lunes, 20 de febrero de 2017

Plan de acogida para el Proyecto lingüístico de centro: volver a Extremadura

http://www.educarex.es/idiomas/proyecto-linguistico-centros.html

Ha sido un placer volver a Extremadura esta semana pasada en que con la excusa del PLC me he hecho unos cuantos kilómetros varias veces desde Córdoba para encontrarme con profesorado en el CPR de Don Benito- Villanueva y también en el CPR de Badajoz.
Siempre digo que no sólo es un placer, sino mi preferida manera de aprender porque el contacto con el profesorado -especialmente de otras comunidades más aún- así como de sus asesores y asesoras me llena de curiosidad, me advierte dificultades insospechadas, me propone perspectivas nuevas y me recuerda olvidos. Vuelvo siempre distinto como si en lugar de ir a dar ideas, llegara de verlas removidas. Y así, dándole vuelta es como realmente uno aprende porque lo mismo que leer es releer, decían en un Congreso sabiamente, aprender es reaprender. Con todo hay que reaprender, pero con el PLC, quizá más.
Me encantó la propuesta de la coordinadora del PLC de Olivenza que sorprendió con su gamificación del proyecto lingüístico, una puesta en escena increiblemente creativa y llena de gracia. Tuve también  la suerte de que me plantearan cuestiones como qué hacer con el profesorado nuevo, lo que me dio la oportunidad de tratar un tema poco transitado en las ponencias sobre PLC que es el plan de acogida.

El Plan de acogida del PLC.

Todos sabemos que en ocasiones la marcha de un profesor o profesora o la llegada de otro -tanto da- puede dar al traste con algunos proyectos. Este mal de individualismo español en la enseñanza que tanto daño hace se acepta sin remordimiento ni soluciones cuando no sólo habría que analizar las causas, sino proponer soluciones definitivas. No es un mal más, es el mal.
Pero es que además, contamos con el profesorado como si fuera el único implicado, cuando para el desarrollo de un proyecto, también habría que contar con la marcha y advenimiento de padres y madres, alumnas y alumnos.
Todo esto por qué: porque no se tiene en cuenta que en todo proyecto que se precie (y si se precia debe aspirar a durar para siempre, a per-durar) debe prever contingencias como esta y echar mano de planes para ello entre los que destaca como el instrumento más eficaz, el plan de acogida del PLC (para profesorado, alumnado y progenitores).
Pero vayamos primero al origen del problema. Normalmente, este asunto se deja en manos de la autoridad ejecutiva (tienes que hacer esto porque en el proyecto educativo lo pone), cuando en realidad debería basarse en una autoridad moral del centro (tienes que hacer esto porque es valioso y beneficioso para la comunidad) y de sus componentes, los que han comenzado y mantenido el PLC (o cualquier otro proyecto).
En muchos lugares suele comentarse que la autonomía de los centros es una de las bases del desarrollo de su personalidad. No es extraño que en otros lugares los centros se distingan por alguna peculiaridad histórica que les da personalidad y ha sido resultado de un proyecto insistente y perdurable. Muchas instituciones son lo que son porque han mantenido un proyecto peculiar por encima de los personalismos y gracias a ello han podido acumular una sabiduría de años o siglos superios a los vaivenes de su plantilla. Los centros e instituciones que viven muchos años pero no tienen proyecto con valores, simplemente envejecen, pero no maduran.
Esta perdurabilidad es fundamental para el proyecto. Siempre digo que aquel proyecto de centro que no vaya a durar toda la vida, no debería comenzar. Los proyectos necesitan muchos años para asentarse y aprender a desarrollarlos y perfeccionarlos sólo se consigue con un lento pero sostenido paso del tiempo. Dejar que cada vez que haya cambios personales, los proyectos desaparezcan por otros, es no lamentable, sino destructivo y antipedagógico.
Pero además de cubrirse el centro con unos valores que le den autoridad moral para solicitar a las incorporaciones que se adhieran, debe disponer de instrumentos para ayudar a los nuevos a disfrutar del periodo de adaptación,  no a sufrirlo como un tormento de alteraciones. Un plan de acogida que les provea de personas a su lado para enseñarles y pedirles opinión, para ayudarlos en los inicios; unos recursos para hacerse ideas claras de lo que se ha hecho hasta entonces y lo que se le pide para colaborar y sobre todo, una disposición para incorporarlo al grupo de pleno derecho y solicitar no su adhesión, sino sus aportaciones, sus críticas y sus propuestas de mejora. Es como otra más de las medidas del PLC, una más en la que hay que pensar simplemente en qué, quiénes, cómo, para qué, cuándo y dónde disponer de personas y recursos para dar respuesta a la llegada de nuevo profesorado, nuevos padres y madres, nuevo alumnado. El IES Mirador del Genil, que es un referente en este asunto del proyecto lingüístico, también tiene previstos estos recursos que en parte son los que le han permitido dilatar el proyecto a lo largo de los años.
Los proyectos que deben durar toda la vida, como el PLC, deben subir al proyecto educativo no para darles valor, sino precisamente porque son valiosos. Y son valiosos porque se sustentan en el tiempo, pero no por inercia sino porque cuenta con resortes específicos para que así suceda, como el plan de acogida del PLC para nuevas incorporaciones.

Y con este y otros temas, hicimos un repaso de lo que supone comenzar a desarrollar estos proyectos en los centros, tras lo cual tuve oportunidad guiado por Yolanda, asesora del ámbito lingüístico y magnífica cicerone, de dar una vuelta por Badajoz, sus calles, plazas y bares, tomar unas tapas y vinos que me hicieron disfrutar de un agradable noche para finalizar el viaje. ¡Ojalá sea hasta la próxima!

domingo, 15 de enero de 2017

De vuelta de Zaragoza con el proyecto lingüístico de centro





Este fin de semana acabo de volver del CFIE María de Ávila  de Zaragoza donde me he reunido con el Seminario de competencia lingüística de Aragón  formado por asesorías de toda la región y personal técnico docente, invitado por Belén Embid, asesora lingüística de formación del profesorado, para hablar de los proyectos lingüísticos de centro.
Aunque teníamos un orden del día, intentamos resolver también las dudas e inquietudes que fueron surgiendo a pesar de que lógicamente, sobre este asunto como sobre la mayoría en formación, nunca se agotan los retos que hay que discutir. De todo lo que hablamos (problemas que afronta el PLC, cómo se organiza, una guía para prevenir ciertos errores o la evaluación), me interesa destacar ahora la importancia de la definición de PLC, no por una cuestión lexicográfica o terminológica de purismo del nomenclator, sino por aclarar realmente qué es y para qué sirve evitando así desde el principio algunas deficiencias que pudieran aflorar después de comenzado justamente porque no se tenía una visión clara de lo que era.
Siempre ofrezco varias definiciones de PLC para que el público elija la que más correcta le parece e introduzco entre ellas una que realmente atenta contra toda calidad definitoria para demostrar -o mejor dicho: convencer- que se trata aun siendo tan mala, de la más afortunada de las definiciones porque al menos no estropea o desvirtúa el PLC sino que lo sitúa en sí mismo. Y esa definición no es otra que un proyecto lingüístico de centro es un proyecto que es lingüístico y es de centro.
Ya en una ocasión me alié con Capitán Obvio para defender la valía de esta definición. Lo curioso es que a pesar de la obviedad muy frecuentemente se olvida la esencia: que es un proyecto, que es lingüístico y que es de centro. ¿Hace falta añadir algo más?
Se trataría más bien de hurgar en las referencia al estilo del más puro diccionario de derivados. Si quiere saber lo que es el PLC, véase proyecto, véase lingüístico y véase centro (a ver si así nos enteramos y todo resuelto).
Efectivamente, cuando se aborada el PLC, suele olvidarse que es un proyecto y que los centros educativos van a tener con el PLC los mismos problemas y retos que con cualquier proyecto. Ya desde el principio para asesorar a los centros no debemos solo plantearnos la cuestión de lo lingüístico -que también- sino lo de proyecto: ayudarlos a diseñar eficientemente proyectos evitando las perversiones documentales y megalomaniacas tan frecuentes en ellos y enfocándolo a su verdadera definición. ¿Qué es un proyecto? Simplemente, un conjunto de medidas apropiadas para un fin. Luego la primera cuestión es saber con qué fin queremos un PLC (para qué) y a partir de ahí seleccionamos paulatinamente las medidas que creemos que pueden solucionar o ayudar a conseguir esa finalidad.
Con "centro" pasa lo mismo. Debemos tener en cuenta que centro va precedido de la preposición "de" y saber qué significa ese sintagma. ¿Qué queremos decir cuando algo es "del centro"? Nos referimos a que está decidido por el común de sus integrantes y es la respuesta coordinada de tal forma que todas las personas actúan como si fueran una sola. Si comprendemos esto, entendemos por qué en el PLC hay que aprender a desarrollar canales de comunicación y decisión que ayuden al trabajo colaborativo y en equipo de manera cierta y eficaz evitando todo lo que sea trabajo individual. Advertimos que aquí, en el PLC, no vale eso de "si ya trabajamos la competencia en comunicación lingüística", "si cada uno en su clase hace cosas por la lengua.." No, el PLC es del centro, no recoge lo que hace un individuo para su clase, recoge lo que la comunidad se empeña en conseguir conjuntamente porque para que cada uno trabaje la competencia lingüística no harían falta proyectos de centro de ningún tipo.
Y he dejado lo de lingüístico para el final a propósito; primero para ponderar que en un PLC hay que atender tanto o más a los retos que plantean realizar proyectos y conseguir trabajos de centro reales que al hecho de que ese proyecto de centro sea lingüístico porque lo más normal es que los mismos problemas estratégicos que daría un proyecto lingüístico, lo daría uno artístico u otro científico.
Observad que "lingüístico" es el adjetivo. El sustantivo, el núcleo, es proyecto. En este caso lo lingüístico no es el fin, es al revés, es la base, el medio para conseguir el fin que se plantea en el proyecto. Por eso antes que decir simplemente "queremos tener un PLC en nuestro centro" hay que plantearse la pregunta siguiente: ¿el reto importante que tiene tu centro se resuelve mejor con un abordaje lingüístico? Si es así, adelante, hágase el PLC; de lo contrario, busca otro adjetivo que sirva mejor a tu proyecto porque lo importante no es lo lingüístico, lo importante es la finalidad que tiene el proyecto.
Es fundamental para mí presentarlo de esta manera: que lo lingüístico no es la finalidad del proyecto, es el medio para conseguir el fin. No se trata de poner todos y todo al servicio de la lengua o lo lingüístico; es justo al revés: poner la lengua y lo lingüístico al servicio de todo.





Terminamos la sesión con esta foto junto a todas y todos los que forman el seminario y a los que agradezco su gratitud y comprensión. Fue una alegría poder contar con esta audiencia tan preparada y comprensiva porque venía de hacer miles de kilómetros después de otra apresurada intervención en Ronda (en ese caso sobre otro tema, el de la evaluación de la formación) sin posibilidad de haber descansado casi nada. Belén se desvivió por hacerme todo mucho más fácil y agradable y hasta me acompañó en la comida que me permitió disfrutar de unas buenas migas y borrajas.
Pronto tendré encuentros similares en Don Benito, Badajoz y Santander, donde espero -estoy seguro- que encontraré tan buena acogida y estupendo trato como en Zaragoza. Gracias por invitarme; para mí siempre es un placer y una oportunidad de conocer gente y  situaciones nuevas con las que aprender.

miércoles, 7 de diciembre de 2016

La educación esconde una tragedia



...a la vista

Visto en: http://www.swagger.mx/radar/tiroteo-estados-unidos-anuncio-sandy-hook-promise

Pisa y el efecto Guardiola

Fuente de la imagen: http://www.fichajes.net/noticias/casting-porteros-guardiola-20160814.html


Uno de los problemas de los espejismos es que cuando los ves, han desaparecido. Digo "lo ves" porque cuando los miras crees que son realidades y solo cuando compruebas que no pueden verse es cuando "ves" que era un espejismo. Y eso ocurre cuando se está más cerca.
Algo así pasa en ocasiones con las evaluaciones. Solo se comprende PISA cuando ya ha desaparecido, cuando después de echar un tiempo en comprender sus datos, en cruzarlos con otros, en desentrañar sus posibles errores o contradicciones, en verlo más de cerca...PISA ha desaparecido y ya nadie se acuerda de ella.
Podríamos decir algo parecido a lo que dice Chicote de la reducción del vinagre de Módena: cuánto daño ha hecho. Pero en realidad no ha hecho nada en sí y si me apuran, lo ha hecho todo bien o por lo menos no peor que algunos que critican por sistema las evaluaciones sin disponer de mejores fuentes ni razonamientos. El mal está en la dosis, en las mezclas, en el hartazgo...como siempre en todo lo de esta vida. Pero PISA, ¿está peor en todo que lo demás que se escribe o informa sobre educación? No lo creo. Basta con cruzar algunos datos y ver que son congruentes con algunos de los que disponemos por otras fuentes. Ahora bien, no con todos, ni muchísimo menos. Distinto es que se le otorgue la bendición de la varita con poco criterio sabiendo como sabemos que se trata de una investigación parcial, otra más y ni mucho menos la madre de todas las investigaciones sobre educación.
Cuando el Barcelona arrasaba en todas las competenciones y Guardiola blandía la lista del banquillo, pasaba por ser el entrenador tocado por la mano de dios. Tanto que tuvo que tomar hasta un descanso anual después de su desavenencia con la directiva de entonces para no seguir muriendo de éxito y tal vez, necesitado de una nueva imagen que le permitiera empezar de nuevo desde abajo a quien se supone que había llegado a lo más alto.
Años después, Guardiola se pasea por banquillos que no han reproducido ni mucho menos aquellos triunfos y el éxito que se le atorgaba graciosamente ha pasado a ser un espejismo que empiezan a reconocer poco a poco aquellos que lo ven, o sea, los que ya no lo ven, ¿me explico? Y efectivamente siguen pensando que estaba tocado por la mano de dios, pero esa mano no era la suya. Como el dicho asegura, era la mano de un dios, como suelen llamar los argentinos a sus líderes futbolísticos. En eso quedó el triunfo de Guardiola en ser el triunfo de Messi reflejado en un digno espejo de imagen pulcra. El efecto Guardiola: creer que quien forma tansforma; otorgar al entrenador un poder del que carece (o puede carecer). Pensar que fue Guardiola y a lo mejor fue Messi (no me meto en quien fue realmente o ninguno de los dos o ambos combinados como el cubata).
Pero ojo: no es que Guardiola pudiera decirse que anduvo como convidado de piedra en el Barcelona de aquella era, no. Ni mucho menos. Volvamos al vinagre de Módena: el problema es la dosis, las mezclas y el hartazgo.
Por eso, ni con PISA ni sin ti, tienen que tener mis males remedio; contigo porque me hundes; sin ti, porque me desentiendo. Y al menos PISA tiene esa virtud, no se la vamos a negar, de poner de los nervios a más de un político cuando no a más de un trabajador que de otra manera ni se preocuparían, aunque sepamos por el efecto Guardiola que a lo mejor ni los fracasos fueron de los entrenadores ni los triunfos tampoco (en todo o en parte).

martes, 6 de diciembre de 2016

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (II)


La taxonomía que presenté en la entrada anterior y que he aplicado ya a algún curso como he comentado, no sólo se basa en la idea de Bloom, sino en otra que ya expuse hace tiempo sobre las etapas de formación del profesorado y que fue la que usé en mi proyecto de asesoría allá por 2009: informar, formar y reformar (o tansformar, tanto da).
Efectivamente, la taxonomía de tareas podría concebirse como una sucesión de tres etapas sucesivas en las que se profundiza en ese conocimiento del recurso didáctico hasta que se incorpora totalmente al hábito profesional. En la tabla que encabezaba aquella entrada, se explican las tres etapas de esta taxonomía.
Podríamos explicar las etapas también en palabras simples de la siguiente manera:
1º) Informarnos: responde a la pregunta de "cómo lo hacen los demás". En esta etapa las tareas consisten en conocer cómo solucionan problemas educativos otras personas. Cuanto más profundizamos en ello, mejor conocemos su quehacer, mejor cumplimos esta fase.
2º) Formarnos: responde a la pregunta de "cómo podría hacerlo yo". En esta etapa comenzamos por hacernos una idea de cómo adaptar lo que nos han expuesto o hemos conocido. También podemos adelantarnos probando con el alumnado cómo funciona esa adaptación.
3º) Transformarnos: aquí ya se empieza a cambiar de responder a preguntas a realizar exclamaciones: "ahora sé hacerlo". En esta etapa comenzamos a alcanzar cierta madurez en la realización y sólo intentamos refinar los recursos junto con el alumnado a la vez que reconocemos que hemos cambiado de actitud , hemos hecho un auténtico descubrimiento que ya forma parte de nosotros mismos.
Como comenté en otro lugar, los problemas derivan de no pasar de la primera etapa y a veces con muy poca calidad:
1º) Planteamos un exceso de tareas meramente informativas, de forma que no se llega a plantear tarea alguna de las siguientes o si lo hacen son escasas como para realmente influir en la actitud de la transformación.
2º) Se cometen excesos en la cantidad de información necesaria para comenzar a formar de manera que se quiere dar todo el conocimiento sin apenas participación creadora o recreadora del participante.
3º) Nunca se incluyen tareas de carácter actitudinal o de valores (que no sea informar de la actitud o del valor que se debe tener). Las tareas suelen ser para conocer algo y su procedimiento pero pocas veces se avisan problemas, se recrean efectos perversos o negativos o se ayuda a la sensibilización sincera intentando actuar sobre las emociones.
4º) Se plantean tareas con poca exigencia; apenas la asistencia o la participación. Las etapas a veces son difíciles de transitar y exigen un tiempo y unos recursos sostenidos para lograr eficacia que no se dan.
5º) La mayor parte de las tareas que logran cierta transformación son superficiales, como suele ocurrir con la mayoría de las herramientas TIC. En realidad forman pero transforman poco. La PDI suele ser un ejemplo típico porque no propone una transformación de la clase, es solo un cambio de procedimientos de una tecnología rudimentaria (tiza o proyector) a otra más avanzada (PDI).
Esto quiere decir que no basta con transitar las tres etapas o tipos de tareas. Hay contenidos más difíciles de transformar que otros y mientras los fáciles tienen poco impacto real en los rendimientos, los difíciles parecen tener mucho más. Por ejemplo, el uso de Séneca puede transformar ciertas actuaciones cotidianas, pero raramente supone una mejora del rendimiento académico y personal del alumnado. Por el contrario, conseguir que una transformación cale en el alumnado es la más difícil de las transformaciones, la óptima, aquella en la que se ha producido una transferencia absoluta: la formación ha transformado al profesorado y este ha transformado al alumnado.
Son etapas similares a las propuestas por Puentedura en su modelo SAMR: MEJORA: 1. Sustitución. 2. Aumento. TRANSFORMACIÓN 3. Modificación. 4. Redefinición.
Por eso podríamos representar la complejidad de las tareas no sólo por sus etapas sino por la profundidad del conocimiento que se desarrolla. Dos variables que combinadas darían la taxonomía que se representa en la tabla que encabeza esta entrada y que configura esa gradación de dificultad y profundización en 9 tipos diferentes al menos, que deberíamos precisar aunque probablemente serían fáciles de identificar si pensáramos en nuestra actividades formativas.
Podríamos plantearnos a propósito la siguiente pregunta: de esa tabla, ¿dónde se encuentran la mayor parte de las actividades que convocamos?¿de qué tipo es la mayoría de las tareas que proponemos en nuestras formaciones? Esa es la respuesta que deberíamos darnos antes de programar la siguiente actividad para comenzar realmente una transformación de la formación del profesorado.



domingo, 4 de diciembre de 2016

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (I)


Uno de los problemas fundamentales de la formación del profesorado es el tipo de tareas que propone al profesorado que forma. Realmente, la mayoría como son tan apresuradas (no tenemos tiempo para más, que sea rápido) suelen ser fuertemente informativas y no llegan a más salvo aquellas en las que puede prolongarse la formación y desgraciadamente llega cada vez a menos personas. Ya me referí a este problema y a cómo en algunos casos la cantidad y la calidad son inversamente proporcionales. Ciertamente es lógico que una formación de poca exigencia sea más fácil de diseminar que una de acrisolada calidad sencillamente porque esta exige mucho más tiempo y dedicación; dedicación y tiempo que el profesorado debe compartir con la dedicación y tiempo de su propio trabajo rutinario. De ahí la dificultad objetiva.
Sin embargo, para elevar la calidad de las formaciones no sólo basta con "alargarlas". El quid de la cuestión está en estudiar qué tareas planteamos en esa formación al profesorado para que aprenda, para que se forme. Una clasificación de esas tareas constituye una tipología de tareas, que es completamente necesaria para nuestra labor (y que no existe que sepamos), pero más importante aún es una taxonomía, es decir, una clasificación jerarquizada de esas tareas de manera que por así decirlo, describan un itinerario ideal o preconfigurado por el que transitar con mediana eficacia de formación (algo que tampoco existe).
Las taxonomías de que disponemos -la de Bloom, por ejemplo; sin duda la más relevante- son sin embargo, taxonomías elaboradas desde el punto de vista de la supuesta complejidad cognitiva o intelectual del aprendiz. Este tipo de jerarquizaciones no son extrañas a nuestra labor porque realmente los seres humanos aprendemos siempre de la misma manera sea cual sea nuestra edad, nuestra madurez y los objetivos de nuestro aprendizaje. Por tanto, no voy a pretender superar las taxonomías existentes, y menos, la gran aportación que hiciera Bloom.
A pesar de ello, una jerarquía como la que se plantea normalmente a partir de las operaciones cognitivas no describe el itinerario formativo que el profesorado desarrolla normalmente en todos sus extremos. En este itinerario, normalmente se empieza por conocer algo nuevo (una nueva manera de actuar en clase, por ejemplo), se profundiza en ello hasta que se aplica y se llega a incorporar o no a nuestro hábito pedagógico. Se trata, pues, de un itinerario peculiar que tal vez necesite una taxonomía propia que describa los pasos más normales para pasar del estado inicial (simplemente conocer) al final (incorporar ese conocimiento totalmente a la práctica docente).
El año pasado, trabajé junto con dos compañeras un curso del que somos autores acerca de la atención a la diversidad en el aprendizaje de idiomas y para mí, además del problema de la cantidad de contenidos que debíamos ofrecer, el desafío fundamental era hacer un curso sobre la diversidad del alumnado que respetara también la diversidad del profesorado. Debíamos encontrar la manera de que cada profesor o profesora describiera su itinerario personalizado pero lo hiciera dentro de la eficacia que deseábamos: que no se quedaran solo en conocer herramientas nuevas, sino que llegaran a reflexionar sobre ellas hasta incorporarlas, al menos en algún aspecto.
Fue por eso por lo que concebí una taxonomía propia para la formación del profesorado derivada de las taxonomías que como la de Bloom parte de operaciones más sencillas a más complejas.
Básicamente, se ofrecían al participante 80 tareas diferentes de las que tenía que escoger unas pocas, solo 6. Estas tareas aparecían clasificadas según esa taxonomía  (cada tipo además, con un icono peculiar). Se recomendaba que se escogieran distintos tipos pero la última tarea siempre debía ser la de valor superior. Este es el itinerario, que se detalla más pormenorizadamente en la tabla que encabeza esta entrada:
comprensión > reflexión > debate > análisis > creación > aplicación > práctica reflexiva (que en la tabla aparece con el título de "evaluación").
El hecho de que no impusiera un camino riguroso de comienzo  y continuación indica que uno espera que las personas de por sí explorando las tareas sepan ordenarlas de menor a mayo dificultad y además, se consiente la disparidad porque en el fondo estima que la dificultad de un paso a otro muchas veces no es tan exacta. Es decir, entre los extremos la distancia es grande, pero a veces entre una actividad de reflexión y una de creación no hay tanta distancia, sobre todo si la creación se hace superficialmente y la reflexión con un gran conocimiento y profundidad.
Es por ello que ofrezco aquí la taxonomía agrupada en 5 etapas que van desde simplemente informarse sobre una novedad pedagógica hasta incorporarla totalmente a nuestro quehacer diario. En medio, lo normal es que primero nos hagamos una opinión sobre esa novedad, la adaptemos a nuestras circunstancias y si continuamos pensando que es válida, la adoptemos hasta incorporarla totalmente.
Hablamos, pues, de una linealidad imperfecta (se aprende no siempre hacia adelante, no siempre desde el principio más bajo...) pero que puede servir de orientación tanto para equilibrar el grado de laboriosidad y compromiso de las tareas propuestas como la madurez necesaria para llegar a ellas. Esta es la dualidad que debería reflejar una taxonomía completa y que no pretendo haber alcanzado: describir un itinerario que vaya no sólo de lo menos a lo más laborioso o enjundioso, sino de lo más superficial a lo más profundo de manera que no haya fracaso por saltar etapas de pasos imprescindibles.
Este diseño es una posibilidad, pero desde luego no es el único, porque justamente aunque vamos a mantenerlo en el curso que dentro de muy poco repetiremos ofertado como curso regional a distancia para el profesorado de Andalucía en plataforma Moodle, es similar también a otra propuesta parecida que comentaré en una próxima entrada sobre este mismo asunto.

martes, 22 de noviembre de 2016

La califoxicación y el windsurfista avaro

Si hay intoxicaciones difíciles de atajar en la enseñanza, una de ellas es la califoxicación, la manía de intoxicar los procedimientos con calificaciones tóxicas. Ojo: no es evaluar, es solo calificar, porque una de las reglas de la califoxicación es simplemente etiquetar los desastres y quedarse tan pancho. Algo que no tiene nada que ver con evaluar, que es valorar para decidir qué hacer.
Una muestra clara la tenemos en las pruebas iniciales y similares. Se hace la prueba, se obtienen unos resultados generalmente frustrantes y a continuación se sigue dando la clase como si tal cosa, como estaba programado (en la cabeza, no en la programación escrita que era copiada).
Su poder tóxico es tan grande que se nota en uno de los efectos físicos más notables: la parálisis; no hay nada que hacer, esto está fatal, sigamos, pues y nada más.
Esta parálisis se produce tanto por el efecto tóxico de la califoxicación en sí, que impide ver las soluciones a los malos resultados, como por la acumulación perniciosa, semejante a la acumulación de plomo o mercurio en las venas, o incluso a una simple indigestión por hartazgo. La calificación consume tanto tiempo y esfuerzo que no queda ni tiempo ni esfuerzo para nada más.
Es lo que yo llamo el síndrome del windsurfista avaro, que tiene más tablas que olas. Efectivamente, algunos califoxicadores -particularmente a partir del auge de las competencias básicas- instauraron la moda de trabajar por tablas donde se ven listados infinitos de indicadores para calificar o estándares que medir. Tienen tantas tablas que convierten la evaluación en un puro teatro: la califoxicación, califica y échate a dormir (porque no te quedaran fuerzas después para otra cosa).
Claro que lo que ocurre es que tienes tantas tablas que ni sabes cuál elegir; y lo peor: no tienes ni olas ni piernas para navegarlas. Es como aquello que le dijo Pablo Motos a Justin Bieber al presumir de tener 6 coches: ¿para qué quieres seis coches si tienes un solo culo? Probablemente el que mejor sintetizó este mal fue aquel autor anónimo que instituyó la frase "deja tanto de pesar al pollo y dale de comer". ¡Qué verdad más grande!
Y mientras acumulamos tablas, las olas siguen su curso y se pierden en el mar. Acumular tablas es fácil, basta la ansiedad (las ansias vivas, Mota dixit); acumular olas es imposible y contraproducente.
Acabo de leer un artículo de Carlos Rubio que sirve de perfecto ejemplo: todo lo que deberías hacer antes de las 8 de la mañana si hicieras caso a Internet. Y claro, es tanto lo que debes hacer según las recomendaciones -incluso contradictorias: dormir más y levantarse antes que nadie- que lógicamente necesitarías varias noches al día. Una estupidez.
Y no digo yo que no haya que evaluar -no-, ni tampoco dejar de calificar -hay que calificar- pero calificar "pa na"... eso es califoxicación.

sábado, 8 de octubre de 2016

9 errores y un deseo para el mes de las bibliotecas


Para celebrar este mes de las bibliotecas y su día, aquí os dejo la presentación de mi conferencia que hice en las Jornadas de bibliotecas de Extremadura en Mérida. Básicamente, hago un repaso de los errores que se desprenden tanto de las prácticas comunes de ALFIN como de la propia definición information literacy de CILIP tan famosa como defectuosa a pesar de su logros que hoy son notablemente cortos ya para una perspectiva de educación en información que pretenda ser real y realista.

sábado, 24 de septiembre de 2016

Qué es la comprensión

Si hay conceptos difíciles de precisar, el concepto de comprensión lingüística es uno de ellos, no porque no sepamos dónde empieza, sino porque no acertamos a definir dónde acaba como cuando desde la orilla, uno mira el mar viendo su indecisa frontera con la tierra y ve un límite más o menos difuso o móvil pero nunca es capaz de saber dónde termina ni una ni otra, ni tierra ni mar. Bueno, no; mal ejemplo. Creo que es peor aun que esto.
La Lingüística del siglo XX siguió un proceso de depuración probablemente contagiada por el siglo anterior en un camino para definir su objeto de la manera más precisa posible, sin embargo, no terminó de pasar la segunda mitad de ese siglo sin trazar el recorrido contrario, ampliando cada vez más las fronteras de la lengua desde la oración al texto, desde el texto a la acción y de la acción a la emoción... y vuelta a empezar. Chomsky se mantuvo firme en su límite asegurando siempre que la oración era el non plus ultra y es cierto que a pesar de que la pragmática textual demostró fenómenos lingüísticos que superaban esos puntos que no pronunciamos pero dibujamos cuando escribimos y que separan frases de frases, por ejemplo, la oración sigue siendo una unidad indiscutible por más que encontremos casos límite o fenémomenos fronterizos. La conclusión que se veía venir era otra: dejemos el objeto de la lengua para otras discusiones, las gramaticales tal vez solamente, la comprensión verbal, la comprensión lingüística, la comprensión, no es un fenómeno lingüístico (o por lo menos, no es solo lingüístico y en ocasiones es hasta antilingüístico), es un fenómeno continuo como todos los fenómenos, una cadena de ocurrencias que se suceden sin que podamos a veces detenerlas ni siquiera para estudiarlas.
Por eso, cuando intentamos aprehender la comprensión, se nos resbala, se esfuma, se desparrama por los lados. Es lo que le pasa a PISA con sus evaluaciones de la comprensión lectora o lo que le ocurre al MCERL con sus aplicaciones a los exámenes de idiomas, esas pruebas PUC. Tanto en un caso como en otro, la comprensión (sea escrita u oral) se limita a la respuesta verbal, como si comprender un mensaje solo pudiera ser para generar otro y no para modificar nuestros sentimientos, hacer algo o quedarse bloqueado. Me imagino exámenes de idiomas en los que se dieran instrucciones para poner un ordenador en funcionamiento o para subir y bajar en las paradas justas que te lleven a cierto museo en autobús o para enfurecer a alguien o conmover sus entrañas para votar una opción concreta, o para salvar a alguien de la ruina.
Cuando se dice aquello de hacer cosas con palabras siempre se piensa en los creadores de la pragmática de la emisión, como si hacer cosas con palabras no fuera cosa de la escucha o de la lectura, que también hace cosas con ellas aunque no las veamos frecuentemente.
Los exámenes de idiomas -incluida la materna- pesan y sopesan mucho la literalidad, la disección, las fronteras firmes de una comprensión que jamás vive entre esas líneas que los pruebas formales estandarizadas pretenden establecer. Normalmente, suelen quejarse profesores de cómo algunos contestan bien pero no enfocados estrictamente en la misión que les pidió el enunciado de la pregunta: no han leído tal parte o no han tenido en cuanta tal otra. Y cuántos ejemplos tengo yo de tantas veces que violamos en la vida real esas normas supuestamente principales. Nosotros que estamos constantemente hablando y escribiendo entre profesoras y profesores topamos con más malas interpretaciones o conflictos de comprensión de los que aparecen en las respuestas de los exámenes. Congresos en los que los intervinientes -filólogos y lingüistas- son incapaces de resumir, correos en los que el profesorado de lenguas -o de cualquier otra materia- responde sin leer, opiniones que se vierten sin haber escuchado, protestas que se exponen a destinatarios a los que no compete su resolución, explicaciones que se piden a un orador que acaba de explicar eso mismo con claridad. Parece que los profesionales de la comprensión no hemos comprendido nada (pero desde el inicio de los tiempos).
Al final se confunde la comprensión con un conductismo consistente en responder a consignas; si no se responde a la consigna, es que la persona no ha comprendido nada. Sin embargo, en la vida real, en la que o no hay consignas o si las hay, las saltamos a nuestra conveniencia, la comprensión se basta con la comunicación. Incluso se le puede tomar por mal educado a quien recuerde que alguien ha hecho una mala interpretación.
Y es que la comprensión no sólo es más moldeable de lo que se suele decir. Siempre se espeta que cualquier interpretación es posible y esto es en realidad es lo de menos (que haya muchas interpretaciones); lo demás es que la comprensión no tiene fin: no puede ser saturada por ninguna persona en este mundo (suelo decir yo siempre que puedo), sea hablante nativo ideal, sea experto en la materia, sea superdotado intelectual.
De todo ello podríamos deducir que la educación o mejor dicho, la enseñanza, se centra en muy pocos conceptos de comprensión y si acaso en los más restrictivos y artificiales: aquellos que son constratables de forma inmediata sean o no reflejo de la competencia real de comprensión para el receptor nativo común.
Pasa como con las autoescuelas. Te enseñan la conducción para los exámenes en las que se bordean en círculos perfectos las rotandas, se marcha a velocidades distintas simultáneamente y se mira a diveros retrovisores e imágenes directas a la vez mientras a tu alrededor circulan cada cual a su albedrío urgente por el horario de los niños o parsimonioso por la búsqueda del hotel de alojamiento.
La diferencia sin embargo, es manifiesta: la circulación es un código artificial mientras el lingüístico es natural y sus baremos como los efectos no son de ninguna manera equiparables en todos los casos. Ahora bien, si simulas saber conducir como quieren o comprender como esperan aunque luego en la vida real hagas otra cosa, habrás obtenido el salvoconducto adecuado. También puede darse el caso de que no simules sino que parezca. O sea, quienes comprenden casi todo y saben simular comprender como tú quieres que comprendan y quienes no comprenden casi nada pero les sale que comprenden de ese modo en ese momento.
Además de los problemas lingüísticos (lo que se comprende o no en una lengua o en varias) más lo que se comprende o no de la vida, la comprensión acaba siendo una salpicadura de la lluvia, una consecuencia del agua que se arrastra o se remansa, un efecto de toda una vida.
En ciertas pruebas internacionales, por ejemplo, han criticado el hecho de que los textos sean profundamente urbanitas para demostrar que las zonas rurales tienen menos comprensión cuando en realidad lo que ocurre es que tiene menos costumbres de usar el metro o andar por barrios de enrevesadas calles. Si se les pusiera a los ciudadanos un texto de aperos de labranza con sus surcos, sus rejas (del arado, no de las ventanas), sus abejas y riscos, las lomas y tesos... veríamos si aventajan en comprensión a los centros escolares rurales y pequeños que siempren salen en la foto como desaventajados. Y es que la comprensión -como todo- es cuestión estadística que favorece a la mayoría (o a una mayoría, mejor dicho) encima de todo lo demás.
Ya no sólo nos preguntamos qué es la comprensión (si la he ganado a base de mis abuelos o de mis maestros o del curriculum televisivo o de las costumbres de mi pueblo universal -léase New York por caso-; si es una cosa de mis palabras o de mi mirada más bien o de que aunque esté callado es cosa del trabajo que tengo), sino cómo vamos a medirla, cómo vamos a cambiarla (de mejorarla ni hablamos), cómo vamos a partirla, dividirla, si hay profesoras que aun no han comprendido la conferencia que se les dio -y no están dispuestas a ello-, si hay profesionales que no han llevado a cabo las instrucciones que se le dieron, si hay administradores que malinterpretan tus mensajes, si hay gente que se niega a comprender porque entienden de todo.
¿Qué es la comprensión? La comprensión es incomprensible, pero al menos en tu vida, la comprensión eres tú.


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