viernes, 13 de marzo de 2015

Clima ficción en clase de lengua y literatura





 http://www.euroxpress.es/index.php/noticias/2015/3/12/el-clima-ficcion-llega-a-las-clases-de-literatura/


Clima ficción o cli-fi (climate fiction) es un género literario de ciencia ficción que básicamente plantea en la trama algún problema relacionado con el cambio climático y su apocalítica amenaza bien para mostrar los terribles efectos, bien para proponer soluciones. De un tiempo a esta parte, el cli-fi se ha ido extendiendo por todo el mundo y ahora parece entrar con fuerza en la enseñanza, no sólo universitaria, en la que se le dedican cursos y conferencias, sino en la educación obligatoria como forma de concienciar al alumnado, aprender cuestiones geográficas y físicas así como características lingüísticas y literarias de una buena obra de ficción convincente y entretenida.
El género de castástrofes que tan de moda estuvo en ocasiones durante el siglo pasado en el cine por poder mostrar esas terribles premoniciones de desastres futuros, ha desembarcado igualmente en la literatura aunque es en los años 60 cuando se sitúa su comienzo.
Efectivamente, vemos cómo los géneros -o subgéneros- que son producto de nuestro tiempo sirven igualmente para la educación de nuestro tiempo en este caso convirtiendo una obra literaria en un auténtico proyecto de aprendizaje al relacionar varios contenidos en un contexto concreto de educación de las competencias clave integrando aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales y de valores. La enseñanza de la educación literaria y científica, el aprendizaje por problemas o proyectos y la importancia de la competencia en comunicación lingüística parecen haber encontrado un género más que apropiado para todo ello. Por encima de que cualquier género pudiera servir, en este caso, la motivación de su popularidad parece jugar a favor de su éxito. La necesidad de estar bien informado tanto sobre el cambio climático como sobre otras cuestiones científicas y a la vez conocer las convenciones y resortes del género a través de la lectura de obras ya conocidas; incluso la posibilidad de aplicarlo al entorno cercano ambientando la historia en el propio pueblo, ciudad o región y hacerlo de forma imaginativa y verosímil supone un reto asumible y previsiblemente rico como escenario de aprendizaje.
Recuerdo ahora precisamente cómo Pétit en su libros sobre la lectura y los jóvenes citaba el caso de un aficionado a la ciencia que llegó a amarla precisamente a partir de la ciencia ficción y que vio con horror que en un museo científico se quitaran los libros de ficción pro considerarlos contrarios al aprendizaje científico. La ficción rigurosamente sostenida puede ser una construcción imaginaria pero a partir de la realidad. De hecho, quienes hemos trabajado la enseñanza de cuestiones de construcción de relatos observamos constantemente dos grandes errores: la falta de verosimilitud por no documentarse previamente y  la pérdida de la noción de espacios y escenarios, tan importantes en la narración. Este género pudiera obligar de forma intuitiva a resolver estos problemas haciendo que el alumnado se vuelque en el proceso de información previa -que a veces pretende saltar- y centre la historia en un lugar que pueda realmente verse, olerse, sentirse... que suele faltar a menudo en sus redacciones narrativas. Puede que este sea un camino. Veremos los resultados en poco tiempo.

jueves, 5 de marzo de 2015

¿Es importante la competencia en comunicación lingüística?

A menudo se pondera la importancia de la competencia en comunicación lingüística tanto por su repercusión en el aprendizaje racional como emocional y social. A pesar de que las competencias consideradas clave son variadas y a veces numerosas, la competencia en comunicación lingüística sigue siendo la más elegida como preocupación en las formaciones en centro, por ejemplo, que se realizan en Andalucía en comparación con otras temáticas.
Recientemente, Pew Research Center ha realizado un estudio preguntando a los adultos qué competencias creen clave para el éxito hoy día de los niños y niñas, y los resultados arrojan una situación semejante. No barajan lógicamente el listado de competencias clave que usamos en España venido de Europa, sino otro basado en destrezas consideradas elementales para el éxito. Pues bien, como puede verse, la comunicación ocupa el primer lugar y si a ello unimos que la lectura ocupa el segundo y la escritura el quinto, no cabe duda de que la perspectiva mundial toma ese camino no sólo en los aspectos curriculares sino también en los aspectos laborales y ciudadanos.





El estudio revela además diferencias entre sexos, de modo que como era de esperar, la importancia que dan a la lectura y las matemáticas son respectivamente mayores en el primer caso para las mujeres y en el segundo para los hombres evidenciando un paralelismo que se observa igualmente en el rendimiento según algunos estudios, superior para las mujeres en lectura, y para los hombres en matemáticas. Sin embargo, estas diferencias no son abultadas.
Más significativo es el cambio que se observa según el nivel de estudios de los encuestados.

Conforme aumenta el nivel de estudios de las personas, disminuye la importancia que atribuyen al arte y la preparación física y aumenta la que confieren a la comunicación y la lectura. No es cuestión de echar a pelear estas destrezas o competencias como si unas fueran en contra de las otras pero correlacionan con otras perspectivas que ligan el nivel de estudios al interés por la lectura, la comunicación y la escritura. No olvidemos que la perspectiva del estudio norteamericano se basa en el éxito no en el simple desempeño vital. Lo curioso aquí es que al manejar un listado que sería considerado peculiar por un europeo, nos encontramos con un listado de prioridades que como mínimo llaman la atención pero que a pesar de todo, siguen confirmando que a nivel mundial, las habilidades comunicativas y en general, la competencia en comunicación lingüística, sigue siendo la número uno no sólo para los especialistas en educación, sino para los adultos ocupados y preocupados por el futuro de niños y jóvenes.

domingo, 22 de febrero de 2015

Buenas prácticas en desarrollo de la competencia lingüística


La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE) ha comenzado la publicación de una serie de informes sobre buenas prácticas en diversos ámbitos: competencia lingüística, razonamiento matemático, uso de las TIC y trabajo por proyectos. La idea es difundir aquellas prácticas andaluzas que en estos aspectos acreditan resultados suficientes como para merecer ser tomadas de orientación para otros centros. Se trata de una misión difícil -puedo garantizarlo- pero necesaria porque en ocasiones asistimos a la publicidad más que publicación de prácticas sobre las que no se tiene la más mínima evaluación sino más bien una idea de espectacularidad que no necesariamente tiene que corresponderse con resultados.
Mi colaboración en este caso se limitó a formar parte de la subcomisión que preparó los indicadores para concluir en un listado de centros con indicios de buenas prácticas en desarrollo de la competencia en comunicación lingüísticas como lengua materna en la enseñanza obligatoria. 
Durante el año pasado anduvimos dándole vueltas a qué valores deberían ser tenidos en cuenta de acuerdo con los datos de que disponíamos, lógicamente. Uno de los efectos más curiosos del trabajo fue comprobar que los resultados no tenían que corresponderse necesariamente con centros esperados. De hecho, algunos compañeros que no conocían el trabajo que se estaba realizando, se sorprendían de los centros seleccionados porque no habían tenido conocimiento de prácticas destacables en esos centros y por otro lado, existían centros de presuntas buenas prácticas que no aparecían entre los candidatos. Este desajuste, lejos de ser para mí una perversión del sistema, es un dato muy a tener en cuenta sobre cómo valoramos las buenas prácticas. No voy a asegurar cuáles son los criterios adecuados, si los nuestros o los de los demás, si sólo los objetivos o los subjetivos, pero sí quiero ponderar la importancia que tiene someternos a los datos, someternos a las pruebas o por lo menos, darles el valor preponderante que tienen. 
Ya al final del curso pasado en una ponencia durante la sesión final del programa sobre Proyecto Lingüístico de Centro me referí a la poca tradición evaluadora de proyectos y la escasa habilidad profesional de los educadores de nuestro país en evaluar la enseñanza y no sólo a los estudiantes y su maldita nota. No pasamos del cuestionario y aquello de "a los niños les gustó mucho" para pretender que se trata de una experiencia educativa de aprendizaje adecuada. Esta pobreza evaluadora debe acabarse y con toda su humildad, propuestas como de la que estamos hablando ayudan a ver el panorama de las buenas prácticas desde una evaluación de sus resultados cruzados y no de una simple opinión benevolente, como comúnmente se hace.
La serie, después del informe general que explica cómo se desarrolla la selección y se extraen las buenas prácticas, comienza con un ejemplo como es el programa de lectura del CEIP Sor Felipa de la Cruz de Belalcázar en Córdoba al que seguirán otros centros que como este, no sólo tienen un proyecto común de tratamiento de la lectura, sino un valor añadido contrastado en unos resultados que lo sitúan por encima de lo esperable. No estarán todos los que son, pero al menos los que están seguro que servirán de orientación y ejemplo que es de lo que se trata. 
Quiero agradecer a mis compañeros y compañeras de subcomisión el tiempo que pasamos trabajando, especialmente a Juan Bueno y María Jesús Lencina, con los que tuve mayor y continuo contacto. Como comenté el día en que nos reunimos en la Agencia, al principio cuando me llamaron para colaborar, pensé en la acumulación de más responsabilidades en momentos en que la asesoría además está especialmente cargada de frentes abiertos, pero ya dije que hubiera sido por mi parte una estupidez negarme a aprovechar esta oportunidad de aprender sobre el sistema educativo en general, y sobre la evaluación y la competencia en comunicación lingüística en particular. Fueron meses de reflexión sobre datos con los que difícilmente se encuentra uno en otras ocasiones. No me preocupa el resultado, de verdad, porque para mí lo importante fue el proceso, lo que aprendí en ello.

jueves, 12 de febrero de 2015

Crónica de la VII Jornada de Escuelas Oficiales de Idiomas de Córdoba

La gente comienza a llenar la entrada del CEP de Córdoba donde Macmillan ha aprovechado para colocar su stand con ofertas editoriales. Llega María Le Goff y aunque Joan Tomàs no contesta a la llamada, viene camino del hotel. Son los primeros conferenciantes y los protagonistas de los primeros revuelos. Elisa, la directora del CEP conversa con los ponentes y se interesa por sus Escuelas. El salón de actos va nutriéndose de personas recién despiertas en varios idiomas.
Probamos los pen drive, garraspeamos ante el micrófono y Elisa saluda. La gente se recompone en sus asientos. Sabemos que lo que se dice es verdad: estamos aquí porque todos queramos estar, porque vamos a hacer lo que hemos querido hacer aunque advierto que si hubiéramos hecho todo lo propuesto, necesitaríamos veinte jornadas cada año para completarlo.
María Le Goff comienza su disertación mientras algún rezagado todavía mira los materiales recogidos a la entrada. María no sabe lo que dice porque lo haya vivido, lo conoce porque a veces lo ha sufrido. Sabe que sufrir no es padecer, sino afrontar las dificultades para que no se vuelvan a repetir. Que los profesores estamos hechos a tener al alumando delante, físicamente todos los días, es sabido, pero que en las nuevas formas de enseñanza como la semipresencial hay alumando que no sabe que habìa que tener ordenador o que se sienten solos a pesar de la ayuda que le prestes son cosas del futuro que está presente. La experiencia nos enseña por la voz de María y nos ilustra con un documento que repartimos con una enumeración de recursos para enriquecer la clase semipresencial.
Los aplausos y preguntas dan paso a las pruebas con el material de Joan mientras los asistentes toman un café en el restaurante El Globo al que hemos amenazado a ir a buscarlos como no vengan a tiempo. La angustia del horario comienza a aparecer.
Joan comienza su conferencia con retraso pero el ímpetu parece darle tuneladoras potentes más que alas. No pasa mucho tiempo en el escenario y se baja al público a la vez que pide la participación para demostrar que no estamos en la era de la tarima educativa. En la pantalla aparecen los mensajes que él mismo ha propuesto como back channel. Surgen las ideas de aplicaciones para que el alumando de hoy aprenda las lenguas de mañana. Hay que mantener la calma para que las dudas se resuelvan en la comida en la que estarán tanto María como Tomàs con los que podrán departir largamente.
Nos dividimos en dos paneles entre las aulas de la planta baja en cuyo cruce intento asesorar municipalmente sobre el tráfico entre los dos patios a los que tienen que dirigirse. En uno discuten sobre si el C1 es un master, un mister o un minister, en otro relatan las actividades extraescolares y complementarias cada vez más aceleradamente porque como todos sabemos conforme se acerca el final, el tiempo es menor, lo que resulta una auténtica condena. Algunos centros apenas aciertan a resumir sus aportaciones aunque por la premura casi parecen alcanzar el sumun la calidad de la esencia. El ambiente no es derrotista. Gracián se hace presente y lo bueno al ser breve se hace dos veces bueno.
Vamos algo retrasados a la comida. Ocupamos la sala completa del restaurante. Me encuentro con compañeras de Centros de Educación Permanente a las que agradezco que se unan a la fiesta, porque ya estamos bebiendo y comiendo, charlando y preguntando sobre quién eres, de dónde vienes, junto a pobres compañeros que siguen trabajando acerca de su centro en una reunión de trabajo inapropiada a horas extemporáneas.
Uno a uno comienza la progresión de vuelta para los talleres de la tarde. La gente se reparte según eligieron aunque siempre vienen personas a excusarse por no responder al taller que pidieron.
Mientras en una aula cantan y los males espantan, en otra dibujan con caras de bruja a la vez que en otra sesudos calibradores se preguntan si un cien en A es en realidad un cincuenta en B.
Llegan los cruces de nuevo y ahora se aferran a la lectura, la escritura y las redes sociales. Todos los caminos entran y salen de las lenguas del profesorado que levanta sus manos diciendo que enseñan árabe, francés, italiano, alemán y casi todos, inglés.
El último correpasillos evidencia que estamos recuperando el tiempo demorado y vamos justos en el horario. En una aula doblan Lo que el viento se llevó, en otra no pronuncian español en inglés sino inglés en español y la del fondo dan vueltas a los vídeos hasta por detrás.
Volvemos al salón de actos y Farizha riza el rizo como directora de un centro de la que es alumna. Este amor a las lenguas no es broma.
Antonio mira desde su piano al auditorio y canta sones de otras tierras. Hay emoción. Aplausos.
Nos marchamos cansados, algunos hasta exhaustos o inquietos mientras otras sin embargo toman tapitas en el bar de la esquina tranquilamente. Hay quienes tienen que marchar a ciudades lejanas. El saber no ocupa lugar, pero el espacio, sin duda.
Esto es todo para quien se preocupa por la vida, pero si tienes interés en el trabajo, allá tú, aquí puedes encontrar además los materiales de la Jornada.

jueves, 22 de enero de 2015

La tecnología de gestión educativa que viene no es ni TIC ni TAC

El auge de la tecnología en todos los ámbitos es imparable, y particularmente en la educación, en la que ha parecido resistirse algo más, ya resulta indispensable en muchos aspectos manejar tecnologías punteras que dentro de poco dejarán de serlo.
Normalmente, cuando hablamos de tecnología en educación se piensa en las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación), pero pronto hemos visto que esta es una parte pobre del avance, que parece reducirlo al manejo de una variedad más o menos rica de instrumentos digitales y sus artefactos. Desde hace unos años se viene hablando también de TAC (Tecnología del Aprendizaje y del Conocimiento) como un modelo más rico que integra y supera las TIC en un contexto de enseñanza real por el que no sólo se domina el instrumento sino su aplicación al rendimiento educativo, es decir, su función metodológica.
Sin embargo, para el avance futuro cada vez veo más claro que ni TIC ni TAC constituyen el futuro tecnológico más relevante de la enseñanza, que a mi entender estará presidida por otras necesidades que giran más alrededor de la gestión y la organización escolar que la metodología exclusivamente, o si se quiere, una tecnología que no resuelva simplemente problemas de información, comunicación, aprendizaje o conocimiento, sino una Tecnología de la Gestión Educativa (TGE), una tecnología que ayude a organizar los espacios y los tiempos de los centros escolares, una tecnología que ayude a programarlos y evaluar los resultados.
Desde los intentos de evaluación del polivalente del bachillerato alrededor del principio de los años 90, que en España fueron precedentes experimentales de la LOGSE, se comenzó a pensar en una educación más personalizada y más rica en sus contenidos como en sus observaciones evaluadoras. En cada asignatura se proponía evaluar 8 variables de cada alumno o alumna en materias incluso con muy poca carga horaria, se introducían nuevos contenidos procedimentales y actitudinales, trasversales y actualizaciones científicas de los últimos momentos, además de nuevas materias del curriculum y todo ello con la pretensión de que se pudiera adaptar al historial de cada persona.
A pesar de que algunos echando sencillas cuentas sobre la cantidad de notas que debían poner o el tiempo exiguo que podrían dedicar a cada contenido, llegaron a la conclusión de que era humanamente imposible hacerlo y menos posible hacerlo bien, se tardó en rectificar; por ejemplo, reduciendo las notas a tres y luego años más tarde, dejándolas en una como antes de la reforma educativa.
Este fracaso se volverá a repetir -y de hecho se está repitiendo- con las competencias básicas o clave. La cantidad de variables que se deben observar, el tiempo de que se dispone, la necesidad de personalizar y la insistencia en acumular contenidos muy superiores a los que el horario escolar pudiera admitir ha hecho que la evaluación y programación de la enseñanza por competencias sea en muchos casos una quimera o un remedo de sí misma. No sólo se necesitaba formación sino tecnología para afrontar un reto que resulta imposible de solventar con los instrumentos existentes. Ese desfase entre la TGE y los requerimientos a la educación es responsable en parte de ese fracaso. (Cierto que no diré yo que todo, porque parte del fracaso se debe también a una falta de formación que podría no sólo suplir la falta de instrumentos tecnológicos adecuados, sino garantizar que cuando existan los instrumentos -y ya empiezan a existir- puedan ser usados con profesionalidad y rentabilidad educativa para la persona).
Tenemos precedentes de iniciativas tanto privadas como públicas de TGE que abordan problemas como la evaluación o la generación de informes como ocurre en la aplicación Séneca que utilizan todos los centros de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía o plataformas libres como Moodle, que incluye módulos capaces de ayudar en estos menesteres. En muchos casos, la educación es ya impensable sin el apoyo de esta tecnología pareja y en parte ha podido universalizarse gracias al desarrollo técnico.
Pero hace falta más, mucho más, particularmente por el incremento exponencial de las exigencias sociales y legales que se hacen a la educación, especialmente a la obligatoria. Ya hoy no podemos trabajar sin TGE, pero dentro de poco, ocupará más de la mitad de la toma de decisiones sobre tiempos, espacios y contenidos, o sobre la generación de materiales, sean informes o materiales didácticos personalizados. La primera ayuda relevante ha sido la de la evaluación, como puede verse por los cuadernos digitales del profesorado que han proliferado y las herramientas similares o complementarias que han desarrollado tanto el gobierno central como el de la Junta de Andalucía que a partir del programa PICBA ha diseñado un instrumento de TGE on line sobre Séneca que permite programar y evaluar las competencias clave en la educación obligatoria.
Pero hay centros en el extranjero que todavían van más lejos, organizando a través de software el agrupamiento escolar y la toma de decisiones sobre la secuenciación de contenidos en un entorno de enseñanza adaptativa, es decir, personalizada. Es el caso de esta escuela de Nueva York en la que un algoritmo decide en qué momento qué alumno se sienta con cuál para hacer qué y el profesorado recibe el horario 16 horas antes. La herramienta aún es imposible de aplicar a decisiones creativas como la valoración de una redacción compleja. Por ahora, sólo puede medir las respuestas del alumnado a ciertos ejercicios y proponer los siguientes.
Las lecciones duran 25 minutos en un gran espacio separado por mamparas en el que aprenden más de un centenar de alumnos ayudados por una quincena de profesores. Como se puede apreciar, la TGE no sólo ha afectado en este caso a la evaluación sino a los tiempos y los espacios. Esta revolución de los tiempos y los espacios, de la que ya hablé a propósito de la ergonomía escolar, hace que la TGE no sólo afecte a la denominada tecnología blanda, por ejemplo, típicamente al software, sino también a la tecnología dura, es decir, a los artefactos tangibles como los usos educativos de drones y robots o de dispositivos de seguridad y control para regular el acceso y salida del centro educativo. Esto que en parte parece una ficción lejana, es sin embargo en algún caso, una realidad en espera de ser autorizada, como el caso del uso de drones que pretendía la biblioteca de  University of South Florida en Tampa suspendida a la espera de una regulación legal del uso de drones en el Estado. Tampoco está tan lejos del uso de robots educativos el caso de Gus, un niño autista que ha avanzado mucho a partir de su relación con Siri, una aplicación iOS con voz de mujer de su iPhone, por poner un caso.
Ni que decir tiene que estamos ante un nuevo sector económico en auge; no sólo es una tecnología emergente, es un auténtico nicho de mercado real y presente. No faltan ya empresas especializadas, como Knewton, que presta servicios de personalización de la enseñanza y que no hace sino crecer en facturación. Cierto que a pesar de que haya ofertas públicas, la TGE lleva como la mayor parte de las tecnologías, una privatización de los recursos. No en balde hay empresas de diversos sectores no educativos que gastan mucho dinero en educación como es el caso de Banco Santander o Telefónica, que están en los puestos de las que más gastan en el mundo, y que lo hacen probablemente no sólo por la presencia junto al dominio que da la educación obligatoria universal a través de la que acceden a la infancia y la juventud así como al poder del profesorado y las instituciones a las que sirve, sino por presencia también en un sector, el educativo, que genera cada vez más riqueza y que con la TGE generará más beneficios empresariales (esperemos que también educativos).
El problema no es otro sino que los beneficios educativos prometidos no se produzcan como ocurre en ocasiones con procesos de gestión automatizada. Recientemente, BBVA ha implantado un modelo automatizado de espera para los clientes y lamento decir que en contra de lo que dice el eslogan (disminuir la espera) en varias ocasiones que he acudido, me la ha aumentado. El quid de la cuestión es fácil de entender: el desajuste entre la persona y la máquina. Cada vez que he ido al banco en estos días, la máquina me ha asignado un puesto en el que la empleada no podía atenderme porque estaba atendiendo a otra persona (bien porque la máquina estaba fuera del control de los empleados, bien porque los empleados atendían a personas sin turno) y en ambos casos he tenido que esperar más que las personas que iban tras de mí a las que sí les asignaron puestos atendidos, o sea, lo contrario de lo que se pretendía con el sistema. Este que es un ejemplo sencillo y hasta banal de desajuste entre el sistema automático y el profesional, en educación puede ser grave y consistente. Los instrumentos de TGE deben estar diseñados especialmente para facilitar la decisión del profesorado, pero no para suplantarla. Si los sistemas no regulan y diseñan adecuadamente esta transferencia de información entre el sistema automático y el profesional humano, la TGE habrá fracasado en su intento, que debe ser ayudar a gestionar la educación, no gestionarla ella misma.
Estamos sólo al principio pero hay que estar muy alerta para los tiempos que vienen porque los flancos de la TGE son muchos.

martes, 20 de enero de 2015

Recomendamos no hacer recomendaciones


 

Visto en Paper papers 

Qué difícil es dar consejos o mejor dicho, qué difícil es cumplirlos. Y no me refiero a quien los recibe, sino a quien los dice, los ofrece y los regala. Como en la contradictoria lista de la imagen sobre cómo escibir bien, que hace lo contrario de lo que aconseja, nos encontramos siempre con esta paradoja. No sólo no hacemos lo que aconsejamos, lo que es una bofetada contra la ejemplaridad, la forma más natural y directa de enseñar, sino que en ocasiones hasta nos hundimos como modelos a nosotros mismos haciendo lo contrario. No es extraño encontrar estos problemas en la formación y en general en la educación con cursos en los que se recomienda justo lo contrario de lo que se hace, se denigran los métodos que se están utilizando inadvertidamente en ese momento o se difunden ideas que nunca se practican. Lo encontramos también en los libros de texto y las programaciones que refieren objetivos que no casan con las actividades o metodologías contrarias a la evaluación que se realiza. La coherencia se ha vuelto un imposible y sólo existe la cohesión, poner las cosas unas al lado de las otras esperando que nadie advierta la contradicción entre lo que se dice al principio y al final o entre lo que se hizo y lo que se dijo. Creo que todo ello nos lleva a la mejor recomendación: no hagas recomendaciones.¿O no?

viernes, 16 de enero de 2015

Tendencias de búsqueda de Google en investigación educativa

Tendencias de búsqueda de Google (Google Trends) es una herramienta que proporciona información sobre estadísticas de búsqueda de los usuarios en el motor a partir de los sintagmas introducidos. Ya hablé de esta herramienta cuando aún se denominaba Estadísticas de búsqueda de Google y me sirvió para ver la evolución del interés que parecían despertar términos como "biblioteca" o "ebook". Tendencias permite consultar estadísticas de búsqueda por años, por popularidad, por paises o zonas y naturalmente por idiomas, además de consultar también tipos de búsqueda como los de imágenes o noticias o hacerlo por categorías. La limitación fundamental es que no funciona sino a partir de un considerable volumen de búsquedas por lo que no sirve para precisiones minoritarias. Tendencias se usa en marketing para averiguar gustos y preferencias de los clientes y me resulta curioso que se use poco en educación. Aunque no podemos dar valor experimental a sus datos y en ocasiones la interpretación puede resultar arriesgada si pretendemos leer más de lo que dice, lo cierto es que proporciona estadísticas que sencillamente ayudan a pensar y sobre todo, cuando son menos esperadas, a repensar la educación. El servicio es bastante completo, como ocurre con la mayor parte de prestaciones de Google, ya que permite además insertar los gráficos, suscribirse, hacerlo en varios idiomas o descargarlo como archivo CSV. Aquí vemos un ejemplo que puede dar qué pensar sobre el interés en bibliotecas escolares y lectura. Como puede verse, comparando "biblioteca escolar" y "comprensión lectora" se observan tendencias contrapuestas. Mientras que la primera ha ido decreciendo, la segunda se mantiene por encima y crece lo que indica que la formación sobre biblioteca escolar comienza a estar más saturada mientras que las necesidades sobre comprensión lectora son cada vez mayores y deberían atenderse con mayor ímpetu. Esta interpretación parece correcta si miramos el detalle de las búsquedas que complementa la pantalla (aunque no lo muestro aparece en el informe completo) en el que se presentan los sintagmas principales y en aumento, destacando la preocupación en primaria por la comprensión y sobre todo en ambos flancos (biblioteca y comprensión) referidos fundamentalmente a la acción, de ahí la presencia de palabras como "actividades" o "ejercicios". Un estudio detenido y sobre todo, no aislado de estos resultados, proporciona elementos de juicio para el investigador educativo aunque sea de andar por el despacho porque la interpretación no es directa nunca. Si observamos la siguiente búsqueda, podemos dar con alguna idea -personal, eso sí- sobre interpretaciones afectadas no ya por el simple interés del profesorado sino por la oferta; esto es, las estadísticas pueden aumentar no ya por la demanda en sí sino porque la oferta de sitios se base en esa denominación. Esto es lo que deduzco yo de la serie anterior. efectivamente era de esperar que "enseñanza de adultos" fuera decreciendo frente al crecimiento de "educación permanente" ya que se trata de denominaciones complementarias que han tenido un uso que ha cambiado por el cambio de perspectiva y también porque se ha impuesto internacionalmente una nueva denominación. Pero si miramos con atención en el detalle (que no aparece en la imagen, pero sí en los resultados del informe), vemos que se acompaña frecuentemente "educación permanente" de la palabra "portal" o que es en España y especialmente en Andalucía donde se produce un mayor aumento de esta tendencia, justamente en aumento por la presencia del Portal de Educación Permanente de Andalucía que digamos "tira" de esa tendencia de búsqueda. Por tanto, aunque los datos no sirvan en sí mismos, porque deben ser interpretados en su contexto, sí nos pueden orientar en ciertos casos sobre todo para ayudarnos a reflexionar sobre la educación, su formación y sus instituciones, más aún si tenemos en cuenta que hasta es capaz de proporcionarnos este sistema una previsión de la tendencia en el futuro. ¡Google ya es hasta adivino!

miércoles, 19 de noviembre de 2014

La ola del experimento hola




Hace tiempo que a la idea de los abrazos gratis se añadió el experimento hola. Ahora Nescafé Italia -la publicidad siempre tan despierta- aprovecha la idea popular para demostrar y mostrar que lo que decimos no es sólo lo que pronunciamos. Los saludos deben tener un motivo como cualquiera de las expresiones y sobre todo, acompañarse de una actitud coherente. No basta con saludar amablemente si no se demuestra la amabilidad. Las palabras pueden mostrar, pero los actos consiguen demostrar.
Por cierto, recordad que en italiano "ciao" es hola; adiós se dice "arrivederci", no chao como en español.
Visto en Vecindad gráfica.

martes, 18 de noviembre de 2014

Una pared Lego para la biblioteca


No me he podido resistir a traer aquí esta pared de LEGO que inspira creatividad y acción en una biblioteca que como ocurre en el movimiento de los maker spaces (talleres o laboratorios en la biblioteca) nos trae una nueva imagen de los espacios de aprendizaje y lectura. Una biblioteca en la que como pasa con los dioramas, no sólo tienen lugar los cuentacuentos, las lecturas en voz alta o las publicaciones digitales sino que siguen abiertas a la acción, lo manual y manipulativo.
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