lunes, 18 de abril de 2016

A los pies de las letras


Tras la gracia de este vídeo que se ha hecho tan popular, no sé si ver la complejidad del bilingüismo naciente, la dificultad del aprendizaje de la lectura o la reproducción del protocolo del leer académico que presenta la ficha con la palabra para deletrear y posteriormente dice la palabra entera. Al fin y al cabo, la secuencia es la de una clase perfecta: el adulto le pide que diga las letras y el niño, en un alarde de excelencia, no solo las dice sino que continúa hasta el final con la palabra aunque no se lo haya requerido, sabiendo que ese tiene que ser el fin o la finalidad del juego. De todas formas, mejor no veamos ni fracaso, ni llamada de atención sobre los métodos globales o métodos analíticos. Corregirá el error en cuanto avance y no hay aprendizajes sin sus errores. Mejor veamos, pues, los problemas de la interrogación didáctica, aquella que pretende una respuesta sabida que queremos saber que se sabe o cuya sabiduría queremos exponer, cuando se pregunta con un fin artificioso y te responden con otro: hay que cargar con las consecuencias.

martes, 9 de febrero de 2016

Recomendaciones para semipresencial III: para el aula virtual

Aquí añado la tercera parte de las recomendaciones en enseñanzas de la modalidad semipresencial para el aula virtual. Forman parte de mi contribución a los materiales que entregué en un encuentro que organicé para profesorado de semipresencial en Educación Permanente de personas adultas en Córdoba y que entregué impreso en una publicación que he titulado Súbito semipresencial.

(Partes anteriores: Para el alumnado, Para el aula presencial)

Cuidar las actividades iniciales

En una enseñanza que en todos los niveles concita mucha expectativa y rápidos abandonos (pasa desde los MOOC a la enseñanza semipresencial) como es la educación a distancia en entornos virtuales es lógico aconsejar que se cuiden especialmente las actividades iniciales, sean las absolutas o las de cualquier periodo de desarrollo.
Ya la información inicial puede ser saturadora si nos excedemos pensando que todo es importante podemos ser incapaces de seleccionar qué comunicar imprescindiblemente al principio y qué dejar para más adelante. Cuando el alumnado llega a la primera actividad puede estar cargado de entusiasmo pero también ya igualmente cargado de prevenciones. Si las actividades iniciales son pronto y gratificantes pueden ayudar a mantener ese flujo que deseamos.

Utilizar técnicas de consideración con el lector o receptor

Se denomina consideración con el lector al uso de técnicas que agilizan el acceso a la comprensión de materiales escritos, visuales o incluso audiovisuales, así como a la utilización de una lecturabilidad adecuada a los destinatarios.
Existen técnicas sencillas de consideración como:
- Estructurar todos los temas en las mismas partes visibles de forma que la predicción sea mayor.
- Enunciar el tema de cada párrafo de manera explícita al principio de cada uno (en la primera frase).
- Utilizar códigos de colores, formas o iconos para identificar la utilidad o el tipo de contenido de que se trata en la parte. Por ejemplo, separar ejercicios de teoría, indicar partes que son de profundización, etc.
- Utilzar glosarios o notas para aclarar léxico o ambigüedades.
Estas técnicas no son incompatibles con otras destinadas a causar efectos o sorpresa y que pueden resultar adecuadas en algún momento.

Uso de cuestionarios

Los cuestionarios, y especialmente los autocorregibles, constituyen un instrumento eficacísimo. En algún estudio ya se concluye que los test son la mejor herramienta para el recuerdo incluso por encima del subrayado u otras técnicas tradicionales de estudio, siempre que el cuestionario sea lo más inmediato posible a la lectura. Por otro lado, su interactividad y pautado (a diferencia de subrayado o resumen) suelen hacerlos más motivadores además de que tocan la fibra sensible de la competición con uno mismo, los retos y la curiosidad de saberse triunfante en los aciertos. Años llevan las autoescuelas realizando esta forma de aprender que se refuerza justamente cuando se comentan las soluciones y que además, por la naturaleza de las preguntas, exige reproducir lo estudiado pero no necesariamente con literalidad, sino con distintos grados de razonamiento.
En todos los lugares, previos, en medio y al final, los cuestionarios tienen éxito y funcionalidad.

Entradas o encabezamientos de las unidades

Encabezar cada unidad con una presentación en múltiples formas puede orientar al estudiante acerca de lo que se va a encontrar y lo que se persigue con ello, los objetivos o sus resultados (learning outcomes). El simple índice puede ser poco agradecido aunque ya es una orientación. En algunos cursos a distancia se usan esquemas, infografías e incluso trailer de un minuto en el que se explica lo que se van a encontrar y qué objetivos se pretenden a la vez que se anima a seguir ese capítulo creando expectativas sobre él.

Disponer de un apartado de preguntas frecuentes.

Las secciones de preguntas frecuentes (FAQ, Frecuently Asked Questions) son usuales en todos los sitios de servicios. Las dudas suelen repetirse y contar con un banco de ellas resueltas es un principio de economía del esfuerzo asistencial.
Estas preguntas frecuentes y sus respuestas pueden ser incluso previstas antes de que se produzcan o enriquecerse con las que hagan realmente los estudiantes, que incluso pueden participar en su redacción y organización.

 
Disponer de una guía completa

Disponer de una guía completa en cualquier entorno es una ayuda necesaria, pero probablemente más aquí donde cabe la posibilidad de tener que asistir a varios centros, trabajar con la plataforma además de con otras fuentes de información y todo ello con la posibilidad de que sea la primera vez que ocurre.
MOGEA/CREA dispone de guías en el apartado de documentación situado en el menú inferior de la página de acceso, pero siempre es bueno personalizar esta guía de acuerdo con el centro y los estudios de que se trata.

 
Usar materiales genuinos

En la enseñanza a distancia tenemos que distinguir entre materiales digitalizados de materiales digitales. Los segundos son materiales genuinos especialmente realizados como herramienta de aprendizaje a distancia mientras que los otros son materiales convencionales -libros, artículos, ejercicios escritos- escaneados o convertidos en archivos digitales (.pdf, por ejemplo).
En absoluto son desaconsejables los materiales digitalizados, no obstante, contar con materiales genuinos que han sido pensados ya directamente para enseñanza on line enriquece la perspectiva ya que pueden tener particularmente un mayor grado de interactividad y de estimulación, además de que en ocasiones presentan facilidades para el aprendizaje autónomo como autocorregibles automatizados.
Los materiales genuinos tienden a ser hipertextuales en contra de los digitalizados que suelen ser solo textuales. Los materiales hipertextuales e hipermediales (con enlaces, vídeos, audio, etc.) permiten una mayor variedad y sobre todo una personalización de la estrategia de aprendizaje ya que pueden reservarse los enlaces para profundizar y algunos vídeos pueden incidir en la misma idea que se desarrolla textualmente. En este caso de uso de materiales genuinamente digitales e hipertextuales o hipermediales conviene además que el alumnado sea consciente de cómo debe enfrentarse a ellos y no obsesionarse con abarcarlo en su totalidad o perderse en derivaciones secundarias del hilo fundamental.

 
Incluir ODE autoformativos (Objetos Digitales Educativos)

 
Aunque no hay acuerdo sobre su definición ni sobre su nombre (ODE u ODA, dependiendo de que se añada “educativos” o de “aprendizaje”), podemos decir que un ODE es un conjunto de archivos con un fin educativo de carácter interactivo y normalmente con apoyo autoevaluador. Los programas con los que se crean son conocidos como “herramientas de autor” y seguro que conoces algunos como Hot Potatoes, Exe Learning o LIM.
Aprender a utilizar herramientas de autor o conocer bancos de recursos especializados es siempre de gran ayuda tanto para disponer de ellos como para personalizarlos ya que la mayoría son de dominio libre. Disponemos de Bancos como Agrega y su nodo andaluz, MOGEA/CREA, pero también otros muchos especializados en cada herramienta o en sitios profesionales.

 
Uso de lenguaje escrito “oralizado”

El lenguaje oral de la clase presencial es siempre más directo incluso aunque no sea interactivo. Por el hecho de grabarse, una clase presencial puede convertirse en una explicación mucho más formal. El lenguaje escrito tiende a veces a un uso excesivamente formalizado que puede derivar en el academicismo por esa idea de permanencia y exposición pública.
Sin que suponga pérdida de formalidad, cortesía o rigor, los textos escritos para formación a distancia pueden incluir un lenguaje escrito más oralizado, menos formal que el estricto genuinamente escrito. Se trata de introducir ciertas formas que rompan el ritmo completamente monótono de las frases enunciativas y excesivamente largas con algunos recursos como:
- frases cortas con punto y seguido.
- mayor abundancia de verbos.
- introducir preguntas retóricas o autopreguntas.
- reducción de las subordinaciones.
Y cómo no, sentido del humor, que es también más frecuente en el lenguaje coloquial.

Presentación de tareas breves

En las tareas, mejor muchas pequeñas que pocas prolongadas sobre todo si no se pueden parcializar bien porque son personas que viven de recortes de tiempo a veces para poder estudiar. Las tareas breves pueden desempeñarse con mayor facilidad que las complicadas y las complicadas pueden parcializarse de forma que con esa pauta el estudiante pueda organizar su tiempo teniendo la sensación de que culmina etapas que es la sensación fundamental que debemos transmitir.

Tareas variadas

La variedad de tareas es aconsejable para todos los entornos, pero especialmente en el virtual conviene recordarlo para no caer en la monotonía (a pesar de que lamentablemente en la monotonía caen algunos profesores de presencial). Existen enumeraciones diversas basadas en taxonomías como la de Bloom. Cada materia o cada programación, sin embargo, puede hacerse su enumeración de tipos de tareas como por ejemplo: reflexión, debate, creación, análisis, aplicación y colaboración.

Uso de vías propias de comunicación

Aunque la plataforma de la modalidad semipresencial es ofrecida por la Consejería de Educación y constituye el entorno natural de comunicación y estudio, disponer de vías propias del centro (web propia del centro y sus recursos, redes sociales, por ejemplo) ayuda a acercar los problemas del alumnado más a sus circunstancias particulares además de que transmite la imagen de proximidad e interés en su formación para lo que se utilizan todos los medios.

domingo, 24 de enero de 2016

Lecciones imperdibles de educación

Muchos profesores piensan que su profesión está cada vez más complicada y que se está convirtiendo en la más difícil de cumplir.


http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/02/que-le-dice-el-cepillo-dental-al-papel.html

Lo que ocurre es que la gente ve las cosas de distinta manera y además, es diferente según te lo plantees.


http://aprenderanuestroaire.blogspot.com.es/2011/01/intermedio-i-diario-de-clase-1312011.html

Porque el problema siempre es que si hiciéramos caso a las apariencias, a lo mejor equivocábamos la realidad que subyace oculta bajo ellas.


http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/03/pantalones-caidos.html

Por eso lo importante es colaborar con las familias, que cuidan de sus hijos y los conocen mejor que nadie.


http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/05/chistes-en-el-dia-de-la-madre.html

Los estudiantes al final siempre agradecen al profesorado lo que ha hecho por ellos por todos los medios y cómo han contribuido a llegar donde han llegado.


http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/05/chistes-de-estudiantes.html

El alumnado no tiene problemas con el comportamiento, tiene en realidad problemas de otro tipo, con otras cosas.


http://imagenesquecompartir.com/page/17/

El profesorado siempre intenta ayudar a superar las dificultades de aprendizaje aunque algunos lo hayan olvidado.


http://ccsssegundoeso.blogspot.com.es/2014/10/siempre-mejor-con-una-sonrisa.html

Es importante que cada cual encuentre su propio significado a lo que hace.

http://cepindalo.es/mardemates/miguelangelnavarro/2009/04/22/cualquiera-se-fia-de-la-palabra-del-profe-de-mates/

Si uno se pone en la piel del alumnado, comprende mejor las cosas desde su propia perspectiva.


http://aulaintercultural.org/2011/09/13/humor-grafico-contra-el-racismo/

El profesorado es un equipo. No es necesario estar detrás de la gente para que cambie. Si se dan las circunstancias, la gente saca lo mejor de sí misma.

http://www.chistes21.com/chiste/16797_trabajo-en-equipo


Porque hay que valorar la igualdad de las diferencias.


http://www.blogdelhumor.com.ar/vos-buscas-un-novio-o-un-doble/

Aunque resulte un poco paradójico.



http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/02/dolor-de-pierna.html

¿O no?

lunes, 4 de enero de 2016

Nuevo recurso de la BVMC sobre lectura para docentes


La Biblioteca virtual Miguel de Cervantes acaba de abrir un nuevo sitio denominado Plataforma para la promoción de la lectura y las letras en español. Vi el anuncio en el blog de la biblioteca escolar del CEIP Domingo Lozano de Málaga, y ya el centro la había anunciado en su propio blog el 28 de diciembre pasado.
Realizada como comentan por una subvención del Ministerio, pretende servir de orientación a la lectura y como recurso para docentes. ¿Cómo lo hacen? Naturalmente está empezando pero la idea no es como otras plataformas de orientación, que se realizan a partir de búsquedas concretas, aquí a pesar de que pueda hacerse también, lo que prima es la sugerencia de autores y textos además de fichas de lectura guiada en las que nos habla del autor, nos indican fragmentos, nos relaciona la obra o una sinopsis a la que corresponde el fragmento con objeto de despertar nuestro interés y servir de palanca. Aunque todavía cuenta con poco material, lo mejor sigue siendo dos virtudes de la biblioteca Miguel de Cervantes: la calidad y la universalidad, al centrarse en autores y autoras en español de todos los paises y que tienen detrás un arriagado marchamo de sobrevivir al paso del tiempo apresurado. No falta la interacción, al abrirse a la sugerencia de usuarios y docentes a través de una dirección de correo: produccion@cervantesvirtual.com.
Bienvenida, plataforma, ojalá sirva para un magnífico despegue.

domingo, 27 de diciembre de 2015

Feliz comunicación


En estas fiestas, os deseamos a todos los centros educativos y de formación una mejor comunicación con la comunidad escolar; no por nada, sino por lo que pueda ocurrir (o no ocurrir).

jueves, 17 de diciembre de 2015

Nuevos modelos educativos: un congreso en Chiclana (II parte)

En un artículo anterior, comenté la primera parte del congreso Nuevos modelos educativos, nuevos centros, celebrado en Chiclana el pasado fin de noviembre cuya crónica espero culminar ahora.

Volvimos a la tarde con una intervención de Nuria Sánchez Poveda, del Colegio Mare de Déu que habló sobre inteligencia emocional; bueno, más bien, habló de la empresa para la que trabaja y a mí me dio la impresión de ser más un acto propagandístico que académico porque al no pertenecer a instituciones confesionales no suelo encontrar en la formación este tipo de sesgo que me resultó extraño porque lo que me preocupa es la educación, no la propaganda. Su parte dedicada a cuestiones pedagógicas me pareció más bien llena de trivialidades, ni siquiera se atrevió a hacer una defensa de la teoría de las inteligencias múltiples frente a la cantidad cada vez mayor de críticas que recibe en los ámbitos estrictamente científicos o a explicar realmente en qué consiste aplicada a la enseñanza a diario. Mostrar a niños tocando el violín con cinco años o aulas recién estrenadas al estilo de IKEA y cosas así, no creo que sean buena propaganda más que para instituciones como esta que financiadas, como dijo, por el estado y por los padres, doblemente, pueden mantener una imagen publicitaria de aspecto más bien superficial para posibles clientes como para la formación del profesorado que ofreció varias veces como servicio de venta, lógicamente. (Un problema de estas instituciones empresariales dedicadas a la educación es que ofrecen y suelen reducirse a métodos esclavos cerrados, nunca conocimiento abierto y libre como ocurre frecuentemente con el profesorado de la pública y con la mayoría de las instituciones públicas).
Los proyectos que presentó en aula me parecieron pobres en comparación con los que he visto de centros públicos. Si acaso destacar alguna idea que ya comentaron otros como la acogida diaria o la importancia de la no sobreprotección de los padres en el desarrollo de la inteligencia y la vida en la escuela. En fin, no conseguí sacar nada que no fueran tópicos, sintiéndolo mucho.
Llegó entonces el turno de los talleres. Había dos talleres simultáneos: metacretividad con Mar Melgarejo sobre enseñanza de la creatividad y LOVA, con Pedro Sarmiento, sobre el poder educativo de la ópera.
Esa noche, tras una cena copiosísima como todos los días, en la que incluso vimos a conferenciantes como nosotros hacer varias visitas a los lineales por los platos, hicimos nuestro pequeño congresillo en el apartamento del hotel donde nos hospedábamos y si no llega a ser porque había que levantarse temprano al día siguiente y evitar las voces en la terraza a esas horas, nos habrían dado las tantas discutiendo allí.
La jornada siguiente comenzó con David Durán, de la UAB, conocido por su libro de Leer en pareja y ahora por Aprenseñar, dentro de la línea del grupo Grai. Las aportaciones de Durán y su línea de trabajo, ciertamente ya conocidas, nos llevan a la efectividad de aprender enseñando y su constatación empírica. Incluso habló de alumnado que realiza materiales didácticos, que es digamos ya, un paso superior que por ejemplo, hacer la ficha de lectura con la que trabajan en leer en pareja ya en estados más avanzados. Ciertamente exponer es mejor que solo aprender por el efecto de la audiencia y más aun si no solo se expone sino que se interactúa. Por eso se potencia el saber en las tutorías entre iguales, sean de la misma o diferente edad (same age/cross age tutoring). Incluso llegó a hablar de la docencia compartida, pero no con otro profesor o profesora, sino con alumnado.
Esta es una de las líneas de aprendizaje que más interés tienen para mí, sin embargo, no para que toda la enseñanza se haga de esta manera o para que se base solo en fichas como ocurre en el libro de Leer en parejas. La inclusión del alumnado en una tradición de aprender enseñando, primero es muy complicada, y segundo, debería ser versátil y recurrente. Desde luego como no se consigue es no empezando, pero creo que puede ser por decirlo de alguna manera un puente adecuado entre el trabajo por proyectos y la clase magistral. A veces -es mi opinión y provisional- me parece que se está confiriendo a los proyectos, al ABP, un poder excesivo en cuanto a sus posibilidades educativas y que la clase magistral, entendida como la síntesis de los saberes para ser explicada de manera comprensiva para ahorrar esfuerzo educativo a otra persona, no debería marginarse de ninguna manera y menos de manera total, sino que habría que dotarla de calidad, limitarla en el caso del profesorado y enriquecer los protagonistas; en este caso, con el alumnado, pero también con familiares, con ciudadanos, con la comunidad.
Tras un pequeño descanso, llegó el turno de José María Ruiz Palomo, director del IES Cártima, la joya de la corona andaluza y su Proyecto Cártama. El congreso iba a terminar por todo lo alto con él y Santos Guerra a continuación. Como decían algunos, vino para ponernos los dientes largos con un centro que en dos años de breve existencia se ha convertido en modelo, ganador de premios y ejemplo de educación ética y transformadora. No es que trabajen por proyectos, es que tienen hasta un departamento de proyectos y los libros de texto están prohibidos. cada alumno o alumna lleva su tablet. Y hacen proyectos al albur de la vida como organizar unas jornadas de puertas abiertas en las que los padres y madres previa cita iban al centro a conocer cómo y qué aprendían sus hijas e hijos. Con un equipo que cree en el proyecto, unas clases de docencia compartida y un convencimiento del valor ético de la profesión, ¿cómo les iba a salir mal? Por los casos que contaba, era en realidad un centro en el que el dicho de Freire de convertir las dificultades en posibilidades se aplica a diario. ¿Qué consiguen? Que alumnado y profesorado trabajen más, pero encantados de la vida. Y claro, un proyecto basado en ideas comunes, pero sobre todo en la formación del profesorado entre cuyas iniciativas mencionó la idea de realizarla siguiendo el modelo de Lesson studies para el próximo curso, justamente lo que más falta en la profesión nuestra en este país: evaluación docente entre iguales y en la práctica.
Ya solo quedaba la conferencia final y Santos Guerra, catedrático de la Universidad de Málaga, casi nos levanta del asiento con un discurso sobre la evaluación genial lleno de gracia y sabiduría de muchos años.





La conferencia de Miguel Ángel Santos Guerra versó sobre la evaluación. Una manía que según e´l tanto más se ejecuta cuanto más inferior es el sujeto evaluado, de manera que ascendiendo en la escala, cada vez nos encontramos menos posibilidades de evaluación. Esta manipulación de la evaluación por parte del poder quedó patente en casos que contó que le habían ocurrido, por ejemplo, con los gobiernos de Bolivia o de Andalucía. El poder difícilmente acepta evaluaciones externas encargadas por ellos mismos que le sean contrarias y o bien manipula los datos o los elimina sencillamente. Contó justamente cómo se había tenido que enfrentar a estos gobiernos exigiendo que los datos fueran publicados según su informe literal y cómo después no cumplían este extremo del contrato.
Partiendo del poco acuerdo que hay sobre el significado de evaluación, nos llevó por las características que debe tener para ser solvente y fiable. Pero no se circunscribió ni mucho menos al tema de la evaluación sino que hizo un repaso profundo y divertido de la educación. Su idea fundamental con la que comenzó y terminó fue el optimismo intrínseco de la profesión de enseñar. No hay posibilidad de ser maestro pesimista o más bien, no debería haberla. Es imposible ser buen maestro y pesimista porque el cambio es posible y la ilusión es su motro predilecto.
Hay ideas bien conocidas como el impacto de la directiva en el cambio o la falta de autonomía de los centros para poder estimularlo. La escuela la hacen los maestros y la idea que debe prevalecer es el pensamiento de que mi escuela es mejor porque yo estoy en ella. Ese amor por la enseñanza tiene que ser fundamental de tal manera que sin él no hay nada posible porque "el ruido de lo qeu somos -dice literalmente- impide al alumnado escuchar lo que decimos".
Hay que evaluar, claro que sí, pero para mejorar, no para controlar. Para comprender esa evaluación y sus propuestas de mejora hay que comprender no sólo el texto (el centro y sus resultados) sino el contexto donde se produce. La evaluación es educativa porque educa a quien la hace y a quien la recibe.
Fue terminar y producirse una larguísima ovación, sin duda, la más prolongada del congreso.
Fue un final espectacular y perfecto no sólo por la enjundiosa y ocurrente intervención de Santos Guerra sino por su aire de optimismo inacabable que después de tres días de ejemplos, experiencias y certezas de cambios que sí se pueden realizar, nos dejaba el mejor sabor posible y la mayor determinación profesional de seguir trabajando por una mejor educación de todos y para todos.
Un congreso inolvidable, una reunión difícil de superar y un espíritu, el chiclanero, que nos acompañará ya para siempre después de estos días que debemos agradecer a la magnífica organización de los centros del profesorado de la provincia de Cádiz, que trabajaron sin descanso para que pudiéramos ser testigos de esta maravilla. Muchas gracias a ellos, a todos los ponentes y participantes.

lunes, 14 de diciembre de 2015

Conversando en La Central con César Bona y Jaume Carbonell


http://biblioteca.ayuncordoba.es/index.php/documentacion/videos/347-33-bona-carbonell/3281-bona-carbonell-1.html


Conversaciones en la Central es un ciclo de la RBM de Córdoba que presenta en su sala María Moliner a personalidades de todas las áreas del saber y el sentir para dialogar sobre lo humano y menos humano del pasado y el presente y que no deberías perderte porque es fuente inagotable de sabiduría dialogal. Es una muestra de cómo las bibliotecas de Córdoba no se conforman con ser cubos silentes de compungidos lectores, sino que promueven palabras más que sonoras y hasta ruidosas cuando no, directamente fiestas de atronadores visitantes, como en el Salón del LyJ, también reciente.
De manera que cuando Rafael Ruiz, su director, me sugirió presentar la conversación entre César Bona y Jaume Carbonell, no me dio tiempo ni a pensármelo: de PM (de Primera Magnitud, dije, sin duda). Sin embargo, sopesando presentar a estas dos estrellas del rock educativo, ¿cómo podría ser invisible como presentador pero estar a la altura?
Rafael y su organización tenían un más que sugerente título para la charla y una propuesta de asuntos sobre los que teníamos que discutir para preparar el encuentro: "Educar en el siglo XXI: marcar un rumbo en la incertidumbre"; ahí es nada, algo que por el contrario, con toda su fuerza impactante, me sirvió para prepararles una sorpresa final.
El jueves quedamos en el hotel para encontrarnos los cuatro y allí estuvimos tomando un café para conocernos personalmente y afinar el proceso del programa que ya habíamos tratado por correo. No hicieron falta más de dos segundos, tal vez uno, tal vez medio... para que la sintonía saltara y César dijera: ¿por qué no grabamos la conversación? Debería escuchar el público esto que estamos hablando ahora mismo, ya. Además, las ideas de Jaume, César las sentía como si se las quitara al vuelo de manera que todo surgía maravillosa e instantáneamente.

Y es que veíamos preguntas, temas, polémicas... que tratar, y todo fluía casi como la realidad líquida que propuse como metáfora inicial de nuestro debate -no sin aviesa y bondadosa intención-. Efectivamente, para el título propuesto, la metáfora de Bauman sobre la realidad líquida venía que ni pintada. Bauman establece una característica distinguidora de la cultura moderna -y también de la educación- que es su liquidez, incluso su licuefacción, frente a la solidez histórica anterior. No me interesaba profundizar en el pensamiento de Bauman por más importante que fuera con su premio Príncipe de Asturias 2010, sino sencillamente partir de una imagen potente propuesta por él que distancia la antigüedad inamovible, sólida como una roca que apenas la erosión puede alterar después de mucho tiempo y empeño, frente a la modernidad, voluble, fútil, a veces excesivamente liviana y leve, difícil de contener, mantener o sostener, que se escapa no ya de nuestras manos sino de cualquiera de nuestra intenciones de congelarla. Justamaente, lo que pasa con la educación. Y desde ahí fuimos planteándonos cómo avanzar desde los libros que ambos tienen publicados, hasta la educación que critiquen en el futuro cuando llegue el momento de quejarse de ella como debe ser.
Tuve suerte con evitar presentar lo evidente porque Jaume propuso como presentación decir ellos mismos de dónde venían (aunque yo más bien estuve a punto de preguntarles tú de quién eres) y las cuestiones que se plantearon a partir del listado de Rafael no sólo le parecieron a ambos perfectas sino interesantes. Sólo les anuncié que les había preparado un regalo, pero no les dije cuál.
Al llegar a La Central en el taxi (el taxista nos recordó que había hecho allí la mili porque fue cuartel antes que maravillosa biblioteca la sede de Lepanto), ya estaba la sala llena y los rezagados se sentaban en los sillones de fuera frente al televisor. Alguna entrevista de prensa de estos famosos maestros y unos saludos a gente conocida, cuando de pronto nos vemos bajo esos focos imperdonables que sólo dejan ver una masa de cabello y rostros difuminados a distintas alturas bajo un susurro de pronto silenciado: de repente.
Tengo que confesar que me lo pasé tan bien durante la conversación, antes y después, que no sabía empezar de otra forma que no fuera decir qué alegría, qué alegría, qué alegría de vernos allí, porque suponía que todos estaban como yo contentos de que la educación concitara un encuentro completa y absolutamente inútil, sin el más mínimo fin práctico, es decir, sin necesidad de congreso, curso, mitin, formación...nada. Simplemente para echar el rato charlando sobre la escuela porque sí.
Jaume y César son dos estrellas actuales del Teaching System porque además tienen disco en el mercado; disco, quiero decir: libro. La nueva educación y Pedagogías del siglo XXI. A veces se dice de esto que son dos caras de la misma moneda, pero yo diría que son una moneda de chocolate: el maestro en su aula y el experto en su mirada. A César y Jaume los distancia justamente lo que los une: la educación. Lógicamente, uno viene de dar la clase con chiquillos y chiquillas, tratar con sus madres, discutir con su director o con el inspector y pelear con las paredes del aula; y el otro viene de visitar centros, enseñar a universitarios y pensar en la bibliografía; nada que ver. Son dos mundos que giran en la misma sintonía alrededor del mismo sol, pero son distintos. A pesar de ello, no están de espaldas: uno envuelve al otro; el otro alimenta al uno.
Las monedas de chocolate -ahora que viene la navidad y que es la época en que más las comíamos de pequeños- viene a cuento recordar su encanto tanto en la envoltura como en lo envuelto. Para comer chocolate, bien podíamos hacerlo miles de veces en miles de formas, ¡y hasta más rico! Pero las monedas, con ese resplandor, ese relieve, esa ensoñación de un verdadero tesoro, no pueden tener el mismo efecto que cualquier otro chocolate o cualquiera otra envoltura. O se dan juntos o no valen para nada, ¡y vaya si valen!
César Bona insistió en la creatividad, el aprendizaje entre iguales, la curiosidad obligatoria para ser maestro, la idea de que no hay alumnado con necesidades educativas especiales sino alumnos y alumnas con sus necesidades educativas; comentó sus avatares en la escuela unitaria, defendió el poder de la escucha y la importancia del compromiso social. Nos dejó la imagen de cómo resolver el problema de la formación de los futuros maestros convirtiéndolos en máquina de preguntas y abrepuertas humildes, muy humildes, sobre todo para poder aprender de todos, de todas y de todo.
Jaume se pronunció a favor de que todos participaran en la educación, que los espacios educativos fueran más imaginativos, incluidos los exteriores, y no sólo canchas planas, sino montañas, huertos y espacios de imaginación y trabajo, reforzó la importancia del diálogo, criticó la desigualdad de los deberes, se revolvió contra las disciplinas o materias y los examenes, y avanzó hacia el aprendizaje a lo largo de la vida.
Seguían quitándose las ideas uno al otro, y además curiosamente con más calma, el más joven -César- y con un sinfín de aspavientos el mayor -Jaume- (juro que en ocasiones hizo vibrar hasta la tarima y ya lo veía abalanzándose hacia el público con su afán de hacerse entender, lo mismo que dándome palmadas en el brazo o describiendo figuras en el aire).
Repasamos el modelo educativo de un futuro posible, la atención a la diversidad, la maldita burocracia educativa, las corrientes innovadoras, los valores educativos que conservar, la formación del profesorado, sus competencias, el aprendizaje permanente...
Y para terminar, antes de que dijeran la frase con que querían culminar su intervención, les recordé ya que teníamos que ser como niños, que para cualquiera de ellos probablemente Carbonell no sería un pedagogo,  sería el del aceite, y Bona, no un maestro, sino el del agua, de manera que preparé para ellos sendas botellas con su marca personalizada (aceite Juame Carbonell y agua César Bona) como síntesis de esa modernidad líquida de la que forman parte porque son productos naturales, sanos que ojalá siempre estén en nuestra dieta.


Continuamos con las intervenciones del público, con un lamento generalizado sobre la formación de maestros y sobre la inercia de la educación y luego, después del acoso de personas comprando sus libros, haciéndose fotos y pidiendo autógrafos, marchamos dando un paseo ya tranquilos hasta La Cazuela de la Espartería donde tomamos nuestras copitas con su poquito de salmorejo, flamenquín, berenjenas y pisto para darnos el homenaje que el cuerpo nos pedía.
Una noche fantástica para no olvidar que debo agradecer a ellos dos, magníficos educadores y colegas, y a Rafael Ruiz, director y organizador de estas Conversaciones en la Central que no os debéis perder.

miércoles, 9 de diciembre de 2015

Recomendaciones para semipresencial II: para el aula presencial

Aquí añado la segunda parte de las recomendaciones en enseñanzas de la modalidad semipresencial para el aula presencial que son las segundas que aporto. Forman parte de mi contribución a los materiales que entregué en un encuentro que organicé para profesorado de semipresencial en Educación Permanente de personas adultas en Córdoba y que entregué impreso en una publicación que he titulado Súbito semipresencial. (La primera parte sobre el alumnado puede verse aquí).

Dedicar algo a los aprendizajes instrumentales no solo a la materia

Los temarios son muy amplios y las sesiones presenciales muy cortas, pero si dedicamos todo el tiempo a la materia y nada a los contenidos instrumentales puede ser que no obtengamos resultados justamente por eso. Aprender a comprender, comentar herramientas de ayuda o técnicas de expresión son también parte de la enseñanza semipresencial como de cualquiera al igual que los contenidos de soporte técnico respecto al uso de las TIC y especialmente de la plataforma y los materiales digitales.

Momentos de atención personal

Lo mismo que en las relaciones virtuales o en las clases totalmente presenciales, el individuo debe sentirse tratado personalmente en algún momento aunque sea efímero. Buscar formas de poder repartir esa atención lo más eficaz y económicamente dado el límite de tiempo es un detalle que puede cumplirse si se usan técnicas como disponer trabajos en grupos grandes para atender personalmente a algunos alumnos o alumnas con alguna finalidad concreta y rápida o simplemente pedir que de cada grupo uno distinto cada vez haga de observador y diga personalmente al profesor o profesora cómo ha funcionado el ejercicio. Se trata de procurar ocasiones breves de contacto personal apartadas del gran grupo.

Debates sobre la propia materia y su organización

A pesar de la necesidad de resolver dudas sobre el contenido directo de cada ámbito o destreza, conviene también dedicar tiempo a conversar sobre la propia materia, su estructura y características así como la organización global del curso o nivel.
Cuestiones evidentes para el profesorado pueden no serlo tanto para el alumnado que en ocasiones pueden no comprender por qué aparecen los contenidos en ese orden o echar en falta algo. Por otro lado, puede ocurrir que el profesorado no advierta algún problema de comprensión o esté de acuerdo con que haya materiales poco adecuados y comentar la materia y su organización pueda resolver el problema o ayudar a comprenderlo.

Terminar con una conclusión sobre la sesión

Si las cosas no tienen solo que ser sino parecer lo que son, es importante concienciar al alumnado de lo que ha hecho durante la sesión. En ocasiones por la precipitación o por sus condiciones personales ha podido asistir sin percatarse de todo lo que se ha hecho y con qué objetivo. La sesión presencial debe ponerse en valor además de tenerlo.
No es mala idea además que cada sesión tenga un relator que haya tomado nota sobre todo lo que se ha hecho o que en unos segundos se haga un repaso colectivo de lo trabajado. Cualquier método que insista en esta idea puede ponderar el valor de la sesión presencial e incluso incidir en el abandono paulatino.

Detectar problemas especialmente de solución inmediata o presencial

Las sesiones presenciales constituyen el momento álgido del chequeo que supone el radar constante de la plataforma y las actividades a distancia. A veces, los problemas se pueden solucionar instantáneamente en la sesión presencial o sólo vamos a verlos planteados aquí por las condiciones que los contextos escritos imponen, de manera que hay ciertas dudas o problemas que pueden plantearse en la sesión presencial que difícilmente van a comentarse en las comunicaciones virtuales. Provocar un ambiente de confianza en ese sentido -en grupo o individualmente- puede servir para detectar problemas que de otra manera pasarán desapercibidos.

Ocuparse de aquello que es más interactivo o espontáneo

Por mucho que queramos conseguirlo, la escritura del entorno virtual forzará un trato más formal que el conversacional e incluso coloquial de la clase presencial. Por eso es normal que la clase presencial se reserve para aquellos ejercicios, actividades o tareas que resulten más interactivas o procuren un ambiente más espontáneo.

Utilizar técnicas de aula invertida (flipped classroom)

El aula invertida es una de las innovaciones educativas que más se está extendiendo en la formación presencial aunque reproduce en parte la formación semipresencial (blended learning).
En el aula invertida en lugar de explicar el profesorado los contenidos en clase y dejar las tareas para casa, se actúa inversamente de manera que en casa el alumnado accede a los contenidos explicados -normalmente en un vídeo grabado o proporcionado por el profesorado- y luego realiza las tareas prácticas en clase. La razón de ello es que la realización de tareas es el momento en que mayor ayuda necesita y sin embargo, se suelen hacer aislados y solos en casa. De esta manera, el alumnado comparte sus dudas con compañeros y compañeras y las resuelven juntos con el profesorado en una clase totalmente práctica.
El profesorado generalmente tiene que aprender a dominar formas tecnológicas de explicación como presentaciones sintéticas y efectivas, vídeos y videotutoriales sencillos y claros, pero también puede hacerse sin necesidad de grandes medios, simplemente con un archivo de voz grabado desde el móvil o una infografía resumen del tema en cuestión.
El sitio http://www.theflippedclassroom.es/ es uno de los que ofrece recursos para este tipo de enseñanza.

Fuerte liderazgo del profesorado junto a la participación

El profesorado debe incentivar la participación pero a pesar de actuar como un facilitador del aprendizaje no debe evitar su papel directivo y de líder que además, el estudiante espera y por eso acude a la clase.
El profesorado debe preparar la sesión presencial aun a sabiendas de que los requerimientos del alumnado puedan hacerla derivar hacia otros caminos en algún caso. No nos referimos a que haya personas que no preparen la sesión presencial por pereza, sino a profesores o profesoras que crean que la sesión presencial es sólo para resolver dudas y que por tanto son los estudiantes los que deben plantearlas y si no las plantean es que no existen. Responder solo a preguntas sin preparar la sesión puede también ocultar problemas reales ya que no siempre el alumnado que interviene representa fielmente el grueso de las dudas del grupo clase. Hay que tener cuidado, por tanto, con excederse en resolver dudas manifestadas por el alumnado porque pueden evitar u ocultar aprendizajes necesarios que o bien el alumnado no ha previsto o eran en realidad dudas minoritarias.

Hablar sobre la propia sesión presencial

El poco tiempo disponible de la sesión presencial hace que en ocasiones comience, siga y culmine abruptamente. Sin embargo, sea como sea, es recomendable dedicarle momentos a hablar sobre la propia sesión: explicar la estructura que va a tener la sesión, resumir la sesión anterior, plantear la sesión posterior... son hitos que deben salpicar la sesión presencial.
El alumnado puede participar igualmente en estos comentarios haciendo resúmenes o propuestas. Si queremos que tengan un desarrollo metacognitivo adecuado y que gestionen bien su tiempo, también tenemos que ser un modelo en ello y mostrar y demostrar que planeamos adecuadamente y controlamos o autorregulamos el aprendizaje del grupo. Para su organización, se recomienda dividir la sesión en partes y adjudicar un objetivo concreto a cada una y explicarlo al alumnado de manera que comprenda que nuestra forma de actuar por encima de ser más o menos efectiva, es sobre todo profesional.

martes, 8 de diciembre de 2015

El libro blanco se queda en blanco con la educación permanente




Era de esperar: sale el libro blanco de la educación que han encargado a José Antonio Marina y hete aquí que el filósofo incurre en el mismo olvido errático y erróneo que todos: nada de educación permanente de personas adultas, nada de aprendizaje permanente a lo largo de la vida. ¿Para qué? La educación sigue siendo el caballo de batalla parece que porque al fin y al cabo es la manera de manipular la infancia y la juventud; cuando ya son adultos, poco puede hacerse y lo dejan en manos de otras instituciones; bueno, ojalá, más bien, lo dejan simplemente.
Leído el informe ejecutivo, no he encontrado obsolutamente nada, nada, nada que se refiera a la educación permanente de personas adultas y a su profunda necesidad de transformación así como a su profundísima capacidad de transformación del resto de la sociedad. Algún día tendrán que reconocer la gran influencia que sobre la excelencia de un sistema educativo tiene una excelente educación permanente de personas adultas. Hasta que esto no se haga, andadremos como siempre, poniendo parches para esto o para lo otro pero sin una visión global de la educación que no sea adocenar a la infancia y la juventud con un modelo político concreto.
Mucho refrán africano de que para enseñar hace falta toda la tribu pero a la hora de proponer, Marina se limita como todos a dejar las cosas como están: cambiar la educación primaria y secundaria, nada más. Muchas referencia a modelos extranjeros -vale- entre ellos el francés y el británico del que copia más que confiesa, pero nada de copiar de los sistemas norteuropeos la importancia de la educación permanente de personas adultas, nada de señalar la importancia mundial con que se ve hoy el aprendizaje permanente. Menos mal que por lo menos alguien ha debido recordarle la importancia de la biblioteca escolar y recomienda que exista este perfil profesional y servicio en los centros educativos.
Es curioso que se hable tanto de formación de las familias últimamente y que nunca se eche mano de los centros de educación permanente que deberían ser sus centros naturales, porque el colegio de infantil y primaria o el centro de secundaria debería centrarse en sus usuarios y poco o nada sabe de la educacdión de personas adultas salvo que se dedique a ello estructuralmente como pasa con los centros de educación permanente, sean CEPER, IES, IPEP o EOI.
La educación permanente no es que siga olvidada, es que sigue invisible a los ojos de estos supuestos especialistas en educación que siempre olvidan todo lo que no sea primaria y secundaria con el apósito de la FP. ¿Qué especialistas son estos que no saben lo esencial?
Dignificar física, profesional y socialmente los centros de educación permanente de personas adultas tendría un efecto multiplicador sobre cualquier reforma educativa que se haga justamente porque incide sobre la sociedad, sobre esa tribu de la que tanto se habla y nada se hace, sobre esos abuelos y abuelas, hermanos y madres o padres que son los mismos que andarán con las tareas de los niños y niñas, que serán los mismos que en casa reafirmen o rechacen un modelo de sociedad del que se hable en la escuela. Los centros de educación permanente no son centros de segunda oportunidad compensatoria, son centros educativos para todo tipo de personas adultas, para todas las personas que quieren seguir transformando su educación y transformando la de los demás. Tanto decir que los asuntos hay que enfocarlos globalmente, y aquí como siempre solo importa un tiempo en la vida, un flanco del problema: los niños y las niñas, los jóvenes; a los demás...que les den un libro en blanco.

domingo, 6 de diciembre de 2015

Nuevos modelos educativos: un congreso en Chiclana (I parte)


El pasado fin de semana, asistí junto a mis dos compañeros del Grupo YSI de asesoramiento en innovación educativa, Paco García y Pepe Moraga, al congreso Nuevos modelos educativos, nuevos centros, organizado por los CEP de la provincia de Cádiz en el hotel Barrosa Park de Chiclana y cuya secretaría ostenta el asesor Juan Carlos Domínguez a quien agradecemos la oportunidad de asistir.
Vaya por delante que fue un congreso extraordinariamente divertido y enriquecedor. Yo que últimamente no ando con ganas de congresos que están llegando a aburrirme y aportarme poca cosa, desde que vi el programa me pareció prometedor: y no me equivoqué. Si además unes a las charlas, el encuentro con colegas y un entorno envidiable de playas paradisiacas, nada se puede pedir en adelante.
El congreso comenzó con una conferencia de Fernando Trujillo; perdón, una conferencia no: un pregón (porque así quiso denominarlo Fernando). Efectivamente, el pregón con su pregonero que ha cumplido sobradamente el objetivo porque a día de hoy podemos decir que ha sido sin duda la intervención más difundida y aplaudida en Internet: Centros Finlandia en Andalucía, casos y lecciones en la búsqueda de nuevos modelos educativos. Un pregón en toda regla porque como impone el género es un canto, un himno, una loa, a los centros de Andalucía que se han convertido en referente educativo: desde el CEIP San Walabonso, hasta el IES García Lorca, pasando por todo un reguero educativo dispuesto a incendiar la enseñanza. Un pregón al final del cual, concluyó por qué y por qué no somos Finlandia pero sí hay centros Finlandia a pesar de las estructuras y cultura diferentes.

Si la intervención de Trujillo fue la de la ilusión, la siguiente, de Carlos Magro, fue la intervención de la desilusión. Magro hizo igualmente un recorrido como Fernando, pero en lugar de por el espacio, por el tiempo, por ese tiempo que distancia la infancia de la actualidad comparando el futuro que nos habían prometido (o nos habíamos prometido) con la realidad: un choque inevitable. Particularmente se centró en el uso de las TIC en educación que de prometerse poéticas se habían convertido en burocráticas en una zafia transformación de malvadas consecuencias.
Esta desilusión de la que hablaba Carlos Magro, me recordaba dos desilusiones anteriores que yo viví y que afortunadamente por pura desconfianza no sufrí. Una fue el engaño iluso de la Semiótica y otra, el de la Web 2.0. De la una se dijo que desenmascararía a los manipuladores; de la otra, que supondría la democratización de la información. Ni una ni otra cosa se han producido, a no ser que confundamos como siempre democratizar con popularizar y desenmascarar con tolerar.



La escuela que queremos: imaginar el futuro, hacer el presente from Carlos Magro Mazo

Al verbo tranquilo y exageradamente calmo de Carlos Magro, sucedió el apresurado de Francisco Imbernón. Antes de su intervención, se produjo el turno de debate ya que las preguntas no se realizabn al final de cada ponencia, sino al concluir varias con presencia de diversos contertulios.
En este debate, se hizo fundamentalmente un repaso de la formación inicial del docente, la formación universitaria, que quedó como comentamos en otro lugar despedazada realmente. Sin embargo, Imbernón advirtió que nunca la formación inicial es suficiente: una buena advertencia, porque lógicamente es una formación que tiene poco impacto duradero en el tiempo. A partir de ahí, se habló de la importancia de la formación permanente, de los CEP, de la formación del asesor y en general de la importancia no ya de la práctica, sino de visibilizar las experiencias y reflexionar sobre ellas. Afortunadamente, el público estuvo a la altura y probablemente este hecho de dilatar su intervención al final de varias para producir debate sirva además para evitar la malsana costumbre de lo asistentes ponentes okupas que en lugar de hacer preguntas comienzan diciendo que van a hacer una reflexión, usurpan la palabra a los demás y a los ponentes y nos quedamos sin aclarar nada después de largas peroratas. Aquí la gente preguntó como en el resto de debates y se pudo profundizar en algunos aspectos. Probablemente, en este caso fuera para mí el mejor debate porque fue a varias voces y no una simple prolongación de las ponencias anteriores.

Al día siguiente ya tocaba la ponencia de Imbernón y si estuvo afortunado en el debate, en la ponencia no anduvo mal pero no consiguió ni centrarse ni ordenar las ideas que aparecieron un poco deslavazadas. Básicamente, Imbernón apostó por una escuela inclusiva que rehúya de la homogeneidad, la jerarquía y la selección, sin embargo cayó como muchos otros en desacreditar al contrario por su tendencia ideológica, no con argumentos. Imbernón dijo entre otras cosas que ciertas ideas sobre la educación no es que fueran buenas o malas es que eran de derechas; incluso llegó a decir que eran peligrosas. Ojo: no es que esto no sea cierto para muchas personas, es que incluso para aquellas que podamos pensar que sea cierto no es un buena manera de razonar en entornos que no sean un debate de partidos o un ciclo de escuela de verano de tal movimiento. El problema es que este lenguaje de descrédito educativo por política es antidemocrático y antiprofesional. Así resulta difícil decir después que hay que luchar por un pacto en la educación: sí, hombre, un pacto con los tuyos nada más. A la política de derechas en educación no se la vence diciendo que es de derechas, se la vence aportando argumentos sobre la educación no sobre la propia política. No es peligrosa una educación de derechas, es peligrosa una educación que margine y la marginación a veces la han practicado partidos supuestamente de izquierdas -y lo siguen haciendo- pero por la puerta de atrás para que no pueda decirse que se practica. Esa todavía es más peligrosa: la educación hipócrita, la farsa política .
Oía el otro día en un vídeo acerca del liberalismo en la educación de otro país, que el liberalismo había traído por fin la educación pública para todos contra la educación elitista. ¡Ay si lo oyeran en España, caerían muertos! No saben lo que es ser liberal dirían.
No me gusta el descrédito político en estos foros como no me gusta tampoco el crédito religioso, del que luego hablaré. Recuerdo a Ángel Gabilondo en su discurso de clausura del primer congreso Leer.es como ministro de educación comentar aquello que le decían algunos expertos: la lectura así nunca...; si no se hace tal cosa, jamás...; sólo de esta manera...; ¡hombre, comentaba Gabilondo-, con un lenguaje de este tipo, poco puede avanzarse en una discusión que intente llegar a puntos de encuentro! Porque son opiniones puras y duras de un posicionamiento único. Soy más de la idea de Carmena de seducir a quienes no te votan, antes que despreciarlos.

Corrió luego el turno a María Dolores Prieto Sánchez, catedrática de Psicología de la Universidad de Murcia, que habló sobre una investigación que realizan acerca de cómo favorecer el pensamiento científico. Un acierto rotundo su intervención por sí misma -de la que luego hablaré-, por reivindicar la presencia femenina y por ponerse al frente de una batalla por el pensamiento científico y además, creativo. María Dolores Prieto se centra en la creatividad científica y cómo depende de la suma de cuatro factores: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Todo un refresco a estas horas de la mañana mejor que el zumo de naranja de después. La ciencia no es rígida, la ciencia es creativa y además es creativa de sí misma: cómo podemos conseguir que lo sea, cómo podemos conseguir que lo sean, ellos, ellas, el alumnado. Enfrentarse a problemas nuevos, resolverlos de forma imprevista nos recuerda que el arte de enseñar ciencia es tanto más cuanto menos inconformista se sea, como alienta el título del libro que nos recomienda: La creatividad en una cultura conformista. Ese pensamiento creativo hay que despertarlo en la educación y no pasa -digo yo- sólo por colorear o usar plastilina, hay que observar la realidad, hacerse preguntas sobre ellas, intentar transformarla, reflexionar...

A mí me encantó la intervención de esta señora. Qué hartos estamos de la idea de los científicos cuadriculados, qué hartos del tópico de que la creatividad está nada más que en las manos manchadas de colores, qué hartos de teléfonos del tarot y de los horóscopos que nos aseguran que algo está fallando en la educación con el triunfo de una superstición inmovilista. Que venga esta mujer y nos recuerde lo mucho que la ciencia puede hacer por rescatar la creatividad auténtica del mundo es impagable.

Y llegamos a Ángel Fidalgo, probablemente el teórico de la innovación educativa más conocido en el ámbito hispánico. Fidalgo eligió un símil para su disertación: las innovaciones educativas se preparan como quien prepara una excursión de senderismo, ni más ni menos.


Cuando tú tienes que preparar una innovación educativa no tienes más que hacer esto: saber dónde te diriges, conocer el terreno, identificar qué tipo de caminantes van a ir contigo, saber las tendencias de ese momento en senderismo y compartir la experiencia del viaje con los demás. Simple pero muy efectivo. Fidalgo aprovechó para presentar las conclusiones derivadas de la investigación para la que usa los MOOC que dirige sobre innovación educativa y que son para su equipo fuente de información sobre cómo puede difundirse la innovación educativa, además comentó su buscador de innovaciones educativas.
Como se suele recoger en la bibliografía al efecto, el profesorado innovador no trabaja por el reconocimiento ni crematístico ni institucional y goza de un optimismo envidiable. Ahora bien, eso sí, lo hace solo y para su alumnado. No está mal, pero ¿cómo mejorarlo? Eso es ya más difícil.
A la hora de definir la innovación educativa creo que su mejor aportación es distinguirla de dos cosas que no lo son: renovación y aumento del esfuerzo. Si renovamos un instrumento, no estamos ante una innovación educativa, sino ante un cambio temporal de las herramientas, pero el proceso sigue siendo el mismo; es como cambiar pizarra por PDI o pupitres por asientos acolchados. Tampoco podemos considerar que innova quien hace trabajar más que nadie al alumnado. Es un buen profesional si lo consigue, pero no por ello es innovador. La innovación debe estar presidida por una reducción del esfuerzo o una mayor cantidad de éxito respecto a procesos anteriores.
Ya el mismo Fidalgo ha señalado las defiencias de algunas herramientas para difundir la innovación educativa como el mal diseño de los repositorios de prácticas, sin embargo, y a pesar del gran valor de sus aportaciones, algunos de sus razonamientos me siguen pareciendo poco adaptables a la educación que no sea la universitaria. Procedente de un entorno universitario preocupado por la innovación educativa en la Universidad, me da la impresión -y es solo una impresión- de que no acaba de comprender del todo las estructuras educativas de la educación infantil, primaria, secundaria y permanente y las diferencias en cuanto a los procedimientos que generan innovación; y eso probablemente porque no lo pretenda, porque su interés esté más focalizado a la innovación pedagógica universitaria, que buena falta que hace y en ese sentido es casi único adalid, frente a una innovación educativa de las enseñanzas inantil, primaria, secundaria y permanente que bulle cada vez más y que sigue caminos no ya distintos a los de la Universidad, sino contrarios.
Me quedo finalmente en la intervención de Fidalgo con la idea básica del optimismo que se reflejó en otras intervenciones -y no pocas- sobre los profesionales de la educación. Las quejas acaban sobrando en los lugares y procesos en los que no tienen efecto. Si hay un defecto de los profesionales de la educación es pensar que toda reunión educativa es una reunión sindical para reivindicar derechos laborales en lugar de hablar de soluciones pedagógicas y después no respetar a los sindicatos y desacreditarlos; si hay una reunión con alguien que tenga cualquier cargo superior a conserje,  criticar a la administración por burocrática y después exigir las cosas por escrito, perseguir la copia en el alumnado, apelar al BOJA y lamentarse de que no te cuenten tal certificado o cual sexenio. "Jartibles" dirían en Cádiz, porque son como el mal profesor de Matemáticas que puso problemas el primer día de clase y nunca más volvió. Los alumnos nunca supieron que los problemas tenían soluciones. La educación se convierte entonces en un problema retórico: es una pregunta que no exige respuesta; no la quiere, ay de ti si respondes. Se trata de sembrar quejas y recoger problemas, solo eso y siempre así, siempre, siempre, siempre...

Tras el descanso en el que desayunamos por segunda vez -un congreso de no parar de alimentar cuerpo y alma pedagógicos-, llegó el turno de un espectacular neurocientífico: Tomás Ortiz Alonso.




La conferencia del profesor Ortiz fue de lo más divertida y esclarecedora. Estaba de tan buen humor que su parecido con el ministro Montoro tanto en lo físico como en la voz no consiguió traer a la memoria la Hacienda y sus impuestos. Con dudas sobre la posibilidad de que la neurociencia pueda ayudar a la educación en el estadio en que se encuentra, hizo un repaso divulgador de los hallazgos más importantes para uso en educación. Por ejemplo, las diferencias notables entre infancia y adolescencia (dendrogénesis y mielogénesis respectivamente) que aconsejan procedimientos diversificados, como ocurre con chicos y chicas, sobre cuyas diferencias hizo una larga enumeración.

Una de las más acertadas líneas del discurso del profesor Ortiz fue dar valor al trabajo del profesorado e inmeditamente quitárselo con un sentido del humor envidiable que ponía las cosas alternativamente en su sitio definitivamente provisional. La labor del profesorado a nivel neuronal es tal, que cuando llega el fin de semana a veces desaparece todo lo ganado. Ortiz realzó la importancia de la escuela en la neurogénesis, por ejemplo, a través de la poda neuronal. Esta, a diferencia de la idea de que pueda ser negativa, es todo lo contrario: una necesidad de ordenamiento, de selección en el caos que justamente opera la escuela. No obstante, la escuela falla, entre otras cosas, no dando clase los fines de semana (aquí gran estrépito del público hasta con carcajadas), o aplicando horarios inapropiados para la adolescencia.
Una de las ideas más espectaculares fue dar valor objetivo al impacto educativo. La plsticidad neuronal organizativa se va produciendo justamente durante la semana en la que el alumnado pasa su tiempo con operaciones mentales propuestas por el profesorado y cómo esa ordenación y crecimiento se viene abajo durante el fin de semana en que los alumnos y alumnas pasan el tiempo con sus padres que no parecen enriquecer esa plasticidad ordenada -sin que se desprecien otras aportaciones- lo que demuestra el impacto real e insustituible de la educación como institución en los seres humanos.
Ahora bien, como él mismo repetidamente dudaba, habrá que tomar la neurociencia con mucha calma para la educación y para otros menesteres culturales. Su enumeración prolija sobre "a los chicos hay que focalizarlos, ofrecerles actividades motrices...; a las chicas hay que ofrecerles mucha variedad, actividades lingüísticas... ; las chicas se orientan peor en el espacio...", etc. no me parece mal ni digna de objeción, sino más bien por la forma de presentarla y por las implicaciones que pudieran derivarse.
No me gusta esta forma de hablar de los chicos frente a las chicas si no es para echar un rato de risas. Cuando hablamos de ciencia o de técnica más valdría dejar claro que estamos exclusivamente ante verdades estadísticas, es decir, que hablan sólo de mayorías comportamentales genéticamente determinadas pero socialmente reafirmadas y que no es infrecuente pertenecer a la minoría o conseguir resultados contrarios con la adecuada promoción cultural. Volvían el otro día dos hermanos hijos de unos amigos -niña y niño- que la hermana era como los chicos porque se le daban mejor lasmatemáticas y el niño como las chicas porque se le daba mejor la lengua. Salvo la indiferencia por pertenecer a uno u otro sesgo sexual, no creo que meter estas ideas desde niño sea beneficioso. La mayoría puede ser como quiera, pero una chica o un chico pueden tener magníficas cualidades menos frecuentes en su género y no por eso necesariamente tener que manifestar un conflicto de identidad ni personal ni social. El derecho de las minorías también se respeta con ideas como esta: no exite un cerebro masculino y otro femenino aunque sí es más frecuente ciertas constelaciones en uno que en otro, pero nada más. Al final, hay que dejar claro que las personas nos diferenciamos en lo que nos parecemos, precisamente porque somos personas y tenermos un cerebro prodigioso, podemos encontrar ciertas tendencias estadísticas, y solo eso.
Otra cosa es la defensa de verdades estadísticas que nunca se han querido ver y que aquí quedaron también de manifiesto y es la de que las chicas obtengan mejores resultados académicos que los chicos y el abandono masculino sea superior. Para Ortiz la conclusión es clara: el sistema educativo favorece a las chicas, no es que sean mejores. Y aquí que tenemos datos y que es acertado enfocarlo como una verdad estadística sobre las mayorías, no sobre individuos, hete aquí que no se hace nada.
Efectivamente, el sistema educativo discrimina a los chicos y en alguna ocasión organismos europeos ha reprochado a los gobiernos de España que no se haga nada en contra de esta discriminación que motiva el hecho de que el abandono sea mayor en los varones. Esta falta de sensibilidad es un indicio de que la coeducación se ha enfocado frecuentemente como lo que no es, no como co-educación, sino como una educación sólo crítica con la discriminación femenina.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...