Qué es la comprensión

Si hay conceptos difíciles de precisar, el concepto de comprensión lingüística es uno de ellos, no porque no sepamos dónde empieza, sino porque no acertamos a definir dónde acaba como cuando desde la orilla, uno mira el mar viendo su indecisa frontera con la tierra y ve un límite más o menos difuso o móvil pero nunca es capaz de saber dónde termina ni una ni otra, ni tierra ni mar. Bueno, no; mal ejemplo. Creo que es peor aun que esto.
La Lingüística del siglo XX siguió un proceso de depuración probablemente contagiada por el siglo anterior en un camino para definir su objeto de la manera más precisa posible, sin embargo, no terminó de pasar la segunda mitad de ese siglo sin trazar el recorrido contrario, ampliando cada vez más las fronteras de la lengua desde la oración al texto, desde el texto a la acción y de la acción a la emoción... y vuelta a empezar. Chomsky se mantuvo firme en su límite asegurando siempre que la oración era el non plus ultra y es cierto que a pesar de que la pragmática textual demostró fenómenos lingüísticos que superaban esos puntos que no pronunciamos pero dibujamos cuando escribimos y que separan frases de frases, por ejemplo, la oración sigue siendo una unidad indiscutible por más que encontremos casos límite o fenémomenos fronterizos. La conclusión que se veía venir era otra: dejemos el objeto de la lengua para otras discusiones, las gramaticales tal vez solamente, la comprensión verbal, la comprensión lingüística, la comprensión, no es un fenómeno lingüístico (o por lo menos, no es solo lingüístico y en ocasiones es hasta antilingüístico), es un fenómeno continuo como todos los fenómenos, una cadena de ocurrencias que se suceden sin que podamos a veces detenerlas ni siquiera para estudiarlas.
Por eso, cuando intentamos aprehender la comprensión, se nos resbala, se esfuma, se desparrama por los lados. Es lo que le pasa a PISA con sus evaluaciones de la comprensión lectora o lo que le ocurre al MCERL con sus aplicaciones a los exámenes de idiomas, esas pruebas PUC. Tanto en un caso como en otro, la comprensión (sea escrita u oral) se limita a la respuesta verbal, como si comprender un mensaje solo pudiera ser para generar otro y no para modificar nuestros sentimientos, hacer algo o quedarse bloqueado. Me imagino exámenes de idiomas en los que se dieran instrucciones para poner un ordenador en funcionamiento o para subir y bajar en las paradas justas que te lleven a cierto museo en autobús o para enfurecer a alguien o conmover sus entrañas para votar una opción concreta, o para salvar a alguien de la ruina.
Cuando se dice aquello de hacer cosas con palabras siempre se piensa en los creadores de la pragmática de la emisión, como si hacer cosas con palabras no fuera cosa de la escucha o de la lectura, que también hace cosas con ellas aunque no las veamos frecuentemente.
Los exámenes de idiomas -incluida la materna- pesan y sopesan mucho la literalidad, la disección, las fronteras firmes de una comprensión que jamás vive entre esas líneas que los pruebas formales estandarizadas pretenden establecer. Normalmente, suelen quejarse profesores de cómo algunos contestan bien pero no enfocados estrictamente en la misión que les pidió el enunciado de la pregunta: no han leído tal parte o no han tenido en cuanta tal otra. Y cuántos ejemplos tengo yo de tantas veces que violamos en la vida real esas normas supuestamente principales. Nosotros que estamos constantemente hablando y escribiendo entre profesoras y profesores topamos con más malas interpretaciones o conflictos de comprensión de los que aparecen en las respuestas de los exámenes. Congresos en los que los intervinientes -filólogos y lingüistas- son incapaces de resumir, correos en los que el profesorado de lenguas -o de cualquier otra materia- responde sin leer, opiniones que se vierten sin haber escuchado, protestas que se exponen a destinatarios a los que no compete su resolución, explicaciones que se piden a un orador que acaba de explicar eso mismo con claridad. Parece que los profesionales de la comprensión no hemos comprendido nada (pero desde el inicio de los tiempos).
Al final se confunde la comprensión con un conductismo consistente en responder a consignas; si no se responde a la consigna, es que la persona no ha comprendido nada. Sin embargo, en la vida real, en la que o no hay consignas o si las hay, las saltamos a nuestra conveniencia, la comprensión se basta con la comunicación. Incluso se le puede tomar por mal educado a quien recuerde que alguien ha hecho una mala interpretación.
Y es que la comprensión no sólo es más moldeable de lo que se suele decir. Siempre se espeta que cualquier interpretación es posible y esto es en realidad es lo de menos (que haya muchas interpretaciones); lo demás es que la comprensión no tiene fin: no puede ser saturada por ninguna persona en este mundo (suelo decir yo siempre que puedo), sea hablante nativo ideal, sea experto en la materia, sea superdotado intelectual.
De todo ello podríamos deducir que la educación o mejor dicho, la enseñanza, se centra en muy pocos conceptos de comprensión y si acaso en los más restrictivos y artificiales: aquellos que son constratables de forma inmediata sean o no reflejo de la competencia real de comprensión para el receptor nativo común.
Pasa como con las autoescuelas. Te enseñan la conducción para los exámenes en las que se bordean en círculos perfectos las rotandas, se marcha a velocidades distintas simultáneamente y se mira a diveros retrovisores e imágenes directas a la vez mientras a tu alrededor circulan cada cual a su albedrío urgente por el horario de los niños o parsimonioso por la búsqueda del hotel de alojamiento.
La diferencia sin embargo, es manifiesta: la circulación es un código artificial mientras el lingüístico es natural y sus baremos como los efectos no son de ninguna manera equiparables en todos los casos. Ahora bien, si simulas saber conducir como quieren o comprender como esperan aunque luego en la vida real hagas otra cosa, habrás obtenido el salvoconducto adecuado. También puede darse el caso de que no simules sino que parezca. O sea, quienes comprenden casi todo y saben simular comprender como tú quieres que comprendan y quienes no comprenden casi nada pero les sale que comprenden de ese modo en ese momento.
Además de los problemas lingüísticos (lo que se comprende o no en una lengua o en varias) más lo que se comprende o no de la vida, la comprensión acaba siendo una salpicadura de la lluvia, una consecuencia del agua que se arrastra o se remansa, un efecto de toda una vida.
En ciertas pruebas internacionales, por ejemplo, han criticado el hecho de que los textos sean profundamente urbanitas para demostrar que las zonas rurales tienen menos comprensión cuando en realidad lo que ocurre es que tiene menos costumbres de usar el metro o andar por barrios de enrevesadas calles. Si se les pusiera a los ciudadanos un texto de aperos de labranza con sus surcos, sus rejas (del arado, no de las ventanas), sus abejas y riscos, las lomas y tesos... veríamos si aventajan en comprensión a los centros escolares rurales y pequeños que siempren salen en la foto como desaventajados. Y es que la comprensión -como todo- es cuestión estadística que favorece a la mayoría (o a una mayoría, mejor dicho) encima de todo lo demás.
Ya no sólo nos preguntamos qué es la comprensión (si la he ganado a base de mis abuelos o de mis maestros o del curriculum televisivo o de las costumbres de mi pueblo universal -léase New York por caso-; si es una cosa de mis palabras o de mi mirada más bien o de que aunque esté callado es cosa del trabajo que tengo), sino cómo vamos a medirla, cómo vamos a cambiarla (de mejorarla ni hablamos), cómo vamos a partirla, dividirla, si hay profesoras que aun no han comprendido la conferencia que se les dio -y no están dispuestas a ello-, si hay profesionales que no han llevado a cabo las instrucciones que se le dieron, si hay administradores que malinterpretan tus mensajes, si hay gente que se niega a comprender porque entienden de todo.
¿Qué es la comprensión? La comprensión es incomprensible, pero al menos en tu vida, la comprensión eres tú.

Clima ficción en clase de lengua y literatura

 http://www.euroxpress.es/index.php/noticias/2015/3/12/el-clima-ficcion-llega-a-las-clases-de-literatura/

Clima ficción o cli-fi (climate fiction) es un género literario de ciencia ficción que básicamente plantea en la trama algún problema relacionado con el cambio climático y su apocalítica amenaza bien para mostrar los terribles efectos, bien para proponer soluciones. De un tiempo a esta parte, el cli-fi se ha ido extendiendo por todo el mundo y ahora parece entrar con fuerza en la enseñanza, no sólo universitaria, en la que se le dedican cursos y conferencias, sino en la educación obligatoria como forma de concienciar al alumnado, aprender cuestiones geográficas y físicas así como características lingüísticas y literarias de una buena obra de ficción convincente y entretenida.
El género de castástrofes que tan de moda estuvo en ocasiones durante el siglo pasado en el cine por poder mostrar esas terribles premoniciones de desastres futuros, ha desembarcado igualmente en la literatura aunque es en los años 60 cuando se sitúa su comienzo.
Efectivamente, vemos cómo los géneros -o subgéneros- que son producto de nuestro tiempo sirven igualmente para la educación de nuestro tiempo en este caso convirtiendo una obra literaria en un auténtico proyecto de aprendizaje al relacionar varios contenidos en un contexto concreto de educación de las competencias clave integrando aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales y de valores. La enseñanza de la educación literaria y científica, el aprendizaje por problemas o proyectos y la importancia de la competencia en comunicación lingüística parecen haber encontrado un género más que apropiado para todo ello. Por encima de que cualquier género pudiera servir, en este caso, la motivación de su popularidad parece jugar a favor de su éxito. La necesidad de estar bien informado tanto sobre el cambio climático como sobre otras cuestiones científicas y a la vez conocer las convenciones y resortes del género a través de la lectura de obras ya conocidas; incluso la posibilidad de aplicarlo al entorno cercano ambientando la historia en el propio pueblo, ciudad o región y hacerlo de forma imaginativa y verosímil supone un reto asumible y previsiblemente rico como escenario de aprendizaje.
Recuerdo ahora precisamente cómo Pétit en su libros sobre la lectura y los jóvenes citaba el caso de un aficionado a la ciencia que llegó a amarla precisamente a partir de la ciencia ficción y que vio con horror que en un museo científico se quitaran los libros de ficción pro considerarlos contrarios al aprendizaje científico. La ficción rigurosamente sostenida puede ser una construcción imaginaria pero a partir de la realidad. De hecho, quienes hemos trabajado la enseñanza de cuestiones de construcción de relatos observamos constantemente dos grandes errores: la falta de verosimilitud por no documentarse previamente y  la pérdida de la noción de espacios y escenarios, tan importantes en la narración. Este género pudiera obligar de forma intuitiva a resolver estos problemas haciendo que el alumnado se vuelque en el proceso de información previa -que a veces pretende saltar- y centre la historia en un lugar que pueda realmente verse, olerse, sentirse... que suele faltar a menudo en sus redacciones narrativas. Puede que este sea un camino. Veremos los resultados en poco tiempo.

¿Es importante la competencia en comunicación lingüística?

A menudo se pondera la importancia de la competencia en comunicación lingüística tanto por su repercusión en el aprendizaje racional como emocional y social. A pesar de que las competencias consideradas clave son variadas y a veces numerosas, la competencia en comunicación lingüística sigue siendo la más elegida como preocupación en las formaciones en centro, por ejemplo, que se realizan en Andalucía en comparación con otras temáticas.
Recientemente, Pew Research Center ha realizado un estudio preguntando a los adultos qué competencias creen clave para el éxito hoy día de los niños y niñas, y los resultados arrojan una situación semejante. No barajan lógicamente el listado de competencias clave que usamos en España venido de Europa, sino otro basado en destrezas consideradas elementales para el éxito. Pues bien, como puede verse, la comunicación ocupa el primer lugar y si a ello unimos que la lectura ocupa el segundo y la escritura el quinto, no cabe duda de que la perspectiva mundial toma ese camino no sólo en los aspectos curriculares sino también en los aspectos laborales y ciudadanos.

El estudio revela además diferencias entre sexos, de modo que como era de esperar, la importancia que dan a la lectura y las matemáticas son respectivamente mayores en el primer caso para las mujeres y en el segundo para los hombres evidenciando un paralelismo que se observa igualmente en el rendimiento según algunos estudios, superior para las mujeres en lectura, y para los hombres en matemáticas. Sin embargo, estas diferencias no son abultadas.
Más significativo es el cambio que se observa según el nivel de estudios de los encuestados.

Conforme aumenta el nivel de estudios de las personas, disminuye la importancia que atribuyen al arte y la preparación física y aumenta la que confieren a la comunicación y la lectura. No es cuestión de echar a pelear estas destrezas o competencias como si unas fueran en contra de las otras pero correlacionan con otras perspectivas que ligan el nivel de estudios al interés por la lectura, la comunicación y la escritura. No olvidemos que la perspectiva del estudio norteamericano se basa en el éxito no en el simple desempeño vital. Lo curioso aquí es que al manejar un listado que sería considerado peculiar por un europeo, nos encontramos con un listado de prioridades que como mínimo llaman la atención pero que a pesar de todo, siguen confirmando que a nivel mundial, las habilidades comunicativas y en general, la competencia en comunicación lingüística, sigue siendo la número uno no sólo para los especialistas en educación, sino para los adultos ocupados y preocupados por el futuro de niños y jóvenes.