Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (II)

La taxonomía que presenté en la entrada anterior y que he aplicado ya a algún curso como he comentado, no sólo se basa en la idea de Bloom, sino en otra que ya expuse hace tiempo sobre las etapas de formación del profesorado y que fue la que usé en mi proyecto de asesoría allá por 2009: informar, formar y reformar (o tansformar, tanto da).
Efectivamente, la taxonomía de tareas podría concebirse como una sucesión de tres etapas sucesivas en las que se profundiza en ese conocimiento del recurso didáctico hasta que se incorpora totalmente al hábito profesional. En la tabla que encabezaba aquella entrada, se explican las tres etapas de esta taxonomía.
Podríamos explicar las etapas también en palabras simples de la siguiente manera:
1º) Informarnos: responde a la pregunta de "cómo lo hacen los demás". En esta etapa las tareas consisten en conocer cómo solucionan problemas educativos otras personas. Cuanto más profundizamos en ello, mejor conocemos su quehacer, mejor cumplimos esta fase.
2º) Formarnos: responde a la pregunta de "cómo podría hacerlo yo". En esta etapa comenzamos por hacernos una idea de cómo adaptar lo que nos han expuesto o hemos conocido. También podemos adelantarnos probando con el alumnado cómo funciona esa adaptación.
3º) Transformarnos: aquí ya se empieza a cambiar de responder a preguntas a realizar exclamaciones: "ahora sé hacerlo". En esta etapa comenzamos a alcanzar cierta madurez en la realización y sólo intentamos refinar los recursos junto con el alumnado a la vez que reconocemos que hemos cambiado de actitud , hemos hecho un auténtico descubrimiento que ya forma parte de nosotros mismos.
Como comenté en otro lugar, los problemas derivan de no pasar de la primera etapa y a veces con muy poca calidad:
1º) Planteamos un exceso de tareas meramente informativas, de forma que no se llega a plantear tarea alguna de las siguientes o si lo hacen son escasas como para realmente influir en la actitud de la transformación.
2º) Se cometen excesos en la cantidad de información necesaria para comenzar a formar de manera que se quiere dar todo el conocimiento sin apenas participación creadora o recreadora del participante.
3º) Nunca se incluyen tareas de carácter actitudinal o de valores (que no sea informar de la actitud o del valor que se debe tener). Las tareas suelen ser para conocer algo y su procedimiento pero pocas veces se avisan problemas, se recrean efectos perversos o negativos o se ayuda a la sensibilización sincera intentando actuar sobre las emociones.
4º) Se plantean tareas con poca exigencia; apenas la asistencia o la participación. Las etapas a veces son difíciles de transitar y exigen un tiempo y unos recursos sostenidos para lograr eficacia que no se dan.
5º) La mayor parte de las tareas que logran cierta transformación son superficiales, como suele ocurrir con la mayoría de las herramientas TIC. En realidad forman pero transforman poco. La PDI suele ser un ejemplo típico porque no propone una transformación de la clase, es solo un cambio de procedimientos de una tecnología rudimentaria (tiza o proyector) a otra más avanzada (PDI).
Esto quiere decir que no basta con transitar las tres etapas o tipos de tareas. Hay contenidos más difíciles de transformar que otros y mientras los fáciles tienen poco impacto real en los rendimientos, los difíciles parecen tener mucho más. Por ejemplo, el uso de Séneca puede transformar ciertas actuaciones cotidianas, pero raramente supone una mejora del rendimiento académico y personal del alumnado. Por el contrario, conseguir que una transformación cale en el alumnado es la más difícil de las transformaciones, la óptima, aquella en la que se ha producido una transferencia absoluta: la formación ha transformado al profesorado y este ha transformado al alumnado.
Son etapas similares a las propuestas por Puentedura en su modelo SAMR: MEJORA: 1. Sustitución. 2. Aumento. TRANSFORMACIÓN 3. Modificación. 4. Redefinición.
Por eso podríamos representar la complejidad de las tareas no sólo por sus etapas sino por la profundidad del conocimiento que se desarrolla. Dos variables que combinadas darían la taxonomía que se representa en la tabla que encabeza esta entrada y que configura esa gradación de dificultad y profundización en 9 tipos diferentes al menos, que deberíamos precisar aunque probablemente serían fáciles de identificar si pensáramos en nuestra actividades formativas.
Podríamos plantearnos a propósito la siguiente pregunta: de esa tabla, ¿dónde se encuentran la mayor parte de las actividades que convocamos?¿de qué tipo es la mayoría de las tareas que proponemos en nuestras formaciones? Esa es la respuesta que deberíamos darnos antes de programar la siguiente actividad para comenzar realmente una transformación de la formación del profesorado.

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (I)

Uno de los problemas fundamentales de la formación del profesorado es el tipo de tareas que propone al profesorado que forma. Realmente, la mayoría como son tan apresuradas (no tenemos tiempo para más, que sea rápido) suelen ser fuertemente informativas y no llegan a más salvo aquellas en las que puede prolongarse la formación y desgraciadamente llega cada vez a menos personas. Ya me referí a este problema y a cómo en algunos casos la cantidad y la calidad son inversamente proporcionales. Ciertamente es lógico que una formación de poca exigencia sea más fácil de diseminar que una de acrisolada calidad sencillamente porque esta exige mucho más tiempo y dedicación; dedicación y tiempo que el profesorado debe compartir con la dedicación y tiempo de su propio trabajo rutinario. De ahí la dificultad objetiva.
Sin embargo, para elevar la calidad de las formaciones no sólo basta con "alargarlas". El quid de la cuestión está en estudiar qué tareas planteamos en esa formación al profesorado para que aprenda, para que se forme. Una clasificación de esas tareas constituye una tipología de tareas, que es completamente necesaria para nuestra labor (y que no existe que sepamos), pero más importante aún es una taxonomía, es decir, una clasificación jerarquizada de esas tareas de manera que por así decirlo, describan un itinerario ideal o preconfigurado por el que transitar con mediana eficacia de formación (algo que tampoco existe).
Las taxonomías de que disponemos -la de Bloom, por ejemplo; sin duda la más relevante- son sin embargo, taxonomías elaboradas desde el punto de vista de la supuesta complejidad cognitiva o intelectual del aprendiz. Este tipo de jerarquizaciones no son extrañas a nuestra labor porque realmente los seres humanos aprendemos siempre de la misma manera sea cual sea nuestra edad, nuestra madurez y los objetivos de nuestro aprendizaje. Por tanto, no voy a pretender superar las taxonomías existentes, y menos, la gran aportación que hiciera Bloom.
A pesar de ello, una jerarquía como la que se plantea normalmente a partir de las operaciones cognitivas no describe el itinerario formativo que el profesorado desarrolla normalmente en todos sus extremos. En este itinerario, normalmente se empieza por conocer algo nuevo (una nueva manera de actuar en clase, por ejemplo), se profundiza en ello hasta que se aplica y se llega a incorporar o no a nuestro hábito pedagógico. Se trata, pues, de un itinerario peculiar que tal vez necesite una taxonomía propia que describa los pasos más normales para pasar del estado inicial (simplemente conocer) al final (incorporar ese conocimiento totalmente a la práctica docente).
El año pasado, trabajé junto con dos compañeras un curso del que somos autores acerca de la atención a la diversidad en el aprendizaje de idiomas y para mí, además del problema de la cantidad de contenidos que debíamos ofrecer, el desafío fundamental era hacer un curso sobre la diversidad del alumnado que respetara también la diversidad del profesorado. Debíamos encontrar la manera de que cada profesor o profesora describiera su itinerario personalizado pero lo hiciera dentro de la eficacia que deseábamos: que no se quedaran solo en conocer herramientas nuevas, sino que llegaran a reflexionar sobre ellas hasta incorporarlas, al menos en algún aspecto.
Fue por eso por lo que concebí una taxonomía propia para la formación del profesorado derivada de las taxonomías que como la de Bloom parte de operaciones más sencillas a más complejas.
Básicamente, se ofrecían al participante 80 tareas diferentes de las que tenía que escoger unas pocas, solo 6. Estas tareas aparecían clasificadas según esa taxonomía  (cada tipo además, con un icono peculiar). Se recomendaba que se escogieran distintos tipos pero la última tarea siempre debía ser la de valor superior. Este es el itinerario, que se detalla más pormenorizadamente en la tabla que encabeza esta entrada:
comprensión > reflexión > debate > análisis > creación > aplicación > práctica reflexiva (que en la tabla aparece con el título de "evaluación").
El hecho de que no impusiera un camino riguroso de comienzo  y continuación indica que uno espera que las personas de por sí explorando las tareas sepan ordenarlas de menor a mayo dificultad y además, se consiente la disparidad porque en el fondo estima que la dificultad de un paso a otro muchas veces no es tan exacta. Es decir, entre los extremos la distancia es grande, pero a veces entre una actividad de reflexión y una de creación no hay tanta distancia, sobre todo si la creación se hace superficialmente y la reflexión con un gran conocimiento y profundidad.
Es por ello que ofrezco aquí la taxonomía agrupada en 5 etapas que van desde simplemente informarse sobre una novedad pedagógica hasta incorporarla totalmente a nuestro quehacer diario. En medio, lo normal es que primero nos hagamos una opinión sobre esa novedad, la adaptemos a nuestras circunstancias y si continuamos pensando que es válida, la adoptemos hasta incorporarla totalmente.
Hablamos, pues, de una linealidad imperfecta (se aprende no siempre hacia adelante, no siempre desde el principio más bajo...) pero que puede servir de orientación tanto para equilibrar el grado de laboriosidad y compromiso de las tareas propuestas como la madurez necesaria para llegar a ellas. Esta es la dualidad que debería reflejar una taxonomía completa y que no pretendo haber alcanzado: describir un itinerario que vaya no sólo de lo menos a lo más laborioso o enjundioso, sino de lo más superficial a lo más profundo de manera que no haya fracaso por saltar etapas de pasos imprescindibles.
Este diseño es una posibilidad, pero desde luego no es el único, porque justamente aunque vamos a mantenerlo en el curso que dentro de muy poco repetiremos ofertado como curso regional a distancia para el profesorado de Andalucía en plataforma Moodle, es similar también a otra propuesta parecida que comentaré en una próxima entrada sobre este mismo asunto.

I Encuentro provincial de Córdoba de profesorado de Educación Permanente

Desde que me hice cargo de la asesoría de formación de Educación Permanente (EPER) en la provincia de Córdoba, tenía claro que uno de los objetivos fundamentales era crear comunidad entre el profesorado que atiende a personas adultas en los distintos centros, alejados y diferentes pero con preocupaciones comunes y necesidades compartidas en toda Córdoba. La primera labor fue abrir la Red virtual provincial de EPER de Córdoba, que funciona desde octubre pasado y además de otras actuaciones consideraba fundamental celebrar anualmente encuentros que nos permitieran como decíamos en el programa, fomentar el diálogo dentro de nuestra comunidad EPER así como difundir experiencias y compartir soluciones.
Celebramos el Encuentro en dos sesiones repartidas por el calendario tanto para no interferir en otras acciones formativas como para no cargar la agenda laboral de un colectivo que tiene que vérselas con múltiples compromisos en estas fechas.
El formato del Encuentro se basaba en tres bloques: ponencias, mesas de trabajo y mesas de experiencias, los tres repartidos en las dos sesiones del Encuentro. Comenzamos el 18 de marzo teniendo que alterar la agenda ya que la conferenciante, Pilar Aramburuzabala, que venía desde Segovia, no podía realmente ser la ponencia inaugural por el horario de trenes, por lo que tuvimos que adelantar las mesas de trabajo que repartimos en tres temáticas: organización de los centros EPER, formación del profesorado y alumnado adulto.
Para cada mesa, confeccionamos con la ayuda de la Red de directivos de EPER de Córdoba un listado de cinco preguntas con el fin de orientar la discusión con el ruego de que los debates se orientaran preferiblemente a la búsqueda de soluciones. En cada mesa, un moderador y un relator se encargaron respectivamente de ordenar el debate y levantar acta de las opiniones y acuerdos.
Previamente habíamos contado con la presencia de la Sra. Delegada Territorial de Educación, Cultura y Deporte, a quien le agradecemos su presencia inaugurando oficialmente el Encuentro en una mesa oficial junto con el Jefe de Servicio y la Directora de nuestro Centro del Profesorado. La foto del Diario Córdoba al día siguiente del evento da testimonio de esta sesión plenaria inicial como otros medios de comunicación de la provincia.
Tras las sesiones simultáneas de las mesas de trabajo, volvimos a una sesión plenaria sobre Aprendizaje Servicio (ApS). Consideramos que el ApS es un enfoque pedagógico muy interesante para EPER y que en algunos caso es hasta la otra cara de la moneda de otras propuestas como las Comunidades de Aprendizaje, otro aspecto en el que este año hemos trabajado asiduamente en EPER en Córdoba a demanda de los centros y en ello continuamos. Si para el centro el voluntariado es una parte de la Comunidad de Aprendizaje, para los centros que surte de ese voluntariado como puede ser la Universidad, tal es el caso de Córdoba, se convierte también en ApS. Por otra parte, trabajar con personas adultas exige un aprendizaje experiencial y en ocasiones enfocado a la realidad más inmediata, incluso al mercado laboral o la solidariadad que el ApS aborda mejor que ninguna otra opción.
 Pilar Aramburuzabala, de la Universidad Autónoma de Madrid, a quien agradezco profundamente la invitación, nos habló del ApS yendo desde su definición hasta su práctica. Qué es y qué no es ApS, para qué sirve y qué podemos conseguir con él en un aprendizaje para la solidaridad y la ciudadanía que creo que cuadra perfectamente con el ideal de una educación para adultos.
Las mesas de trabajo comenzaron simultáneamente en la primera sesión del 18 de marzo y continuaron en sesión plenaria el 24 de abril. Se trataba de resumir por parte de los relatores las intervenciones de las mesas y someterlas a la consideración del pleno del Encuentro. Se discutieron algunos extremos de la redacción y aunque lógicamente no hay siempre acuerdo total, sí es cierto que existe un consenso generalizado. Estas son las relaciones de cada mesa con expresión de las opiniones y las conclusiones a que se llegó.

• Conclusiones mesa de Organización de centros EPER.
• Conclusiones mesa de Alumnado adulto.
• Conclusiones mesa de formación del profesorado de EPER.

En la mesas de experiencias tuvimos oportunidad de conocer tres proyectos de distintos centros de Educación Permanente de Córdoba.
En primer lugar, el proyecto europeo de cooperación internacional Grundtvig del CEPER Fuensanta centrado en el tema de la salud en los adultos en el que se implicaron instituciones de siete paises. En segundo lugar, el proyecto sociocultural del CEPER de Occidente en colaboración con los servicios del Ayuntamiento de Córdoba, Espacios positivos de igualdad, y en tercer lugar, el proyecto de emprendimiento del SEP de Espejo con la creación de ASOES, así como la colaboración con Proyecto Hombre. Estas experiencias demuestran cómo los centros de EPER se encuentran en permanente ebullición, moderniación y pretenden dar respuesta a los problemas de la educación de adultos desde las más importantes perspectivas: el aprendizaje de idiomas, la salud, la igualdad y el emprendimiento. Creo que fueron tres experiencias dignas de recordar como ejemplo de lo que puede un centro de adultos aportar no sólo al aprendizaje que es lo más importante, sino también al desarrollo cultural, social y humano del colectivo al que atieneden.


En la sesión plenaria final contamos con Teresa Olmedo, del CEP de Cádiz que nos presentó la práctica reflexiva. En lugar de realizar una simple disertación sobre el asunto, Teresa se atrevió a iniciarnos en la práctica reflexiva como motor del cambio en la Educación permanente y dispuso una dinámica de reflexión en grupos y posteriormente en común que sirvió a todos para tener más ganas de profundizar en esta orientación profesional, como podéis ver en la foto que encabeza esta entrada y en otras del álbum. La práctica reflexiva supone extraer de nosotros mismos y del grupo un aprendizaje profesional basado justamente en la reflexión sobre la práctica. Además de agradecer a Teresa su disposición a participar en este Encuentro aun teniendo numerosos compromisos, la emplazamos a continuar con su magisterio sobre este asunto que fue probablemente el que más interés despertó entre todos los asistentes.

No voy a decir que los objetivos se hayan cumplido, pero sí que comenzamos a fomentar esta comunidad y que junto a la Red, espero que el Encuentro anual se convierta en una costumbre enriquecedora.
Ser el único asesor de este colectivo en toda la provincia hace que el trabajo se haga un poco en soledad, a pesar de que siempre cuente con el apoyo y ayuda de la Red asesora de Córdoba, sin embargo, afortunadamente, provoca que el protagonismo tengan también que tomarlo los propios profesores y profesoras de EPER con los que tenía claro que había que contar en todo porque las acciones son para ellos y si ellos y ellas no le encuentran utilidad, es que vamos por mal camino. Por eso tengo que agradecer la buena acogida que ha tenido la iniciativa, la participación tanto en la asistencia como en la colaboración en la organización porque no hay nada mejor que un Encuentro en que sus participantes se sientan protagonistas.
Sólo espero que los años sucesivos nos lleven por Encuentros cada vez más intensos y participativos en los que si no la totalidad, sí la inmensa mayoría se sientan acogidos, representados y protagonistas de este sector tan peculiar y a veces tan olvidado de la educación andaluza.

El asesor de referencia y los planes de formación

El asesor de referencia y el plan de formación del profesorado from Miguel Calvillo

El otro día anduve explicando muy sucintamente en el curso de directores y directoras en práctica, el enfoque de la asesoría de referencia y los planes de formación del profesorado de los centros escolares. La asesoría de referencia como contacto permanente y fijo de cada centro escolar con su centro del profesorado es una figura que ya existía pero que no se ha institucionalizado en Andalucía hasta el reciente Decreto de formación de 27 de agosto pasado. Completa en este aspecto el Decreto, lo que ya habían hecho los reglamentos orgánicos -los que existen, porque todavía esperamos el de los centros de educación permanente que no llega nunca-. Así el responsable de la formación en el centro escolar tiene un interlocutor fijado y el asesor del centro del profesorado igualmente. No cabe duda de que lo primero que quiere decir esto es que la comunicación es el principio de todo plan, de toda estrategia y esta comunicación no debe tener al CEP como portagonista, sino al centro escolar y al CEP como uno de los ayudantes. Este cambio y esta colaboración constantes exigen que los centros reclamen una mayor atención, que usen los centros del profesorado para múltiples acciones y no sólo para reclamar cursos o asegurar certificaciones o presupuesto. Queda un camino largo por recorrer en el que los profesionales de la enseñanza comprendan que la formación transmisiva y acreditada es sólo una forma y no la más adecuada ni efectiva y que para lograr una mejor formación en un ámbito en el que a pesar de todo sigue siendo voluntaria y voluntariosa, es necesario sentirse, ser y actuar como protagonista, no como asistente ni como invitado.

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (V)

Ya comenté que el servicio de información es fundamental, pero como era de esperar, no suficiente. Efectivamente es el fundamento, la base de la que parte toda la formación pero en absoluto su fin. En el esquema siguiente detallo algunas características de las fases de desarrollo de la formación del profesorado según mi opinión. Una lectura de algunas de sus casillas evidencia que informar será simplemente básico, pero transformar es a veces imposible (aunque nunca sabemos qué efecto pueden tener ciertas formaciones en algunos compañeros o compañeras). 

Miguel Calvillo Jurado Fases de la formación del profesorado
INFORMAR	FORMAR	TRANSFORMAR
ETAPA INICIAL	ETAPA DE DESARROLLO	ETAPA DE CONSOLIDACIÓN
PUEDE DESARROLLARSE EN UN PERIODO CORTO	NECESITA UN PERIODO MÁS EXTENSO	NO SE DA SIN UN PERIODO LARGO DE APRENDIZAJE
PUEDE NO CONLLEVAR PRÁCTICAS NI TAREAS	CONLLEVA TAREAS Y PUEDE SUPONER PRÁCTICAS (EN EL AULA)	NO SE PUEDE CONSEGUIR   SIN UNA REFLEXIÓN SOBRE UNA PRÁCTICA PROLONGADA  (EN EL AULA)
PUEDE PLANTEARSE CON GRANDES GRUPOS	SE PLANTEA PARA GRUPOS MEDIANOS	SE PLANTEA MÁS ADECUADAMENTE CON GRUPOS REDUCIDOS
AFECTA MÁS A LOS CONCEPTOS	LLEGA A TENER MÁS INFLUENCIA SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS	CONSIGUE AFECTAR DECIDIDAMENTE A LAS ACTITUDES
GENERA CONOCIMIENTO	GENERA CAPACIDAD	GENERA COMPETENCIA

La formación del profesorado: ¿son posibles las reformas?

 

Debo aclarar que estas etapas no son naturalmente de tránsito abrupto ni sus características resultan absolutas: en realidad hablamos de una cuestión de grado al pasar de una a otra o incluso de una cuestión de probabilidad. Simplemente, represento en esta tabla que las actividades informativas pueden plantearse al gran grupo como una exposición transmisiva -aunque no es lo ideal- que comparativamente necesita menos tiempo y esfuerzo que una actividad que persigue transformar, algo imposible de conseguir con grupos numerosos, en poco tiempo y con la simple transmisión.

Creo que en parte aquí radica el fracaso de las reformas como la de la LOGSE en cuanto que pasaron pocas veces del estado de la información (algo que podemos decir hoy también de la incorporación de las competencias básicas). Se convocaron numerosas actividades para que grupos muy numerosos transformaran su forma de dar la clase: una meta imposible afrontada de ese modo. Adquirieron algunos conocimientos, y en muchos casos hasta mal aprendidos o deformados (por limitarse a la simple transmisión).

A veces me parece que son inversamente proporcionales tiempo y trabajo por un lado, respecto a número de personas por otro. Cuanto más trabajo y más tiempo necesita una formación, menor tiende a ser el número de profesionales implicados y parece que efectivamente, el resultado es sin duda de mayor calidad. Es lógico, pues, que esperemos sin desánimo, sino como algo lógico en principio, que un plan de formación pueda servir información a todo el claustro, incluso a personas externas, pero sería de esperar que sólo contribuya a la transformación o al menos a la formación real de muy pocos compañeros o menos de la totalidad deseada.

El problema a que nos enfrentamos radica -entre otros muchos- en que la formación permanente de la propia empresa es voluntaria, extralaboral, planificada preferiblemente de manera individual y sin acreditación de rendimiento (basta con acreditar la asistencia y a veces, ni a la totalidad). En un panorama de este tipo, conseguir acciones que pasen de la información es una verdadera proeza o simplemente una casualidad.

Sin embargo, no vamos a desanimarnos previamente, por el contrario, podemos en nuestro plan de formación prever recursos para que esta situación se subvierta en algunos aspectos, con la lógica modestia de nuestros medios.

Una adecuada medida sería disponer de itinerarios; otra -a la que ya me refería anteriormente en una entrada-, plantear acciones incrementadoras. En ocasiones contar con un grupo reducido puede ser una bendición que actúe como irradiador hacia el resto de compañeros.

Esto quiere decir que aunque existan algunos senderos que se bifurquen, necesitamos disponer de ideas claras sobre cada fase, sobre el sentido general del tránsito de nuestro aprendizaje -salvando la posibilidad de rectificar cuando haga falta-.

Para planificar, podemos comenzar por el final: es decir, actuar sobre grupos reducidos de profesores y profesoras proponiendo actuaciones concretas y no muy numerosas en el aula que se consoliden

Para conseguir esto, no cabe duda de que el mejor recurso es el recurso humano: compañeros o compañeras que se encuentren en etapas más cercanas al cambio de actitud.
Es también oportuno romper con las fases y comenzar por el final por otra razón: cambiar nuestra visión de esta evolución, comenzando por los cambios de actitud, dando más importancia a conmover que a convencer desde el principio. En este sentido, los recursos basados en experiencias o testimonios existosos pueden resultar efectivos: recursos que no sólo muestren, sino que demuestren.

Es importante que puedan verse representados todos los miembros del claustro, todas las materias, y todas las circunstancias porque en muchos casos no existe una resistencia intelectual o afectiva a la aceptación general de la formación, sino a la concreción en cada caso, en cada materia, en cada aula o centro.
Lo dice literalmente la función f) en la enumeración de las funciones de este departamento especializado de los centros escolares:

Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos del instituto para su conocimiento y aplicación.

Poner en valor estas aportaciones y comunicarlas al resto del claustro para que sirvan de acicate es una labor necesaria así como evitar la simple información transmisiva sometiendo a debate las decsiones o proyectos de formación con objeto de que los particpantes se sientan incluidos, escuchados. 
Es común que planteemos proyectos partiendo de un documento que se somete como concluido a la consideración del claustro. En su lugar, el procedimiento más adecuado es desarticular el proyecto en partes, en fases, y someterlas por separado a la consideración y cambio de compañeros y compañeras, de forma que sean ellos también los que nos informen, nos formen y nos transformen en nuestra idea de cómo debe enfocarse algún tipo de innovación. Igualmente, podemos comenzar por someterlo a la consideración de pequeños grupos, antes que extenderlo a la totalidad del centro.
Tal vez existan esas fases o etapas, tal vez sean esas sus características como creo haberlas visto; no sé realmente, pero como todo en la vida, si son ciertas, entonces podremos saltárnoslas, invertirlas o aceptarlas.

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (IV)

En la entrada anterior terminaba reiterando que siempre el mejor recurso de un plan de formación es el servicio de información. A menudo los jefes de formación creen que el grueso de sus planes debe venir ocupado por la organización de cursos o al menos, por algún tipo de aprendizaje formal, sin embargo, para mí es este un grave error, ya que la principal misión de un plan de formación es organizar el servicio de información sobre el aprendizaje del profesorado tanto en su vertiente formal como informal.
Cuando hablo de servicio de información me refiero tanto a los recusos para captarla, como para almacenarla y distribuirla.
Este servicio de información tiene como objetivo contribuir al desarrollo del entorno personal de aprendizaje de los miembros del claustro así como personalizar la atención a individuos o grupos según sus intereses y necesidades. Esta idea de que el plan de formación debe encaminarse a alimentar los entornos personales de aprendizaje  a partir de un eficaz servicio de información no es más que la constatación de que la formación del profesorado es un aprendizaje permanente, un aprendizaje a lo largo de toda la vida, que debe adaptarse a cada contexto y situación. Un plan no puede nunca satisfacer todas las necesidades, ni mucho menos colmar los PLE, las demandas de cada entorno personal de aprendizaje, pero sí puede ayudar a que esos entornos estén mejor estructurados, sean más ricos y trabajen con más eficacia.

Presencia institucional en la vida escolar y en la web: la primera misión del plan de formación del profesorado de un centro

No cabe duda de que para organizar un servicio de información eficaz en el panorama que estamos dibujando, una herramienta esencial es la presencia web. Que el plan identifique la presencia web del departamento de formación del profesorado, reparta las tareas y describa sus funciones, son objetivos fundamentales. La presencia web actúa como un centro en ambos sentidos: centrípeto, porque atrae las informaciones relevantes sobre el aprendizaje del profesorado de manera ordenada a un punto concreto de almacenaje -las web no sólo sirven para comunicar, son antes que nada estanterías que conservan información-, y centrífugo, porque irradia la comunicación hacia los miembros del centro escolar, así como a los demás interesados.
Es fundamental que se cuente con una presencia web institucional planificada y estructurada para que esta información sea conservada y distribuida de la misma forma y permanentemente sin que dependa de la voluntad de cierta profesora o profesor personalmente que pasó por ese departamento en algún curso escolar.
Es obvio que esta presencia en la web es sólo la presencia que podemos considerar más relevante, pero igualmente, debemos hablar de presencia institucional en las reuniones -comunicaciones verbales del estado de las cuestiones de aprendizaje-, presencia en tablones de anuncios o publicaciones analógicas o digitales fuera de línea propias o ajenas.
Lógicamente por su característica de ubicuidad y permanencia, la presencia en la web es tal vez la más compleja y necesaria. Una web en la que se recoja bibliografía y webgrafía sobre asuntos de necesaria formación; información sobre instituciones, modalidades de formación, redes, experiencias, materiales... Todo aquello que ha servido en algún momento a alguien para su formación y debemos conservar para aquellos que se unan en el futuro en nuestro centro. Por eso es muy importante que la presencia en la web sea institucional y esté planificada con visión de futuro tanto en sus estructura, como en su mantenimiento y actualización.
Es evidente que los materiales físicos no deben ser extraños a este servicio de formación: folletos, fotocopias, artículos o libros de contenido relevante, útil y accesible; pero igualmente su referencia en la web, su simple anuncio ya indican que la presencia en internet es esencial en un plan de formación incluido el caso de centros con profesorado reducido: son ncesarios recursos físicos, pero la presencia en la web los hará más visibles aún.
De entre todas las fuentes que puede irradiar la web de formación de un centro, creo que debe ocupar un lugar destacado la ayuda al desarrollo del entorno personal de aprendizaje, una serie de herramientas básicas para comenzar a desarrollar nuestro aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Ahora, eso sí, una ayuda que vaya más allá de la simplicidad de recomendar abrirse una cuenta en Twitter como inexcusale primer paso, ignorando que los entornos personales de aprendizaje ya existieron avant la lettre. El desarrollo de estos entorno digitales debe ser especialmente sensible con las personas poco habituadas al aprendizaje en línea, incluso reacias, con la finalidad de no confundir la importancia del entorno -que es general, personal y abierto- con la banalidad de una herramienta concreta -en ocasiones de más éxito coyuntural que otra cosa.
Naturalmente, con este servicio de información habremos dado sólo el primer paso, porque como dijimos, las fases de aprendizaje pasan de informarse, a formarse y finalmente a transformarse. De manera que todavía quedaría mucho por hacer más allá de la presencia en la red. ¿Pero podría hacerse hoy algo sin ella?

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (III)

Antes de entrar en los recursos, conviene aclarar algo sobre los tipos de formación y aprendizaje. Ya mencioné el error continuo de reducir la formación a los actos acreditados -certificados- por organismos oficiales. El aprendizaje del profesorado no es extraño en este aspecto a cualquier otro aprendizaje, por lo que podemos aplicarle la tradicional diferenciación entre aprendizaje formal, no formal e informal. Digamos que de un extremo a otro de esta polaridad se pasa de aprendizajes rígidos en el tiempo y los contenidos, dictados por organizaciones autorizadas y que siguen un proceso de acreditación -certificado, aprendizaje formal-, a un aprendizaje azaroso, poco o nada estructurado ni en plazos ni en contenidos o métodos, que el aprendiz vive sin que la intención de aprender sea siquiera la primordial y que lógicamente no conducen a ninguna acreditación o certificación -aprendizaje informal-. En medio de ambos, encontramos toda una serie de grados de mayor o menor formalidad (o informalidad) pasando por el aprendizaje no formal en el que se da una intención de formarse en un proceso aunque no vaya encaminado a la obtención de una acreditación dada por un organismo oficial pero sí de manera estructurada o planificada. Esto quiere decir que los tres tipos no deben ser vistos como radicales, sino como representativos del mayor grado de algo (formal frente a informal) pasando por un estado intermedio (no formal), por lo que una formación en realidad siempre tiene aspectos de una y otra cosa: aprendemos en un máster formalmente de los ponentes, pero también aprendemos informalmente de ciertos trabajos que emprendemos por nuestra cuenta en ese momento o de las conversaciones azarosas con otros compañeros de estudios.
La contradicción de estos modos de aprendizaje ha sido lo que se denomina paradoja coste-beneficio, dado que aunque el coste económico del aprendizaje formal es mucho mayor, el aprendizaje no parece tan alto como en el aprendizaje informal -por ejemplo, el de la experiencia- cuyo coste es sin embargo menor. ¿Es absurdo, pues, continuar con el aprendizaje formal si su rentabilidad es inversamente proporcional a la del informal? No necesariamente, por varias razones, pero de lo que nos avisa este razonamiento es de ponderar la importancia de los aprendizajes informales, aquellos no acreditados, vividos espontáneamente y de manera no tan estructurada.
Efectivamente, la mayoría de los expertos destacan la importancia que tiene el aprendizaje informal, considerado antes marginal y cómo justamente el aprendizaje formal estará en el futuro en franca decadencia: la acreditación universitaria, por ejemplo, para ejercer una profesión, tendrá cada vez menos importancia. En este orden de cosas aparece un nuevo concepto -el aprendizaje invisible- que recoge toda la formación que la realidad evidencia y los títulos niegan.

¿Formación del profesorado  visible o invisible?

 

Las dos cuestiones fundamentales serían las siguientes: ¿merece la pena continuar con un aprendizaje formal vista su falta de rentabilidad? y ¿cómo podemos organizar un aprendizaje informal sin que pierda su propia naturaleza?

A la primera pregunta, y respondiendo apresuradamente: sí, merece la pena; pero igualmente evidencia que hay que corregir su excesiva preponderancia, su excesiva visibilidad, tal que ha hecho que para algunos fuera la única formación, en contra de lo que estamos viendo (no sólo no es la única, sino comparativamente, menos valiosa en ciertos aspectos). Merece la pena porque muchos conocimientos si no son adquiridos de esta forma, sí aparecen por primera vez en esos entornos aunque se desarrollen en otros menos formales. Igualmente habría que ponderar hasta qué punto es cierta la supuesta paradoja de la rentabilidad en algunos casos dado que ambos aprendizajes se dan entrelazados de forma que es difícil distinguir su determinación. Puede ser cierto que la carrera universitaria no te enseñó la profesión, que la aprendiste informalmente en el día a día, pero pudiera ser que sin los conocimientos de la carrera uno no hubiera estado siquiera en condiciones de ponerse con un mínimo de soltura en la casilla de salida. Merece, pues, la pena, siempre que no sea la única forma de formar y siempre que se valore como un simple hito para nuevos aprendizajes informales más profundos.

A la segunda pregunta, y respondiendo con la misma premura:  efectivamente, pudiera ocurrir que por apreciar el aprendizaje invisible, lo devaluemos haciéndolo desaparecer convertido en su opuesto habida cuenta de que si acreditamos y estructuramos el aprendizaje informal, deja de serlo, otra nueva paradoja por la que al darle vida, lo matemos.Sin embargo, parece que sí, sí se puede organizar un aprendizaje informal sin destruirlo; porque no lo vamos a someter al tercer grado de rigidez, sólo vamos a estudiar y ofrecer los recursos que pensamos que a otras personas les han servido para desarrollar su aprendizaje informal. Es lo que se suele llama entornos personales de aprendizaje -PLE, en inglés-, entornos completamente personalizados e imprevisibles pero para los cuales sí podemos ofrecer recursos a los demás con objeto de que desarrollen o mejoren el suyo propio.

Estas ideas me llevan a la antesala de mi idea sobre los tres fases o grados de logro en el aprendizaje del profesorado, a saber: informar, formar y transformar. Sobre ellos hablaré en la próxima entrada, destacando ahora tan sólo, que de lo dicho hasta aquí, como de lo siguiente, mi conclusión es que el mayor y mejor recurso que debe utilizar y cumplir un plan de formación del profesorado es siempre, siempre, siempre, el servicio de información. Cómo desarrollarlo será el problema que afrontar enseguida.

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (II)

Hablaba en la entrada anterior del error que supone confundir intereses con necesidades y reducir el diagnóstico de formación a una encuesta sobre qué formación desearía recibir el profesorado. Esto último es además un error contumaz porque siempre se cree que el diagnóstico pasa por saber qué formación se desea y no por saber qué formación ya se tiene o se ha logrado.
La información sobre qué formación se ha logrado o con qué nivel de formación cuenta ya el profesorado es casi tan valiosa o más para programar un plan adecuado. Nos indicaría qué personas y qué nivel de formación tienen sirviendo de partida para la formación posterior tanto por afinar los asuntos sobre los que versaría, su profundidad o nivel de partida, como por conocer quiénes del propio claustro pueden participar como formadores de los compañeros o al menos como guías en algunos aspectos. Y aquí también hay que avisar sobre creer que las acreditaciones oficiales -los certificados- avalan la formación que se dice haber recibido. Evaluar la formación del profesorado de un centro no se limita a enumerar las horas certificadas, sino como es lógico, alcanza una labor más compleja en la que nos podemos adentrar dependiendo de los objetivos y la finura con que queremos evaluar la situación de partida. Las encuestas y las entrevistas, así como otras evaluaciones indirectas, deben darnos una idea del conocimiento y la aplicación real de esa formación así como de la actitud que sobre tal asunto presenta el claustro. Nadie había dicho que diagnosticar fuera sencillo, pero lógicamente, un panorama como el que estamos dibujando puede resultar inabarcable y por tanto, igualmente inoperativo que si el diagnóstico fuera sesgado o totalmente parcial. Esto quiere decir que no debemos excedernos en la cantidad de información si no queremos por solucionar el problema de la poca, entrar en el problema de la mucha. Ambas suelen tener los mismos efectos: finalmente, se acude a una parte y se desestiman las otras.
Para evitar este tipo de problemas, hay que disponer de herramientas sencillas y de bases de datos que conserven los ya obtenidos en ejercicios anteriores, como seleccionar en cada momento qué aspecto se va a evaluar para no excederse en el campo de observación. Una manera de simplificar herramientas es recurrir a encuestas selectivas o entrevistas aleatorias que puedan indicarnos la situación del claustro sin necesidad de consultar con la totalidad. Por supuesto, las herramientas de consulta on line como pueden ser las encuestas de Google docs, constituyen un sencillo instrumento para pulsar los logros, las necesidades o los intereses.

El reto inicial: reducir los intereses a necesidades

Si el diagnóstico es suficientemente adecuado, ya dijimos que el objetivo sería revertir los intereses en necesidades y convertir las necesidades en intereses. Para ello, sensibilizar al claustro es una labor fundamental antes de programar cualquier recurso para satisfacer una supuesta necesidad y por otra parte, elegir entre los recursos aquel que pueda adecuarse más a los intereses. Por ejemplo, si las pruebas remiten a una necesidad evidente de trabajar la lectura comprensiva y esta no ha aparecido apenas en los intereses, no sólo hay que disponer de las suficientes pruebas para convencer al claustro de profesores, hay que disponer de los recursos más adecuados a sus intereses: por ejemplo, formación que se adapte a sus expectativas de horario, formación accesible y práctica que pueda aplicarse en el aula sea cual sea la materia o el nivel.

En esta tarea de sensibilizar al claustro o a un grupo, no debe olvidarse que defraudar las expectativas es siempre la peor publicidad que una formación puede acarrear por lo que no basta con convencerlo de realizar la formación, sino que hay que implicarlo en la búsqueda de la solución a la necesidad. Esto es, no debe darse por hecho que sensibilizamos a la vez hacia la necesidad y hacia la modalidad de formación sobre esa necesidad. El grupo debe implicarse en la búsqueda de la solución.

Asimismo, hay que jerarquizar o priorizar las necesidades -y como luego repetiré hasta la saciedad- sólo pasar a la siguiente si la anterior está satisfecha o se puede avanzar a la vez en ambas. Suele ocurrir que vista una necesidad, se intenta cubrir para después ser abandonada en beneficio de otra: este año hacemos una formación sobre competencias básicas y el año que viene sobre convivencia, sin haber analizado si realmente el grado de necesidad de formación sobre el primer asunto ha sido alcanzado. Es mucho más adecuado profundizar en la misma necesidad (no abandonarla) o compatibilizar la profundización con el comienzo de la dedicación a alguna nueva: el año pasado nos formamos sobre competencias básicas y este año, además, veremos las implicaciones de las competencias básicas en la solución de los problemas de convivencia, por ejemplo.

Es obvio que no todo el claustro tendrá que afrontar las mismas necesidades además de que los recursos pueden conectar con los intereses cuya importancia no podemos negar, por esa razón, estudiar a conciencia todos los recursos posibles para formar y formarse es fundamental: disponer de fuentes de formación de todo tipo, valorar las distintas perspectivas de formación -formal, no formal e informal- o sus modalidades -cursos on line, encuentros, grupos de trabajo, formaciones en centro...- son lados de una misma y compleja figura cuyo volumen puede llegar a apabullar. Para evitarlo, mejor dejamos para próximas entradas, los distintos recursos tanto de fuentes y perspectivas, como modalidades.

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (I)

Los centros educativos deben hacerse cada vez más dueños de su formación, y como veremos, también los propios profesionales de la enseñanza, a los que llamo ahora así -antes que maestros o profesores- para recalcar su calidad de trabajadores cuya profesión experimenta tantos cambios que la enseñanza universitaria o profesional inicial es incapaz de saturar, que están obligados a crecer como profesionales a veces para quedarse en el mismo sitio; además, lo hago con el convencimiento, como explicaré a continuación, de que la experiencia es la madre de esta ciencia, la ciencia de la educación, o por mejor decir, la técnica o el arte -ars- aunque ni mucho menos, la única pariente de la educación.
Desgraciadamente, muchos de estos profesionales, como ya he criticado en ocasiones en otro lugar, se afanan por satisfacer a los requerimientos que en España en la educación han ponderado la documentación sobre la acción y han evaluado siempre lo hecho o lo por hacer a base de la calidad literaria de los tacos de hojas debidamente redactados. ¡Qué poco valdría un buen plan escrito en un solo folio! Pero es lo que hay, y a la lógica preocupación, sigue la lógica ocupación y siempre he reconocido que una buena presentación es al menos un buen principio para este espectáculo que es para algunos la educación y la formación del profesorado, con sus divas y divos, sus óscar, sus populismos, sus elitismos, sus intereses y sus manejos.
Así que aún reconociendo lo estéril de redactar un plan que ocupa más hojas que sentimientos o asentimientos, voy a intentar presentar algunas de mis sencillas sugerencias, espero que para la acción, antes que para la documentación.
Andamos unos días dándole vueltas a los planes de formación de los centros educativos. Es nuestro inicio de curso, en Andalucía cada centro debe disponer de un responsable -en el caso de los centros de secundaria, de un jefe con un departamento de formación, innovación y evaluación en cada Instituto-, y solemos convocar en estas fechas, sendas jornadas de primaria y secundaria para ayudar a los responsables y jefes en esta y otras responsabilidades en una misión cada vez más compleja.

Las fases de un plan de formación parecen evidentes, por lo que el reto no deja de tener a priori una cierta simplicidad o simpleza:

Diagnóstico > Recursos > Acción > Evaluación

Después de saber qué aspectos de formación abordar, se recolectan unos recursos que se ponen en acción para evaluarlos antes de comenzar un nuevo ciclo. No creo que en ello haya muchas novedades, sin embargo, en el planteamiento de estas supuestas etapas, hay mucho que precisar para no caer en el tópico simplista de hacer una encuesta, programar un curso con el Centro del Profesorado y tabular las respuestas de los participantes. Veamos algunos aspectos con más detalle.

El diagnóstico de formación del profesorado de un centro educativo o la confusión continua de intereses y necesidades

 

Aquí creo que se encuentra uno de las deformaciones de los planes de formación del profesorado: confundir intereses con necesidades; esto es, no distinguir en el diagnóstico qué constituye una necesidad de ese centro educativo o del profesorado que lo atiende, y qué puede ser un interés: dos variables que no siempre coinciden.

Ciertamente, el interés y la necesidad dependen de la perspectiva del agente que se tome. Una necesidad para la patronal -la Consejería, por ejemplo- puede ser juzgada como interés por los profesionales (es el caso de la educación ideologizada, de la que parece poco probable estar libre España y alrededores). No obstante, aquí hablamos de una perspectiva profesional neutral en la que suponemos que ni la patronal, ni los profesionales intentan manipular la formación, sino responder a los retos de la enseñanza del presente y su futuro. Si no existe una manipulación manifiesta en ninguno, debemos dar por bueno que la patronal fija democráticamente -sólo en el caso de la enseñanza pública-, una directriz por el bien común, la que es por otra parte, sólo una de las necesidades, ya que tanto familias, como alumnado y profesorado -así como agentes externos- deben establecer sus necesidades. Para el caso, lo importante es distinguirlas de los intereses que cualquiera de esos grupos pudiera tener. 

Uno de los errores primeros que se derivan de ello es que se suele contar con la opinión - y sólo opiniones- del profesorado, pero raramente, del alumnado y de las familias o de otros agentes -y sólo opiniones-. Los planes de formación suelen escorarse del lado del profesional y preguntarle qué desea aprender aunque no parezca a todas luces una única fuente fidedigna de opinión. Ojo, no estoy diciendo que no sea una fuente digna de tener en cuenta, sino que sería tan tergiversadora como si solo la administración, las familias o el alumnado fueran los únicos que tuvieran que opinar sobre la formación del profesorado (y sólo opinar).

La principal idea que quiero transmitir en este punto es que se suele ser muy restrictivo en el diagnóstico del panorama y muy miope en su valoración cuando se suele reducir el diagnóstico a una encuesta de la opinión sobre las materias en que el profesorado cree necesitar formación. El profesorado naturalmente no actúa inconscientemente, actúa como debe: responde a esa demanda diciendo lo que cree necesitar, pero desgraciadamente, eso es más un interés, que una necesidad y el error no lo comete quien responde en todo caso, sino quien pregunta.

Debo aclarar que en este panorama de opinión democrática de diversos estamentos no puede tener el mismo peso toda opinión. De la misma forma que se reconoce un poder de veto o un voto de calidad en algunas organizaciones a ciertos colectivos, de la misma manera que la autoridad goza de una perspectiva superior, no me cabe duda de que el profesorado como profesional -no como simple persona que opina- debe tener una ponderación superior al resto de los agentes implicados justamente por su naturaleza profesional o técnica y que este reconocimiento es fundamental para la educación y tanto para que no se ideologice por parte del poder en exceso, como para que no sea manipulada por los usuarios en aras de intereses espúreos. Ahora bien, reconocer esto no significa negar sistemáticamente que los demás tengan algo que decir -y que eso que tengan que decir tenga relevancia y peso- en la educación junto a las opiniones de los colectivos profesionales.

¿Pero cómo distinguimos un interés de una necesidad? No voy a agotar todas las vías, pero creo que para quien tiene escrúpulos en esa distinción, las vías son fáciles de transitar. Hay sistemas como las encuestas que son raramente fiables para precisar necesidades (suelen poner a flote más intereses), sin embargo, no podemos renunciar a ellas y su potencial de información. La clave está en no hacerlas la única estrella de la fiesta. Si además de encuestas, contamos con otras fuentes de información -sobre todo externas y objetivas-
podremos fijar las necesidades  con más precisión y exactitud. Por ejemplo, pruebas de diagnóstico o asimilables realmente fidedignas o externas, nuevas situaciones del alumnado -llega alumnado de nueva extración generacional o social; estadísticamente aumenta o disminuye una variable de observación de los alumnos y alumnas...-, aparece una nueva legislación, nuevas demandas de padres o madres, nuevas circunstancias del entorno (el barrio, la ciudad, la región, el país...)... pueden ser indicios claros de necesidades formativas del profesorado.
El hecho de que para diagnosticar bien debe no cometerse el error de preguntar solamente al profesorado sobre la materia en que le gustaría ser formado no quiere decir que los intereses deban obviarse o menospreciarse; al contrario: la labor primordial adecuada radica en sensibilizar hacia las necesidades -cuando no aparecen en los intereses- de manera que se confundan. Ese es el estado ideal: aquel en que intereses y ncesidades son vistas por la comunidad como iguales.
A pesar de ello, tanto por satisfacer el bienestar docente como por relativizar las decisiones -podemos equivocar nuestra ponderación de qué es un interés y qué una necesidad- conviene que no se abandone ninguna de las dos prespectivas, sino, como he dicho, que aunque se priorice la necesidad por razones obvias, se tengan en cuenta los intereses y además, se intenten relacionar de manera que todos los agentes implicados queden convencidos de que las necesidades y los intereses confluyen (o pueden confluir).

En la próxima entrada, trataremos el siguiente aspecto -o no sé si los siguientes más bien- porque intentaré esbozar mi opinión sobre los recursos y las acciones para una plan de formación del profesorado.