones y dejarnos en general vuestras aportaciones. Sin pasarse, que mucho es lo que podría ponerse o decirse, pero si algún problema hemos tenido, ha sido decidir cuál es el resumen adecuado para que la guía resulte útil y no exageradamente prolija. En las reuniones que he mantenido en los distintos Centros del Profesorado de la provincia a propósito de diseñar el plan provincial de formación del profesorado de Educación Permanente para este año, he repartido ejemplares en papel, pero espero que esta versión digital del pdf en flash pueda servir para quienes quieran acceder desde otros lugares a una guía que intenta aliviar la perplejidad que conocer por primera vez la Educación Permanente en Córdoba en particular y en Andalucía en general,puede causar sobre todo cuando se viene de otro tipo de centros del sistema educativo considerados más convencionales. Nuestra guía manual es también un homenaje a los profesionales de CEPER que atienden con brazos como pulpos y sabiduría como titanes a estos centros educativos, los CEPER de Andalucía, que cada vez más son en nuestro país el centro del aprendizaje que nunca acaba.

lunes, 23 de junio de 2014

Encuentros con escritores docentes de Córdoba 2014


Un año más, y ya van 5, hemos concluido el programa provincial de Encuentros con escritores docentes de Córdoba. 13 escritores y escritoras educadores, maestros y profesores han visitado casi 30 centros escolares, participando con 60 profesoras y profesores en encuentros que esta vez han llegado a más de 1200 alumnos de la provincia.
La actividad es única tanto por su organización como por su carácter altruista ya que todos lo escritores que participan lo hacen sin cobrar, solamente por difundir la escritura y las obras literarias, explicar cómo escriben, presentar su obra así como animar al alumnado a que escriba y se inicie en la lectura y la creación literaria.
La actividad ha ido mejorando año tras año y ha tomado cierta difusión entre los centros que a veces la solicitan mucho antes de que comience el plazo. En esta ocasión y por peticiones de centros que no habían tenido nunca una visita de estas características, abrimos un plazo previo para centros donde antes no hubieran estado. El entusiasmo a veces es enorme por cuanto en ocasiones es la primera vez que reciben a un escritor o escritora, la primera vez que se les explica cómo se escribe un libro, cómo se ilustra o como se monta un periódico o qué es la poesía visual. 
Condición para participar es comprometerse a realizar actividades con el alumnado previas de preparación de la visita, atender al profesorado visitante en todo durante la misma, así como realizar actividades de refuerzo posteriores para conseguir que la visita no se convierta en un acto de simple espectáculo fuera del contexto educativo. Con esta forma de organizar las visitas conseguimos que la acción tenga un mayor contenido educativo y que la formación del profesorado y del alumnado se produzca simultáneamente en un contexto situado, su propio centro, su propia aula.
Las visitas, por otra parte, son todas muy diferentes unas de otras, no sólo porque cada centro y cada profesorado tiene formas distintas de implicarse, sino porque se da al escritor o escritora visitante libertad para proponer las actividades que crea convenientes de acuerdo con el profesorado receptor. Los hay que explican su obra, quienes se dedican a la poesía visual, quienes comentan el periodismo, la novela negra o cómo se ilustra un cuento infantil. Así conseguimos visitas irrepetibles cargadas en ocasiones de sorpresa no sólo para el alumnado que recibe la visita, sino también para el escritor, algunos de los cuales no salen de su asombro cuando llegan al centro y encuentran decorados con personajes de sus obras, escritos que imitan su estilo o reproducciones manuscritas o recitadas de su libros.
Cada año disfruto con las memorias que me envían los centros y que leo con verdadero deleite. Muy pocas quejas o críticas: si acaso que hubo cierto alboroto o que algún alumnado tardó en integrarse; pero la mayoría de las veces, un entusiasmo por cómo se entregaron los alumnos y cómo el escritor supo llegar hasta ellos. Y hay desde sesiones con grupos pequeños hasta de más de 120 niños y niñas. Hasta colegios enteros en salones abarrotados comentando y escuchando versos y prosas, imágenes y poemas y esto desde infantil hasta bachillerato con obras y actividades muy diversas: libros gigantes, exposiciones, cuentacuentos, concursos, recitales, debates, talleres, teatro, canciones, juegos, dibujos, fotografías, y por supuesto, mucha lectura y escritura. Todas con el solo límite de lo que proponga la escritora visitante o el profesorado del centro.
No puedo sino felicitar a las escritoras y escritores docentes que han participado este curso como a los anteriores que precedieron, algunos además ya participantes por varios años. Resulta difícil encontrar personas con esta vocación y entrega como para dedicarse a la enseñanza altruista de la literatura. Y por supuesto, gracias también al profesorado que todos los años solicita los encuentros y los prepara con tanto cariño y dedicación.

viernes, 6 de junio de 2014

BiblioTICando: Jornadas provinciales de bibliotecas escolares de Córdoba 2014

El pasado mes de mayo concluimos el programa de formación de los bibliotecarios escolares de nuestra provincia con las Jornadas provinciales, como suele ser habitual. Las jornadas siguen desde hace varios años el mismo formato, que denominé de sandwich porque comenzamos y terminamos con sendas conferencias en medio de las cuales realizamos pequeños talleres simultáneos entre los que se dividen los asistentes.
El asunto de este año era la TIC en la biblioteca escolar, un tema recurrente y repetitivo porque ya le habíamos dedicado otras jornadas hace años, pero que nunca se agota tanto por la cantidad de recursos que surgen como por la necesidad de dedicarles más tiempo y algo de profundidad. Incluso repetimos algunos de los talleres. Por otro lado, en un pequeño estudio que hicimos el año pasado sobre la presencia de TIC en la biblioteca escolar de nuestra provincia los resultados fueron desalentadores evidenciando que la formación no era ni mucho menos suficiente en este aspecto a pesar de los esfuerzos realizados. Cierto que una de las razones que trabajan en contra ha sido el recorte horario y el aumento de la carga de trabajo que los responsables de biblioteca escolar deben soportar en Andalucía como para mantener además de los sitios físicos, los sitios virtuales.
Comenzamos las Jornadas con una conferencia de María José Asencio Sánchez, del CEIP San Sebastián de la Puebla del Río, y Javier Merchante Hernández, del CP Josefa Navarro Zamora de Coria del Río, que hablaron sobre animación a la lectura y TIC presentando recursos, actividades y experiencias variadas.
Posteriormente los asistentes se dividieron en cuatro talleres simultáneos. Lourdes Giraldo Vargas, del CEIP Enríquez Barrios, y probablemente la compañera más galardonada nacioanl e internacionalmente por sus trabajos sobre lectura y TIC, entre los que destacan los libros virtuales colaborativos de Gloria Fuertes y Lorca. Lourdes presentó un sin fin de medios para procurar libros o cuentos interactivos en los que sumergir a nuestro alumnado. Maite Baena, del IES Averroes, se ocupó de los podcast, como hiciera ya en la edicición de la Lectura sonora, bibliotecas que no callan. Los participantes pudieron ver cómo se puede sacar rendimiento a un archivo de audio con el texto oral y naturalmente practicar su grabación y edición.
Mari Carmen López, del IES Zoco, otra de las responsables de biblioteca escolar más implicadas en el uso de las TIC bibliotecario, se dedicó a los carteles o murales digitales, presentando tanto los diferentes sitios donde poder crearlos y editarlos, como sus diferentes usos educativos. Finalmente, y por el éxito que había tenido en una sesión de los Encuentros, contamos también con Amparo Armenteros, del CEIP Caballeros de Santiago, que hace sencillo lo difícil: convertir los cuentos físicos en libros audiovisuales editándolos en imágenes y grabando su texto para acompañar o reforzar la lectura individual con esta otra lectura de escucha y de visión que ofrece la tecnología multimedia. Repetimos los talleres al día siguiente para que los participantes pudieran aistir a otro aunque lógicamente no pueden hacerlo a todos y de lo que se quejan todos los años.

Para finalizar, contamos con la conferencia de Gonzalo García, Darabuc. Llevaba mucho tiempo queriendo encontrar la oportunidad o simplemente la excusa para poder traerlo a Córdoba y viendo su presencia ejemplar en internet no sólo con su blog sino con la ayuda inestimable de su agregador sobre bibliotecas escolares, pensé que sería un adecuado broche final y no me equivoqué.

Gonzalo trajo libros, cacharros y hasta una maleta, y a partir de la vida -su vida- nos explicó cómo funciona la lectura. Primero como cadena, que más bien es un rizoma que pone en relación escritores, editores, libreros, profesionales y lectoras. Para él la lectura, es un contagio y como tal funciona por proximidad, por cercanía hasta excesiva hasta convertirse en hábito. Este contagio no es además privativo de la lectura, sino que se produce en otros aspectos de la vida. Regaló a algunos de los asistentes su libro A partes iguales, que leyó salvo el final, y ofreció a los participantes que realizaran actividades y las reflejaran en su blog. Como no hubo suficientes ejemplares para todos, compramos en el CEP , regalamos alguno más y hemos dejado dos lotes para préstamo de los centros que lo soliciten. Fue una tarde deliciosa, porque además de la amenidad de la charla con su peculiar parsimonia narrativa, que transmite una tranquilidad sanadora a esas altura de fechas, pudimos después charlar más tranquilamente aún tomando unas cervezas.
Le agradezco mucho su disponibilidad por acudir a nuestra invitación, como a los demás ponentes, que nos dejaron en sus talleres y conferencias muchos recursos, casi tantos, como comentarios de entusiasmo.

viernes, 16 de mayo de 2014

I Encuentro provincial de Córdoba de profesorado de Educación Permanente

Desde que me hice cargo de la asesoría de formación de Educación Permanente (EPER) en la provincia de Córdoba, tenía claro que uno de los objetivos fundamentales era crear comunidad entre el profesorado que atiende a personas adultas en los distintos centros, alejados y diferentes pero con preocupaciones comunes y necesidades compartidas en toda Córdoba. La primera labor fue abrir la Red virtual provincial de EPER de Córdoba, que funciona desde octubre pasado y además de otras actuaciones consideraba fundamental celebrar anualmente encuentros que nos permitieran como decíamos en el programa, fomentar el diálogo dentro de nuestra comunidad EPER así como difundir experiencias y compartir soluciones.
Celebramos el Encuentro en dos sesiones repartidas por el calendario tanto para no interferir en otras acciones formativas como para no cargar la agenda laboral de un colectivo que tiene que vérselas con múltiples compromisos en estas fechas.
El formato del Encuentro se basaba en tres bloques: ponencias, mesas de trabajo y mesas de experiencias, los tres repartidos en las dos sesiones del Encuentro. Comenzamos el 18 de marzo teniendo que alterar la agenda ya que la conferenciante, Pilar Aramburuzabala, que venía desde Segovia, no podía realmente ser la ponencia inaugural por el horario de trenes, por lo que tuvimos que adelantar las mesas de trabajo que repartimos en tres temáticas: organización de los centros EPER, formación del profesorado y alumnado adulto.
Para cada mesa, confeccionamos con la ayuda de la Red de directivos de EPER de Córdoba un listado de cinco preguntas con el fin de orientar la discusión con el ruego de que los debates se orientaran preferiblemente a la búsqueda de soluciones. En cada mesa, un moderador y un relator se encargaron respectivamente de ordenar el debate y levantar acta de las opiniones y acuerdos.
Previamente habíamos contado con la presencia de la Sra. Delegada Territorial de Educación, Cultura y Deporte, a quien le agradecemos su presencia inaugurando oficialmente el Encuentro en una mesa oficial junto con el Jefe de Servicio y la Directora de nuestro Centro del Profesorado. La foto del Diario Córdoba al día siguiente del evento da testimonio de esta sesión plenaria inicial como otros medios de comunicación de la provincia.
Tras las sesiones simultáneas de las mesas de trabajo, volvimos a una sesión plenaria sobre Aprendizaje Servicio (ApS). Consideramos que el ApS es un enfoque pedagógico muy interesante para EPER y que en algunos caso es hasta la otra cara de la moneda de otras propuestas como las Comunidades de Aprendizaje, otro aspecto en el que este año hemos trabajado asiduamente en EPER en Córdoba a demanda de los centros y en ello continuamos. Si para el centro el voluntariado es una parte de la Comunidad de Aprendizaje, para los centros que surte de ese voluntariado como puede ser la Universidad, tal es el caso de Córdoba, se convierte también en ApS. Por otra parte, trabajar con personas adultas exige un aprendizaje experiencial y en ocasiones enfocado a la realidad más inmediata, incluso al mercado laboral o la solidariadad que el ApS aborda mejor que ninguna otra opción.
 Pilar Aramburuzabala, de la Universidad Autónoma de Madrid, a quien agradezco profundamente la invitación, nos habló del ApS yendo desde su definición hasta su práctica. Qué es y qué no es ApS, para qué sirve y qué podemos conseguir con él en un aprendizaje para la solidaridad y la ciudadanía que creo que cuadra perfectamente con el ideal de una educación para adultos.
Las mesas de trabajo comenzaron simultáneamente en la primera sesión del 18 de marzo y continuaron en sesión plenaria el 24 de abril. Se trataba de resumir por parte de los relatores las intervenciones de las mesas y someterlas a la consideración del pleno del Encuentro. Se discutieron algunos extremos de la redacción y aunque lógicamente no hay siempre acuerdo total, sí es cierto que existe un consenso generalizado. Estas son las relaciones de cada mesa con expresión de las opiniones y las conclusiones a que se llegó.
En la mesas de experiencias tuvimos oportunidad de conocer tres proyectos de distintos centros de Educación Permanente de Córdoba.
En primer lugar, el proyecto europeo de cooperación internacional Grundtvig del CEPER Fuensanta centrado en el tema de la salud en los adultos en el que se implicaron instituciones de siete paises. En segundo lugar, el proyecto sociocultural del CEPER de Occidente en colaboración con los servicios del Ayuntamiento de Córdoba, Espacios positivos de igualdad, y en tercer lugar, el proyecto de emprendimiento del SEP de Espejo con la creación de ASOES, así como la colaboración con Proyecto Hombre. Estas experiencias demuestran cómo los centros de EPER se encuentran en permanente ebullición, moderniación y pretenden dar respuesta a los problemas de la educación de adultos desde las más importantes perspectivas: el aprendizaje de idiomas, la salud, la igualdad y el emprendimiento. Creo que fueron tres experiencias dignas de recordar como ejemplo de lo que puede un centro de adultos aportar no sólo al aprendizaje que es lo más importante, sino también al desarrollo cultural, social y humano del colectivo al que atieneden.


En la sesión plenaria final contamos con Teresa Olmedo, del CEP de Cádiz que nos presentó la práctica reflexiva. En lugar de realizar una simple disertación sobre el asunto, Teresa se atrevió a iniciarnos en la práctica reflexiva como motor del cambio en la Educación permanente y dispuso una dinámica de reflexión en grupos y posteriormente en común que sirvió a todos para tener más ganas de profundizar en esta orientación profesional, como podéis ver en la foto que encabeza esta entrada y en otras del álbum. La práctica reflexiva supone extraer de nosotros mismos y del grupo un aprendizaje profesional basado justamente en la reflexión sobre la práctica. Además de agradecer a Teresa su disposición a participar en este Encuentro aun teniendo numerosos compromisos, la emplazamos a continuar con su magisterio sobre este asunto que fue probablemente el que más interés despertó entre todos los asistentes.

No voy a decir que los objetivos se hayan cumplido, pero sí que comenzamos a fomentar esta comunidad y que junto a la Red, espero que el Encuentro anual se convierta en una costumbre enriquecedora.
Ser el único asesor de este colectivo en toda la provincia hace que el trabajo se haga un poco en soledad, a pesar de que siempre cuente con el apoyo y ayuda de la Red asesora de Córdoba, sin embargo, afortunadamente, provoca que el protagonismo tengan también que tomarlo los propios profesores y profesoras de EPER con los que tenía claro que había que contar en todo porque las acciones son para ellos y si ellos y ellas no le encuentran utilidad, es que vamos por mal camino. Por eso tengo que agradecer la buena acogida que ha tenido la iniciativa, la participación tanto en la asistencia como en la colaboración en la organización porque no hay nada mejor que un Encuentro en que sus participantes se sientan protagonistas.
Sólo espero que los años sucesivos nos lleven por Encuentros cada vez más intensos y participativos en los que si no la totalidad, sí la inmensa mayoría se sientan acogidos, representados y protagonistas de este sector tan peculiar y a veces tan olvidado de la educación andaluza.

martes, 6 de mayo de 2014

Jornada final de Creatividad literaria

Después de la locura inicial de los programas de Lectura y creatividad que se pusieron en marcha este curso en Andalucía, las actividades han seguido su camino y en estos momentos se están produciendo las jornadas finales presenciales obligatorias con las que se concluye y evalúa el programa. Este lunes tuvimos en Córdoba las correspondientes a ComunicAcción, Clásicos escolares y Creatividad literaria y me cupo la responsabilidad de ocuparme del desarrollo de esta última como del curso on line correspondiente (y me quedan otas tantas). 
Tuvimos en principio las ponencias de dos experiencias, las del IES La Escribana, que presentó Carmen León, cuya presentación incluyo al principio de esta entrada, así como la de Antonio Martín, del IES Florencio Pintado, del que hablé ya en relación al curso de libros de artista y poesía visual y que nos ofrece sus trabajos tanto en la web del programa como en el de sus materiales de poesía visual en Filosofía.
Después iniciamos una dinámica de grupos para analizar la marcha del programa siguiendo unas preguntas. Añado aquí las conclusiones de la puesta en común, así como las direcciones aportadas por las publicaciones de los participantes como el listado de los centros que estuvieron presentes.



¿Qué crees que ha sido lo mejor del programa de creatividad literaria?



El hecho de que se trabaja de un modo diferente, que se fomenta realmente la creatividad, se evidencia la motivación del alumnado y cómo se despierta en ellos la preocupación por la escritura. También se destaca la calidad de los materiales y del curso.



¿Qué has modificado o propones modificar?



Proponemos que haya más pautas de corrección y no sólo consignas para creatividad. En todos los centros se han realizado actividades que no estaban previstas en el programa o se han adaptado las propuestas. Se observa que el programa es poco flexible y propone actividades con demasiada rigidez. Sería mejor contar con más flexibilidad de forma que el programa se pudiera adaptar al curriculum y al desarrollo de cada centro. Asimismo, es recomendable, como se ha hecho en algunos centros, añadir actividades de creatividad en otros lenguajes como el de la imagen o su interrelación con el lenguaje verbal a la vez que proponer actividades que no tengan necesariamente relación con el área de lengua y literatura sino que estimulen la creatividad en otras áreas o materias.

Se propone modificar tanto la jornada inicial que resultó confusa, como la plataforma de intercambio -Colabor@- que no parece amigable para este menester. En cuanto al asesoramiento, se echa en falta un asesoramiento presencial o más cercano que la simple tutorización en línea o el uso de correo electrónico.





¿Qué eliminarías?



Fundamentalmente el horario de tarde de las jornadas. Se echa igualmente de menos algo más de espacio en Séneca para las memorias.



¿Qué logros han sido los más destables en tu centro?



Los mayores logros han sido ver las publicaciones generadas, la satisfacción tanto de profesorado como de alumnado, su motivación, el encuentro de una nueva metodología . El programa ha permitido una gran participación, una mejora de la expresión escrita y hasta un mejor autoconocimiento.



¿Qué crees que podrías hacer en tu centro a partir de ahora?



El programa ha conseguido estructurar un punto de partida desde el cual vamos a continuar profundizando y difundiendo esta forma de trabajar.



¿Qué crees que debe hacer el programa en adelante?



Debería ampliar el material y establecer menos normas o permitir una mayor flexibilidad y opcionalidad con objeto de que cada centro lo adapte a su realidad. Igualmente, debe potenciarse el intercambio de experiencias entre los centros que ya han participado, así como realizar encuentros en los que esté también presente el alumnado.



Algunas de las publicaciones de centros de Córdoba en el Programa:























Centro participantes asistentes:

  • IES Florencio Pintado
  • CEIP Santuario
  • CPR Iznájar Sur
  • CEIP Santa Bárbara
  • CEIP Virgen del Castillo
  • IES La Soledad
  • CEIP José de la Torre y del Cerro
  • CEIP Juan de Mena
  • IES Carmen Pantión
  • CEPR Federico García Lorca
  • CEIP Nuestra Señora de los Remedios
  • CEIP Juan Ramón Jiménez
  • IES Aljanadic
  • CEIP Mirasierra
  • CEIP Mediterráneo
  • IES La Escribana
  • IES El Sauce


Muchas gracias a todos los centros participantes en Córdoba, felicitaciones por su trabajo y su dedicación.
No dejéis de ver estas experiencias en las que apreciamos la entrega a la escritura creativa del profesorado y sus logros.

domingo, 27 de abril de 2014

Teoría del consumismo pedagógico I: formación basura y didáctica ficción

Llevo mucho tiempo queriendo resumir algunas ideas sobre lo que denomino consumismo pedagógico y sus negativos efectos sobre la formación, pero a pesar de que en algún caso he hablado en público en distintos foros, nunca hasta ahora había escrito sobre ello.
La idea es muy sencilla, creo que transparente y probablemente de desastrosa imagen (¿pero real?). El consumismo instalado en nuestra sociedad capitalista ha hecho entrada en la educación, especialmente, en España, sin que parezca advertirse al menos manifiestamente, y ha ido aparejada junto con otros dos fenómenos que creo manifiestos como son la formación basura y la didáctica ficción.
El principio básico de la formación basura es como ocurre en otros aspectos de la vida, que engorde pero no nutra. La conciencia de la necesidad de formación, el hambre de formación se vuelve tan atroz, que se devora todo tipo de formación en menús disparatados con regalos y ofertas que pretenden saciar esa hambre, esa necesidad. El monstruo educativo se vuelve grueso y hasta obeso, a la vez apesadumbrado y nada ágil y por supuesto, aunque no ya famélico, sí candidato a una muerte prematura por enfermedades didácticas como la didáctica ficción, una manía consustancial a la educación española por la cual la formación es estrictamente documentación antes que acción e incluso, lo contrario de la acción. Llegué a pensar que la ley en España es que documentación y acción eran inversamente proporcionales. A mayor documentación, menor acción, lógicamente porque se podían hacer menos cosas ya que el tiempo se dedicaba a los documentos.
Una muestra son las oposiciones, el acceso del profesorado. Las oposiciones, reino de la documentación donde los haya, son valiosísimas para acceder a ser profesor en España, sin embargo, cuando llega el año de prácticas, apenas se le da importancia (la acción), de forma que mientras en la prueba documental aprueban apenas un 1 por mil, por ejemplo, en la prueba de acción, aprueba casi el 100 por cien. Y esto no porque lo hagan bien, sino porque el nivel de exigencia en las prácticas es mínimo si existe y a veces es de nuevo documental, al convertir la fase de prácticas en nuevos ejercicios de documentación.
Todavía hoy a pesar de las insistencias, los proyectos educativos se comienzan por documentaciones sin acciones y se le dedica mucho tiempo a la redacción, de forma que la discusión se pervierte pasando de discutir qué hacer a discutir qué poner y consumir mucha energía en ello. Así cuando en ocasiones voy a centros para asesorar sobre proyectos, se me presenta un voluminoso volumen de no menos de cincuenta páginas sobre el que resulta difícil opinar. Los autores pocas veces encajan bien las sugerencias que no sean ampliarlo, cuando realmente lo que habría que hacer es reducirlo y comenzar de nuevo. Cuando se trata de discutir sobre le documento, la labor es dificilísima y poco productiva, mientras que cuando voy a centros en los que tienen proyectos en acción y hablamos sobre lo que hacen y lo que pudieran hacer, la discusión suele ser además de más amable, siempre fructífera, siempre enriquecedora (y algo escribimos, pero menos).
Esta querencia por la documentación que ha sido y es una queja del profesorado sobre la Administración ha calado, sin embargo, en este consumismo pedagógico de tal forma, que el propio profesorado se encuentra secuestrado como por una especie de síndrome de Estocolmo que lo hace quejarse pero amar paradójicamente la documentación en una situación esquizofrénica de la que resulta difícil salir. El poder puede promocionar la formación basura y la didáctica ficción pero finalmente, los profesionales también pueden acomodarse a ello y la acaban viendo como su aliada en una espiral fácil para no cambiar nada. De esta forma comprobamos que la documentación ha cambiado mucho más a lo largo de estos años de renovaciones pedagógicas que la acción propiamente dicha y los profesionales se han acomodado a proporcionar esta retroalimentación al monstruo poderoso burocrático mantiendo en muchos casos las mismas prácticas docentes.
Este consumismo como el consumismo en general es acumulativo, competitivo, superfluo y antiecológico (o antinatural). Acumulativo porque hace que se afanen por hacer más que los demás, y los centros y profesorado que hacen más que los demás se convierten en estrellas. Es o puede ser superfluo, pero no importa, porque lo que importa es hacer más que los demás o más llamativo, de ahí que sea competitivo para demostrar un prestigio aunque sea sin ninguna comprobación real. Por ejemplo, los premios se dan y exhiben sin criterio. Recuerdo a una compañera que llamó en una ocasión a los organizadores de un premio para bibliotecas y les preguntó por qué su proyecto no había sido premiado si su alumnado leía más que ninguno. La respuesta parece decirlo todo: es que lo único que hacen sus alumnos es leer libros. También es cierto que el proyecto se orienta en la misma idea de consumir lectura (leer mucho), pero al menos mejor proyectos de consumo de lectura que proyectos de consumo de espectáculos que son muchas veces los que se premian en cuestiones de lectura y biblioteca.
Y de esta manera nos encontramos en una acumulación de acciones pedagógicas, a ver quién hace más, quién gana más premios, tiene más distinciones, a pesar de que las energías mermen y veamos que efectivamente la tierra se está cansando a nuestros pies y pronto se queje de un pedagogía no ecológica, que no cuenta con el sistema, con su naturaleza humana y social, ni siquiera con su finalidad: mejorar la educación para mejorar las perspectivas de los ciudadanos. Por eso vemos que muchas de estas iniciativas no son sostenibles.
Leía el otro día en un libro sobre excelencia educativa que también se producía un efecto similar al cansancio de los materiales en la educación, un cansancio de los recursos humanos -y podríamos decir también que de los materiales- como puede observarse en los continuos vaivenes, iniciando tendencias que no duran más de cinco años, ilusionándose por cacharrerías que luego no surten efecto como pasó con los laboratorios de idiomas y ocurre ya en algunos lugares con las pizarras digitales.
Dije al principio que la idea era muy sencilla, pero naturalmente me refería a su comprensión inicial, porque sin duda aquí hay mucha tela que cortar, aunque los patrones los dejaremos para otro día en el que podríamos ver algunos otros aspectos, como la pasarela didáctica. Eso será ya en otra entrada.



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