viernes, 31 de diciembre de 2010

Menudo año feliz nos espera



Fuente de vídeo: The Presurfer.

No me importa parecer pesimista y aguafiestas cuando los optimistas, mentirosos y cantamañanas nos han traido felizmente hasta la ruina en que nos instalamos. Un año más se ponen en riesgo nuestro trabajo, nuestro dinero y nuestras ideas: las amenazas sobre los sueldos, las pensiones, el puesto y las libertades continúan ganando un terreno peligroso que ha puesto y expuesto a personas e instituciones al borde del abismo. Ya no está el país en venta por miedo a que nadie dé un duro por él. La crisis pinta mal y eso que "empezó" hace pocos meses aquí, donde nos damos por aludidos al final de los ecos de los gritos. Ni el país, ni la educación ni los medios de comunicación están para tirar cohetes que este año más que nunca parecen dinamitar la fiesta que era España, la fiesta que era Europa, la fiesta que era el mundo (occidental).
Menudo año nos espera, en el que la crisis nos llegará hasta los huevos; digo, hasta los huesos.
Felices vosotras y vosotros, porque el año posiblemente sea, como otros, para olvidar.


Siento que esto se haya publicado. Algún desaprensivo hacker la habrá tomado con este humilde blog y vuelto en publicado lo que era un secreto borrador escrito en un momento de inconsciencia. Al menos, sabed que un año no es nada y como vemos en el vídeo, pasa rápidamente cuando uno tiene un objetivo fijo: terminar.

domingo, 19 de diciembre de 2010

La Literatura a la defensa de los animales



La asociación El Refugio ha presentado hoy en Madrid un calendario en el que perros y gatos abandonados se "visten" de literatura para promocionar la adopción de animales abandonados.
Se ve se lea o no, la Literatura sigue teniendo buena imagen.

jueves, 16 de diciembre de 2010

Carpetas de cartón para un Power Point analógico sobre la lectura

Ayer estuve en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba hablando sobre la lectura. Hice una exposición similar a la que ya realicé la última vez que fui a Aranjuez, y que tan ampliamente comentaron después en el blog de la Biblioteca del IES Alpajés.
Huir del Power Point a veces es difícil, pero esta es una de las maneras en que me valgo para usar un ordenador de cartón y lo que digo es un Power Point analógico, es decir, hecho con cartulina.
Escribo en cartulinas con letras algo grandes aunque no desmesuradas las ideas que quiero comentar con los asistentes. Las meto en sobres y pongo en ellos números y el tema (lectura 1, lectura 2, lectura 3...). Los sobres a su vez van dentro de una carpeta a la que me refiero como si fuera un ordenador cuando comienzo a hablar. La exposición es fácil: lanzo la carpeta y quien la recoge se anima a abrirla, le pido que baraje los sobres. Luego vamos entregando uno a uno a distintas personas de las que están en la sala. Abren los sobres y leen la expresión que tengan, además de levantar las tarjetas para que todos puedan leerlas. A partir de la propuesta de la tarjeta, comenzamos un debate sobre lo que puede querer decir y luego voy sintetizando las ideas principales. Cuando termino, pido que todos los que tengan tarjeta salgan al entarimado y muestren sus leyendas. Leer las tarjetas seguidas me sirve para hacer una síntesis de la intervención. El orden es indiferente en este Power Point analógico en el que las personas me sirven de proyector de esas pantallas que son las cartulinas. Así, entre tontería y tontería, comentamos aspectos muy serios que no lo parecen tanto y echamos un rato comentando cómo la lectura no es tan divertida como se intenta hacer creer, que a pesar de que se intente fomentar en realidad se invisibiliza muy comúnmente en la enseñanza, que la lectura debe estar presente en proyectos con sentido, que desarrollar habilidades metacognitivas es indispensable en una enseñanza lectora sostenible, que la obsesión con la lectura nos hace olvidar que es solo un instrumento y hay cosas mucho más importantes que simplemente leer, que a pesar de pertenecer al mundo de la escritura, donde más viva está la lectura es en el mundo oral, que la comida es tal vez la mejor metáfora para saber qué hacer con la lectura de forma que aquello que hagamos con la comida será en comparación lo que debamos hacer con la lectura, en fin, que leer está lleno de tópicos absurdos y que merece la pena dedicarle un tiempo para pensar, que es realmente lo que importa.
Y luego recojo las cartulinas que vuelven al silencio de la carpeta, ese ordenador de cartón que simplemente con cerrarlo se desconecta.

jueves, 2 de diciembre de 2010

El ciclo de la tarea en educación de la competencia

A veces he hablado de este ciclo como un "ciclo perfecto" porque si se hace adecuadamente y se repite, nunca puede fracasar. Por los casos que yo recuerdo, siempre mejora la competencia del alumnado de manera manifiesta.
Vaya por delante que llamo aquí tarea a la realización de un trabajo de género. La tarea significa la realización de un objeto correspondiente a un género semiótico (discursivo o textual si se quiere, plástico, cinematográfico, híbrido o de cualquier otra especie). La tarea pretende que el alumnado adquiera la competencia para producir objetos correspondientes a géneros convencionalizados pero que permiten por eso mismo una múltiple creatividad. El caso más repetido es el del "trabajo" que designaríamos mejor como un "informe" o "estado de la cuestión" sobre un asunto determinado. Los ejemplos no son, sin embargo, exclusivamente discursivos y lingüísticos: podemos hablar de tareas de género como el autorretrato (discursivo o plático), el tríptico, el folleto, el envase de detergentes, el cartel, la presentación en diaporamas, la guía turística, la tabla de ejercicios deportivos, la telenoticia, el reportaje, la canción protesta, el videoanuncio publicitario...
Todos -y muchos más y variados ejemplos- serían productos o "trabajos" que podríamos mandar hacer a nuestro alumnado. Algunas de las ocasiones de estos encargos tienen como consecuencia una frustración del profesorado que no ve ni mucho menos sus expectativas cubiertas. Uno les da las intrucciones, les manda el "trabajo" pero lo que obtenemos está muy lejos de lo que esperábamos. Generalmente no se respeta el ciclo de la tarea que exige un tiempo y unos pasos inexcusables. Las instrucciones por muy detalladas que sean no suplen la falta de contexto del aprendizaje ni la carencia de referentes cercanos. Dejar un plazo amplio no garantiza que el alumnado tendrá tiempo de contrarrestar su gran ignorancia de lo que quiere el profesor con aquello. El mayor error nace de la obsesión con el resultado, con el producto, y la poca atención que el profesorado pueda dar al proceso, que será la misma que dé el alumnado (ninguna).
La primera idea de un ciclo de tarea adecuado es precisamente centrarse en el proceso, pero enfocarse en el resultado; esto es, cuidar minuciosamente el proceso pero con el objetivo de alcanzar resultados imposibles de otra manera. La repetición del ciclo de la tarea es imprescindible porque es el que asegura la fijación del proceso, la reducción del tiempo y esfuerzo y la ganancia de automatismos. De ahí que lo consideremos un ciclo, porque debe reiterarse para perfeccionarse.

Centrarse en el proceso pero enfocarse en el resultado

La primera fase del ciclo es la presentación de modelos y su reflexión. No se manda un cartel para la semana que viene o un autorretrato para mañana sin mostrar un modelo con sus reflexiones al alumnado. La muestra modélica es tanto más compleja cuanto más complejo es el proceso de aprendizaje. Sea como sea, nunca debe creerse que podemos prescindir de este paso. Si queremos que hagan carteles, debemos presentarles modelos de carteles y comentarlos con todo nuestro arsenal crítico así como animarlos a analizarlos. Este paso de presentación por más que pueda considerarse una evidencia superflua es una condición que el profesorado no cumple a menudo.
El profesor viene enfadado. Cree escandoloso que sus alumnas y alumnos de bachillerato no sepan hacer un "trabajo" sobre el VHI mínimamente decente. Les entregó toda una batería de fuentes y unas instrucciones detalladas que no han cumplido. ¿Cómo han podido fallar?
Este alumnado nunca vio un modelo de trabajo bien hecho ni la explicación de por qué era así. Jamás nadie les mostró trabajos bien y mal hechos con sus razonamientos correspondientes. Esto quiere decir que el modelo no siempre es el mejor, sino también el peor, porque se aprende igualmente con lo que no es. Un "trabajo" del tipo del que hablamos es una tarea suficientemente compleja como para dedicarle un tiempo proporcional a estudiar modelos.
A veces los enseñantes olvidamos que la creación es solamente recreación y que para que el alumnado recree, tiene que entender bien lo que los demás han creado.
La segunda fase es la prueba. Hasta los embutidos tienen una prueba, que normalmente hace quien ya tiene gran experiencia en la matanza. Lo mismo ocurre con la tarea. Además, cuanto más complejo sea el proceso de la tarea, más hitos de prueba requerirá. No podemos esperar que el alumnado se presente con el "trabajo" terminado, porque la frustración para ellos y para nosotros ya no tendrá remedio y lo peor: el esfuerzo tampoco. Vigilar el proceso es imprescindible. Realizar bocetos, borradores, ensayos, pruebas... y darles la misma notoriedad que a la versión definitiva constituye una de las aportaciones más contundentes para afianzar la idea de que en el proceso es donde se aprende (verdad incontrovertible, por otro lado; o casi). No sólo el profesorado se vuelca excesivamente en el resultado: el alumnado peca igualmente de esa ilusión. Por eso no les importa a ninguno de los dos enmascarar los resultados y así se animan a que un familiar les haga la tarea o ellos mismos -los profesores- terminan la de los alumnos.
No voy ahora a descubrir un mal sobre el que tanto ha avisado Cassany: el poco aprecio por los materiales intermedios; sucios, imperfectos, incompletos, malos...
Si rectificar es de sabios, enseñar a rectificar es de profesores y sólo se enseña a rectificar si existe uno o varios momentos de presentación de las pruebas.

Si rectificar es de sabios, enseñar a rectificar es de profesores

La tercera fase es la autoevaluación y la interevaluación. Sí, comprendo que esto no es una fase, que durante todo el proceso, desde la misma exposición de modelos ya han sido evaluados, autoevaluados e interevaluados, pero cuando ya tenemos pruebas propias del género y estamos cerca del producto resuelto, creo que es cuando más rentable es la autoevaluación y la interevaluación. Digo aquí lo que muchas veces: que la evaluación no es evaluación, es una estrategia metodológica de aprendizaje. Así que conseguir que el alumnado se autoevalúe y se interevalúe las propias pruebas de la tarea antes de presentar los resultados finales es un hito de los que hacen historia.
Y esto hay que repetirlo tantas veces como sea proporcional con la complejidad del género de la tarea. Suelo mencionar el ejemplo de un alumno que el último día cuando presentaban el libro autoeditado y todos los alumnos se muestran satisfechos aunque cansados, él me lo entregó en un aparte metido en una bolsa de plástico, cuando los demás habían hecho correr sus libros libremente por la clase.
Este muchacho no había calibrado la calidad de la tarea hasta que vio los trabajos de sus compañeros y compañeras. Su vergüenza por el demérito de su propio trabajo lo llevó a ocultarlo. Yo había cometido el error de no obligar a todos a traer las pruebas del libro antes de encuadernar la versión definitiva. Cuando el alumno o la alumna ven los trabajos de los demás y exhiben su propio trabajo, exponen a la autoevaluación y a la interevaluación las pruebas de lo que están realizando y en ese momento suelen comprender bastantes de sus errores y aciertos porque se encuentran en una posición más receptiva.
Los "trabajos" tiene más etapas de las que aquí hemos comentado. Algún día comentaré las etapas emocionales de los trabajos de investigación, algo a lo que muy pocos suelen referirse en ALFIN y que por el contrario parece obedecer a cierto estereotipo. No podríamos finalizar sin referirnos a la última fase de presentación, en la que todo nuestro esfuerzo debe dirigirse a la gratificación dosificada y segura porque antes hemos podido asegurar estos resultados en la exposición a unos modelos adecuados, la presentación de unas pruebas, y la reflexión sobre el proceder de uno y de los demás. Un ciclo que tal vez nos obligue a dedicar más tiempo del previsto a una tarea, pero un ciclo casi perfecto... algún día todos los ciclos se fabricarán así:

Modelo > prueba > autoevaluación e interevaluación > presentación > nuevo ciclo

miércoles, 1 de diciembre de 2010

Oler los libros en el Salón del libro antiguo



Luis García, sumiller, huele los libros del Salón del libro antiguo (gracias a El bibliómano) de Madrid y nos describe los aromas que percibe: campo, setas, clavo, canela, flores secas... Lástima que no los haya mordisqueado, o por lo menos, lamido, porque nos ha dejado con la cata a medias.
(Vídeo de Noticias Cuatro).

Nueva lista de wikis en Wikispaces


Wikispaces acaba de implementar un nuevo widget de lista de wikis por el que podemos añadir a la barra de navegación una lista automática de nuestros sitios. El widget, con la austeridad y sencillez a que nos tiene acostumbrados Wikispace, me viene bien para poder conectar las sucesivas wikis que estoy creando con motivo de los cursos de Literatura y algo más. Este año nos aventuramos con dos, cuyos wikis están todavía en pañales, por no decir en embrión. Ya los presentaré cuando comiencen los cursos respectivos.
El añadido de la lista de wikis es muy simple y puede hacerse siguiendo los sencillos pasos que se explican en el blog de Wikispaces.

sábado, 27 de noviembre de 2010

viernes, 26 de noviembre de 2010

Librino o los libros enanos de bolsillo



Hay muchos tipos de bolsillo que proliferan ahora por los pantalones cargo, los chubasqueros, los vaqueros y chaquetas, así que era cuestión de tiempo que aparecieran otros libros de bolsillo para esos otros bolsillos para los que un libro de bolsillo es un rompecosturas.
Librino soluciona el problema de meter un libro con el mismo tamaño de letra y el mismo número de líneas por hoja en un libro la mitad de pequeño. ¿Cómo? Muy fácil, como vemos en Papel en blanco, editando el texto en el sentido vertical de las hojas para que lo que era izquierda y derecha se conviertan en arriba y abajo. Si a ello acompañamos papel biblia, fino y bastante menos testarudo que otros que fuerzan el cierre continuamente, tenemos un librino, Librino, la apuesta de Ediciones B, que no costará ni 10 euros y que ya ha vivido su primer éxito en Holanda.

jueves, 25 de noviembre de 2010

Cuando la escuela sea una autoescuela

Sin apenas descanso de mi vuelta de Madrid, ayer fui a Pozoblanco a hablar sobre competencias. Repasé las estrategias metodológicas que creo fundamentales entre las que destaco la CORRESPONSABILIDAD. Sé que muchos llaman a esto una nueva imagen del profesor como facilitador, pero la palabra me recuerda a una persona de vida fácil y a engendros léxicos producto de la incapacidad para usar la polisemia y manía por los tabúes. Para mí, el profesor seguirá siendo profesor, no quiero pertenecer al cuerpo de Facilitadores de Enseñanza Secundaria ni quiero que se pierda la palabra de mi profesión que no tiene por qué renunciar a una tradición de grandes profesionales que llevaron este sustantivo común.
Que el profesorado tenga que actuar de una nueva forma, no quiere decir que deje de ser profesor o profesora esencialmente. Con la nueva palabra se pierde más que se gana. Lo importante es el concepto de que el mismo profesor sólo debe girar poco a poco hacia un comportamiento de corresponsabilidad. ¿Seguiremos haciendo a los alumnos irresponsables? La excusa de que nosotros hacemos las cosas mejor, enseñamos mejor, comunicamos mejor sólo ha servido para marginarlos siempre en una frontera con la realidad: aprende sin tocar, decide sin decidir, nada sin mojar.
Sin embargo, podemos hacernos una simple pregunta: ¿quién lleva el volante en las autoescuelas? No lo llevan los profesores ni las profesoras precisamente. Los llevan los aprendices, los alumnos. Si las autoescuelas estuvieran en los colegios o en los institutos las clases serían de otra manera: conduciría el profesor y diría: Mira, ¿ves cómo conduzco? Pues así tendrías que hacerlo tú. Mira, mira, mira cómo giro a la derecha, ¿lo ves? Así debes pisar el embrague y no vayas a acelerar, que es pisar aquí. Ahora, repítemelo, ¿cómo he girado a la izquierda?...
El profesor organiza la ruta, planifica las acciones viales en general y da indicaciones continuamente, pero el que conduce para bien o para mal es el alumno. Hay corresponsabilidad. Claro que antes ha habido otro tipo de entrenamiento teórico, pero todo está encaminado a saber conducir, no a saber cómo conducen los demás. ¿Dejamos en nuestras clases que conduzca alguna vez el alumno o la alumna?¿les enseñamos realmente a conducir o a saber cómo se conduce?
En parte la enseñanza de las autoescuelas es así no porque ellas hayan descubierto que es el mejor modelo, sino porque la evaluación que se les impone, el examen externo, les obliga a concebirlo de esa forma. Esto indica la importancia que tiene la evaluación en cualquier proceso de adquisición de competencias y la importancia que cobraría la existencia de una evaluación externa coherente, algo que no parece ocurrir tampoco.
En la casa creo que también actuamos de esa manera irresponsable, de educación de irresponsables, impidiendo que nuestros hijos e hijas ni siquiera se hagan un bocadillo con la excusa de que lo ponen todo perdido.
¿Queremos educar a irresponsables o queremos enseñar a ser competentes? Si queremos enseñar a ser competentes, tenemos que actuar con corresponsabilidad, organizando la clase como profesores pero dándosela al alumnado, dejándoles todo el protagonismo de que sean capaces y algo más. Porque tal vez la autoescuela no se llame así sólo porque es de automóviles, sino porque es la única forma de aprender a aprender, de aprender por uno mismo.
Quizá algún día las escuelas sean autoescuelas.

martes, 23 de noviembre de 2010

II Congreso Leer.es: conclusiones y cierre

Pilar Pérez Esteve lee las conclusiones del Congreso entre las que destaca la protesta por confundir la Escuela 2.0 con un simple cambio de tecnología en el estudio de la misma fuente, el libro de texto (digital).
Concluimos con la conferencia del escritor José María Merino, que habla sobre la necesidad de la ficción literaria. Según él, lo que distingue al ser humano del resto de las especies es la ficción literaria. La ficción mítica se constituye en una primera explicación del mundo que resuelve el problema de la ignorancia. Sus recuerdos de infancia son recuerdos de León impregandos de leyenda sobre esculturas, calles, hitos... La experiencia literaria era extraña a la educación, (la Literatura se estudiaba pero no se leía), y la lectura de novelas estaba mal vista. Para él fue una experiencia familiar. a partir de la biblioteca de su padre, que siempre le regalaba libros y que lo orientó en ese mundo.
La Literatura es la primera realidad virtual, no es una mentira -tampoco la verdad- sino otro camino que nos enseña una realidad diferente. Hay espacios reales, irreales y fantásticos. Igualmente el tiempo se convierte en materia de la Literatura.
España ha sido una sociedad no lectora, en parte por la presión inquisitorial perseguidora de las lecturas prohibidas. Las familias además han renunciado a su papel primordial de formadores del imaginario infantil. El sistema educativo por su parte, también ha renunciado a una formación mágica, reduciéndose a un estudio analítico. Además, el profesorado no está suficientemente formado para transmitir un entusiasmo que los demás no transmiten.

Terminamos definitivamente con la intervención del Secretario de Estado de Educación y Formación Profesional quien se manifesta consciente de la importancia de la lectura en la educación, para lo que cita algunos datos reveladores como la situación crítica que se supone existe alrededor de los 9 años. Entre las ofertas, destacan los cursos de verano Leer para aprender en los que se difunden prácticas lectoras para el aula así como la Webcast del centro virtual. Anuncia igualmente que en colaboración con ONCE se editará en ebook compatible con todos los formatos a partir de los artículos de la sección "con firma" .

Un Congreso más para el recuerdo lleno de grandes oradores, profesionales e ideas y ocasión de agradables charlas y felices encuentros.
En el centro virtual Leer.es puede encontrarse cumplida cuenta en vídeo y texto de las conferencias y documentación expuesta.

II Congreso Leer.es: Educación literaria y TIC

Felipe Zayas comienza fijando su atención en lo que aporta la denominación "educación literaria" de las enseñanzas mínimas en el que el objetivo es formar lectores competentes.
Por un lado la educación literaria es una experiencia, unos conocimientos y habilidades, los cuales se basan en una metodología centrada en la lectura y la escritura en dos vertientes: los temas y las formas.
La potencialidad de las TIC en educación se observa desde el principio ya que la Literatura habita en la Red. Además, las ediciones digitales de obras literarias nos enfrentan a otras formas de lectura. Particularmente hace una defensa de las antologías como forma privilegiada de ordenar el corpus literario en el escenario educativo. El acceso a la información es igualmente imposible de pensar sin las TIC.
Las TIC han dado un paso más allá en la educación literaria proporcionando aplicaciones para crear, publicar y compartir. Finalmente, las redes sociales nos han puesto en un nuevo escenario interactivo en el que el ciclo de información puede completarse con ayuda mutua.
En su marcador de Diigo pueden consultarse algunos de los lugares que mencionó en su intervención.

II Congreso Leer.es: Biblioteca escolar, nuevas alfabetizaciones

En este segundo día no podía faltar a la sesión sobre biblioteca escolar impartida por Mònica Varó.
Comienza enumerando los cambios en torno a la biblioteca escolar, cambios educativos y del entorno de información.
Según un estudio la incidencia de las bibliotecas escolares y públicas en la alfabetización multimedia no pasa del 7%, lo que indica el escaso impacto educativo que puede tener en el manejo de la información en el futuro si no se cambia el panorama.
La biblioteca escolar tiene que adaptarse a los cambios de soportes, de medios, de espacios y servicios, incorporando creaciones propias y gestionando la documentación digital educativa.
Cree que la gran oportunidad de la biblioteca está en los usos 2.0 aunque de manera selectiva y pertinente.
Una intervención con la que creo que todos estamos de acuerdo, a pesar de que ande siempre alrededor de medidas generales e inespecíficas como "promover el uso de la biblioteca", "facilitar la participación en el marco de la comunidad escolar y el entorno" que por ello mismo son escasamente informativas en términos literales de Teoría de la información. Hubiera esperado que descendiera al menos a un nivel de concreción operativo.
Esta tendencia a pormenorizar las introducciones del contexto histórico y a informar de manera general sobre el asunto que se trata creo que reduce notablemente la utilidad de estos congresos y su imagen en la memoria de los asistentes. Como ocurre con grupos de trabajo o con los trabajos de investigación, perfilar el tema y concentrarse en un aspecto en lugar de tener ambiciones exhaustivas resulta más aconsejable.
Tal vez no quedaron muchos aspectos que tratar y ninguno se trató inadecuadamente, sin embargo, nos quedan pocas aportaciones que llevarnos.
Sí he echado de menos dos cuestiones: primera, cómo se consigue la integración de la biblioteca escolar en el curriculum (saber que hay que conseguirlo ya lo sabemos), y sobre todo, cómo se desarrolla una biblioteca escolar digital (o virtual) en la que la cosa todavía está demasiado verde. Este será el tercer paso más allá de la biblioteca escolar 2.0 cuya presencia en blogs, wikis, redes sociales, etc. ya es sobradamente conocida e incluso se está trivializando.
Me resulta extraño que pasando el tiempo pocas veces y pocas personas se ocupen de la necesidad de desarrollar bibliotecas escolares digitales (o virtuales) de cuya importancia parece que no se es consciente.

lunes, 22 de noviembre de 2010

II Congreso Leer.es: discurso multimodal

Después de una breve visita guiada a la Biblioteca Nacional de España y un agradable almuerzo en un restarurante cercano, comienza la sesión de tarde. Asisto por veneración intelectual a la ponencia de Tíscar Lara sobre discurso multimodal.
Hace una propuesta de intenciones sobre lo que pretende: utilizar las herramientas digitales comunicativamente con sus ejemplos correspondientes en el aula.
El contexto sociocultural nos pone en una situación de crítica del reparto de papeles. Es lo que posibilita el contexto tecnológico de la Web 2.0, a la que denomina Web de la escritura, que cuestiona la autoridad de los expertos.
¿Qué aprenden los jóvenes en la red? Relaciones sociales, construcción de la identidad, proyectos cooperativos y uso de los propios medios que utilizan, según el proyecto Digital Youth.
¿Qué es la alfabetización digital? Es aprender con / sobre / en /para la red. La primera preposición ocupa el primer lugar, el básico, en cuanto se avance más a la final, más rico es el aprendizaje.
La primera función de este aprendizaje debe ser la comunicativa, además de tratar la información para crear conocimiento. Leer y escribir se convierten en un ciclo continuo.
Concluye con el proyecto de su Escuela (EOI) y con diez ideas de las que entresaco las siguientes:
- La mejor manera de proteger algo es hacerlo público.
- Las redes se cultivan y cuidan.
- Hay que devolver valor a la red.
- Compartir no solo es difundir, es abrir.
- Comunicar es aprender haciendo.
Termino con el placer de haberla visto hablar por primera vez en persona.
Encuentro que tal vez algunos de los títulos de las ponencias no están todo lo bien traidos que deberían. La ponencia ha sido muy ilustrativa a pesar de repasar -nunca mejor dicho- lo que empiezan ya a ser lugares (muy) comunes en este ámbito. Yo personalmente hubiera agradecido evitar la introducción, el sustento, por más que resulte de obligado cumplimiento.

II Congreso Leer.es: La lectura híbrida

Alba Ambròs aborda la lectura en un lugar que ya ha dejado de ser simple frontera: la competencia en comunicación lingüística y la competencia cultural y artística en el intertexto.
Contra lo que creía, Ambròs es la ponente y no la moderadora.
En la introducción aborda el problema de la comprensión lectora, destacando que en los últimos diagnósticos se señalan como puntos más débiles la realización de inferencias y la capacidad crítica.
El siglo XX es el siglo de la imagen, por tanto, la mirada y sus códigos tienen que constituir un centro del curriculum.
Propone un abordaje a partir de la teoría de la recepción por el cual la lectura se entiende como una interacción entre texto y lector. Según ella, el trabajo sobre intertextualidad con el alumnado favorece el enriquecimiento de la comprensión interpretativa. Se puede trabajar todo tipo de texto: escrito, musical, pictórico, cinematográfico... La comprensión del intertexto depende en gran manera de la activación previa de los conocimientos sobre el hipotexto (texto de referencia u original). Las estrategias más oportunas para trabajar estos aspectos son dos:
- Comparación: comparar elementos entre textos con el mismo código (por ejemplo, versiones de Caperucita, de Las Meninas), o con diferente código (cine y literatura, por ejemplo). a partir de elementos de texto mosaico con sus referentes (canción I m a believer de The Monkees y su introducción en Shreck, que es el mosaico).
- Traducción: de textos o fragmentos a distintos códigos (ilustrar un texto o sonorizarlo).
Una ponencia magnífica sobre todo por su utilidad, operatividad y relevancia. Prometo escanear las fotocopias que nos han entregado para completar esta crónica y que os beneficieis de esta aportación de Alba Ambròs. Siento debilidad por estas conferencias en las que la teoría bien sustentada está igualmente ilustrada de trabajos a pie de aula con sugerencias más que sugerentes (sí, que hay demasiadas sugerencias poco sugerentes en otros casos).

Documentos

Comienza el II Congreso Leer.es

Inaugura el Congreso Ángel Gabilondo, Ministro de Educación, que se muestra como siempre con una elegancia de calvosotelo salpicado de sorna y parsimonia en el habla. Afortunadamente hoy sí es él, sí es el político, el hombre y el profesor quien habla. Entra en materia política y destaca, por ejemplo, que en una reunión reciente de ministros de educación, el asunto fundamental que trataron fue precisamente la comprensión lectora. Enumera algunas intenciones para ese futuro pero incide particularmente en que el problema no es que lean -niños y jóvenes- sino que comprendan. Hemos pasado de preocuparnos por un problema de cantidad a otro problema de calidad.
He percibido en alguna ocasión un silencio reverencial que denota la atención con que se ha sguido su intervención.
Da comienzo propiamente el Congreso con la conferencia de José Manuel Pérez Tornero que versa sobre Nuevas alfabetizaciones.
Comienza con un repaso histórico de los cambios a que está sometida la lectura. Comenta mientras diserta que están trabajando en la relación de unos indicadores de alfabetización mediática que tendrá que estar lista para junio de 2011 y que probablemente tendrá en la alfbetización mediática la misma influencia que PISA ha tenido en la lectura. Se ha pasado de preocuparnos por el acceso a internet, a una situación en la que lo importante es el uso cualitativo. En este repaso histórico se permite la exagersación de que hoy existe una memoria total y un acceso universal.
Hace hincapié en el hecho de que la escritura ha ido siempre de la mano de la imagen. Nunca ha sido sólo texto, ha sido también representación gráfica de la realidad. Por otra parte, la propia mente humana actúa así, ya que muchas de las lecturas las realiza a partir de esquemas visuales. Esto quiere decir que las imágenes forman parte de la comprensión lectora, para leer hay que ver. Hemos pasado del librocentrismo que no prestaba tanta atención a la imagen, a un pantallocentrismo en el que realidad y virtualidad se confunden y para el cual es imprescindible una alfabetización mediática que sirva para enfrentarnos a la lectura actual que es una lectura plural -pareja a la escritura plural- e hipermedial. Esta alfabetización tiene que entrar en la escuela con la misma fuerza que la alfabetización letrada.
Propone los siguientes principios:
- Oportunidad: aprovechar las novedades.
- Pluralismo semiótico.
- Creatividad.
- Responsabilidad: preocupación por una nueva ética comunicativa.
- Participación.
- Criticismo.
- Ecología: la lectura es ecológica.
Unos principios en los que hubiera valido la pena profundizar si no hubiera ocupado más tiempo comentando otros aspectos menos personales y más conocidos y por tanto, mucho menos interesantes.
A partir de ahora comienza una serie de mesas simultáneas. Asistiré a la de Lectura híbrida, moderada por Alba Ambrós.
Os sigo contando.

domingo, 21 de noviembre de 2010

sábado, 20 de noviembre de 2010

Text 2.0: un texto adaptable en tiempo real a tu forma de leer



Text 2.0 promete nuevas experiencias de lectura. No sólo leeremos con la vista, sino con la mirada, ya que un dispositivo de eye tracking seguirá nuestros ojos y se adaptará y obedecerá a sus movimientos. El libro sabrá cómo lo estás leyendo y cómo quieres leerlo. Como dice Alvi en el Hilo digital gracias a Literatura electrónica, "¿Quién no quisiera activar la descripción de Emma Bovary con un pestañeo de ojos?".

jueves, 18 de noviembre de 2010

Si no lees. serás un alma de pollo que no está listo para volar




El centro virtual Leer.es ha organizado un concuros para fomentar la lectura entre los jóvenes. La exposición de los trabajos ganadores, Listo el que lo lea, estará en la Biblioteca Nacional, pero puede verse en la web.
Aquí podéis ver la campaña ganadora Alma de pollo. No sé, lo mismo me da por no leer, porque se le coge cariño al pobre pollo.

lunes, 15 de noviembre de 2010

¿Qué es innovar en las bibliotecas escolares?


Fuente: Escultura de Blaine Johnston gracias a Bookshelf.

¿Qué es innovar?
¿Cambiar el final o el principio?
¿Es hacer bibliotecas escolares que no son ni escolares ni bibliotecas?
¿Es terminar antes de tiempo?
¿o comenzar precipitadamente?
¿No será cambiar todo para que todo siga igual?

martes, 9 de noviembre de 2010

Presentar por centros de interés la Biblioteca escolar

En el ámbito bibliotecario y también en el educativo, se denomina centro de interés a una colección en la que se recogen documentos de todo tipo relacionados con un mismo tema. Normalmente se localizan en un lugar destacado y suponen una clasificación más intuitiva de la biblioteca que la CDU. Algunas bibliotecas disponen de algunos centros de interés, incluso algunas han organizado gran parte de la colección por este sistema. En el caso de las bibliotecas públicas, podemos mencionar la Biblioteca Pública de Tarragona, que organiza en secciones de centros de interés hasta un total de 24, entre los que podemos mencionar guías y rutas, medioambiente, ciclo artúrico, jardinería y plantas medicinales, ciencias ocultas, o deportes. Entre las bibliotecas escolares, encontramos ejemplos de presentación por centros de interés en la Biblioteca Escolar del CP Pablo Iglesias de Soto de la Ribera o en el la del IES Alagón de Coria.
La organización de un centro de interés en una biblioteca escolar puede hacerse de muchas maneras, pero me referiré a la más versátil que consiste en realizar centros de interés temporales. Se trata de ubicar todos los documentos seleccionados bajo un tema o asunto en un lugar destacado a modo de exposición, pero con la diferencia de que pueden ser prestados (en las exposiciones no se prestan los documentos expuesto durante ese periodo al menos). Al ubicarlos, estamos reconociendo que no están catalogados siguiendo normas de una sección de ese centro de interés, sino que puede formarse con documentación procedentes de unidades de la CDU diferentes. Además de la localización destacada en un lugar, puede señalarse con pegatinas de color o cualquier otro distintivo.
Estos centros de interés actúan como dinamizadores de los documentos ya que los exponen de una manera novedosa, por ejemplo, relacionado libros de viajes, novelas y películas de aventuras, documentales de viajes y guías turísticas, por poner un caso. Los documentos que generalmente aparecen dispersos por su naturaleza (cedés, libros, revistas...) pueden agruparse aquí primando la relación semántica sobre la de género o tipología documental.
Estos centros de interés pueden hacerse circular en maletas o en carros o de alguna otra forma con objeto de que lleguen al aula. Esta orientación es precisamente en la que estamos trabajando en los Encuentros de Bibliotecas Escolares y Lectura de nuestro Centro del Profesorado y en los que nos reunimos una vez al mes bibliotecarios y bibliotecarias escolares de toda la provincia para diseñar algunas maletas por centros de interés. Estas maletas, tal como las comenta Mariano Coronas o las presta la Biblioteca Pública de Villanueva de la Cañada, pueden versar sobre asuntos concretos -en nuestro caso, hemos elegido la poesía, el universo y el miedo-. Las maletas se acompañan de una guía de actividades y están destinadas a constituir parte del fondo que la Biblioteca del Centro del Profesorado presta a las Bibliotecas Escolares de los centros de su entorno, contribuyendo de esta forma a enriquecer nuestro propio patrimonio y nuestra oferta bibliotecaria. Estas maletas están destinadas por tanto al préstamo colectivo ya que tienen como destinatario las aulas y no deben confundirse con las maletas destinadas a las familias, que constituyen una actividad distinta.

Un modelo sencillo de desarrollo de estos centros de interés sería el siguiente:

- Decidir el centro de interés adaptándolo a las posibles demandas.
- Recopilar los documentos de que se dispone para ese centro.
- Buscar documentación complementaria y adquirirla o conseguirla procurando que sea variada.
- Decidir la localización y presentación física (fija o móvil).
- Diseñar los materiales de apoyo didáctico y materiales de difusión o presentación.
- Ponerlo en funcionamiento y evaluarlo.

Una de las ideas que tenemos que tener siempre presente sobre la Biblioteca Escolar es que la forma de presentar los documentos influye decisivamente en su aceptación lectora. Documentos que nunca son solicitados puestos adecuadamente en los expositores, presentados en un centro de interés o incluidos en una maleta, pueden obtener una aceptación que no tendrían de otra manera.

lunes, 8 de noviembre de 2010

The world in words: Mapa mundi tipográfico

Fuente: Isopixel.
Así se entiende por qué algunos paises suenan tanto (a pesar de que en otros no se entienda). Aunque los únicos que debería sonar y ocupar su lugar fueran "mar" y tierra" (por no poner "cielo").

miércoles, 3 de noviembre de 2010

Evaluar la biblioteca escolar: estándares del Ministerio de Educación de Chile

Estándares para evaluar la biblioteca escolar (Chile)

Evaluar la biblioteca escolar es cada vez más una necesidad, curiosamente más imperiosa cuanto más mejora el panorama, o al menos más se enriquece en cantidad de bibliotecas implicadas, porque las dudas son: ¿están creciendo adecuadamente las bibliotecas escolares? ¿estoy organizando o dirigiendo correctamente mi biblioteca escolar? ¿cómo puedo sacar más rendimiento a mi biblioteca escolar? ¿cómo se consigue la excelencia bibliotecaria escolar? ¿cómo está realmente mi biblioteca, qué aspectos van bien y cuáles debo mejorar con urgencia?
Y estas dudas son mayores justamente cuando más se trabaja (quien no se preocupa de la biblioteca escolar, ni tiene dudas, ni necesita evaluación).
Naturalmente, es además un instrumento político, ya que sirve a la biblioteca escolar para conocer su estado y al Estado para conocer sus bibliotecas escolares y actuar ambas en consecuencia (o así debería ser).
El Gobierno de Chile ha tomado decididamente cartas en el asunto y presenta sus propios estándares adaptados al contexto de su país, aun a sabiendas de que lógicamente existen estándares internacionales como los definidos por IFLA y esto ha sido así porque el Gobierno chileno se ha distinguido especialmente por dar una relevancia extraordinaria en su sistema educativo a la biblioteca escolar. O sea, que la primera conclusión es que curiosamente evaluar no ha sido normalmente la primera intención, sino más bien una necesidad, una consecuencia de una preocupación constante a la que se debía dar respuesta.
La definición de estándares, por otra parte, no es en absoluto un hecho ocasional en América. Muy probablemente por influencia norteamericana, se desarrollan comúnmente en los países hispanoamericanos con esta denominación de estándares, evaluaciones normalizadas sobre aspectos educativos como por ejemplo, la lectura, según los cuales se establecen unos niveles de dominio mínimo para cada edad y circunstancia. Naturalmente esta necesidad está relacionada igualmente con los análisis de calidad.
Los estándares pueden aplicarse a personas o instituciones y en general se consideran instrumentos de utilidad por su carácter normalizador. En alguna ocasión me referí a la necesidad de que existiera una normalización sobre la lectura y las demás destrezas de la competencia comunicativa que nos permita orientarnos, por ejemplo, en la valoración de la velocidad lectora de una persona dada, o la destreza al explicar un problema (en algunos cursos, además, así lo manifestaron los asistentes).
El ejemplo me sirve para contestar que sí, que efectivamente la evaluación con portafolios normalizados es una forma de estándar y que en ese sentido podemos considerar al Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL) efectivamente un estándar de competencia comunicativa; ahora bien, es mucho más un estándar útil para el aprendizaje de lenguas extranjeras que de lenguas maternas para las que podemos decir que deja mucho que desear por más que algunos se empeñen en lo contrario.
Pero volvamos al asunto. Los estándares que propone Chile para las bibliotecas escolares aparecen en un documento en el que tras una presentación, se nos explican paso a paso para terminar en unas matrices de valoración donde se expresa la calidad de cada dimensión evaluada. Leer nada más estas matrices o rúbricas es uno de los aspectos más iluminativos para la reflexión para todos aquellos que trabajamos en el ámbito. Si no, probad, leed, leed las matrices... y seguro que inmediatamente pensáis en vuestra biblioteca y casi sin querer aprenderéis cosas sencillas sobre ella (un comentario similar hace José García en el artículo sobre evaluación de las bibliotecas escolares que comenté en el monográfico que publicamos recientemente en e-CO) y sobre las demás.
No creo que sean sinceramente unos estándares exportables a España sin cambios sustanciales en ciertos aspectos. Algunas dimensiones me parecen mal calificadas, sin que pueda decir si se debe en realidad a mi desconocimiento del contexto chileno. Uno de los aspectos que me parecen menos logrados es la mala gradación de las dimensiones ya que en centros de poca matrícula establece niveles de exigencia muy por debajo proporcionalmente de los niveles exigidos a los centros grandes. Igualmente, me parece que la visión que trasluce el estándar se acomoda a una biblioteca con muy poca perspectiva de futuro, como si hubieran hecho unos estándares de bibliotecas escolares del siglo XX para unas bibliotecas escolares del siglo XXI. La poca importancia otorgada a la digitalización y la virtualidad, diluida casi totalmente en los aspectos generales, evidencia que se considera un cambio poco trascendental lo cual no puedo sino pensar como una ingnorancia de procesos muy acelerados que están sucedienco justamente en el corazón de las bibliotecas escolares.
A pesar de ello, la apuesta por una normalización en la evaluación de las bibliotecas escolares se haga como se haga es una doble muestra de valor: porque como ya dije, suele darse en momentos cercanos a la madurez como consecuencia de mucho trabajo y dedicación, y porque simplemente plantear unos estándares dará qué hablar, qué pensar sobre nuestras bibliotecas escolares. Un gesto de madurez y de valor porque no sólo evalúa las bibliotecas escolares, sino que nos evalúa a nosotros y a la administración de políticas educativas.

martes, 2 de noviembre de 2010

Probando Libertexto, la futura extensión de Firefox

Hoy he tenido la suerte de ver una demostración de Libertexto de manos de su creador, Rafael Ibáñez, de quien hablé hace unos meses cuando tuve conocimiento de su existencia. No tengo que decir que hemos echado un rato la mar de agradable, porque ver estas primicias tan de cerca desde luego que son para apreciarlas. Además, Rafa es una persona tan agradable y tan sencilla con la que no resulta difícil sentirse como si hubiéramos trabajado juntos toda la vida.
Libertexto, del que ya hablé hace un tiempo, se presenta como una extensión de Mozilla Firefox con objeto de permitir la selección, jerarquización y anotación de los textos que uno está leyendo en pantalla. Dicho de otra manera: permite hacerte tu esquema del texto, clasificar esa parte, guardar citas literales, vincular imágenes o sitios, etiquetar, comentar...
El interface muestra una ventana en la parte baja de la pantalla de dimensión variable con su propia barra de herramientas y tres espacios paralelos. El primero presenta un directorio con los esquemas y anotaciones guardadas de otros textos. El central sirve para crear el nuevo esquema a base de secciones y fragmentos estructurados en forma de sangrado con indicación de sus características. El derecho recoge los añadidos: etiquetado, comentarios e imágenes, sobre todo. Estas señales además aparecen en el texto indicando, por ejemplo, los párrafos seleccionados, si hay alguna anotación en algún lugar o subrayado (en colores que harán las delicias de algunos nostálgicos de los rotuladores fluorescentes en pantalla).
La guinda espectacular es que el resultado puede exportarse como mapa arborescente en Freemind con vínculos activos que incluyen los párrafos seleccionados, por ejemplo, o cualquier otro vínculo del apartado. Igualmente, puede exportarse como html lo que lleva a una presentación más convencional de texto, muy útil, por cierto, como resumen de estudio, guía, incluso chuleta. ¡La locura para los estudiantes con portátil, netbook o tableta!
El resultado podrá conocerse si todo va según lo previsto, en diciembre, con una presentación a la altura que se merece esta gran obra. A partir de entonces quedará disponible en Leer.es. Pero ahí no acabará la andadura de Rafa, que en esa fecha no hará más que empezar, porque Libertexto dará mucho que hablar y mucho que leer. No había sugerencia que le hiciera yo que no tuviera ya pensada. A partir de su presentación continuarán las mejoras y los enriquecimientos. Rafa piensa crear un repositorio comunitario donde los usuarios puedan compartir sus esquemas y llevar Libertexto hacia el espacio colaborativo de la web 2.0. pasando de su uso local a un uso en red que permita a distintas personas perfeccionar las anotaciones de un mismo texto o compartir otras.
Una herramienta muy necesaria para la nueva Escuela TIC 2.0 que beneficiará sin duda la lectura de estudio y profundización y que sacará a la lectura en pantalla gran parte, si no más, de los frutos que hemos visto en la lectura sobre papel.
Deseando estoy que lo prueben los estudiantes y que veamos sus múltiples aplicaciones.
Enhorabuena, Rafael.

domingo, 24 de octubre de 2010

Monográfico sobre Bibliotecas Escolares


Publicamos este monográfico sobre Bibliotecas Escolares Más bibliotecas escolares que ayer y menos que mañana que he coordinado para nuestra revista digital e-CO. Culminamos la publicación la semana pasada, pero he querido dejar su difusión aquí para hoy con objeto de celebrar el Día Internacional de la Biblioteca Escolar.
Se trata de diez artículos entre los que se encuentran aportaciones de compañeros y compañeras del ámbito bibliotecario a los que quiero agradecer su solícita colaboración. En el mismo número hemos publicado igualmente otros artículos de temáticas variadas.
Hacemos en este monográfico un repaso a algunos temas importantes y ciertos ámbitos considerados fundamentales para darnos la oportunidad de reflexionar, conocer recursos y sentirnos parte de un mundo bibliotecario y escolar que es cada vez más grande y está cada vez mejor poblado.
Aquí tenéis el índice de temas, de autoras y autores:

Carlos Pinheiro, Bibliotecas escolares em Portugal.
José Antonio Ruiz Delgado, El Plan LyB en la provincia de Córdoba.
Diana Rodríguez Palchevich, Los blogs de las bibliotecas escolares argentinas: un estudio exploratorio.
Andrés Pulido Villar, Biblioteca escolar 2.0. El cambio necesario.
Mariano Coronas Cabrero, Biblioteca escolar y escritura.
Rosa Piquín Cancio, Biblioteca escolar: Centro de recursos integrado en la práctica educativa.
Lutgardo Jiménez Martínez, La biblioteca escolar, un lugar para la animación a la lectura.
José García Guerrero, Aproximación a la evaluación de la biblioteca escolar.
Nieves González Fernández-Villavicencio, La formación inicial del docente bibliotecario.
Miguel Calvillo Jurado, El futuro de la biblioteca escolar.

jueves, 21 de octubre de 2010

Nueva web sobre el Proyecto Lingüístico de Centro con Webnode



Presento esta nueva web que he hecho sobre el Proyecto Lingüístico de Centro bajo el lema "todas las lenguas y todas las materias son una sola".
La formación del profesorado tiene una vertiente documental fundamental que, por otra parte, es inexcusable en los periodos no presenciales. Esta web nace con esa intención: ayudar al largo periodo no presencial de un curso sobre el Proyecto Lingüístico de Centro que concluiremos en mayo. La red está llena de contenidos, pero las asesorías tienen entre sus funciones precisamente facilitar el acceso a la información, más en este caso al tratarse de un contenido novedoso en Andalucía y en muchísimos lugares, incluidos aquellos en los que ya existen Proyectos Lingüísticos que sin embargo, son más reducidos o más restringidos que los Proyectos Lingüísticos de Centro de los que hablamos aquí. Todavía faltan muchos contenidos por añadir aunque tengo también intención contenida a sabiendas de que la exhaustividad puede resultar apabullante, efecto perverso donde los haya, más en este caso en el que pretendo que la gente se anime a comenzar este proyecto del que creo capaz a todo centro educativo (aparte de necesario).
Pongo a vuestra disposición una serie de contenidos seleccionados que irán enriqueciéndose, cambiando y buscando nuevos órdenes, espero que en una actualización constante pero llevadera. Particularmente, espero poder añadir un documento base a cada apartado, que quiero redactar en cuanto pueda (no es naturalmente el único proyecto que llevo entre manos). Ahí está además el foro de sugerencias para que añadáis los enlaces a materiales que creáis que pueden servir a compañeros y compañeras en este proceso complejo pero esencial.
La web está hecha en Webnode, un proveedor que conocí gracias a Inmaculada Crespo, con un editor muy intuitivo y fácil de manejar y más que suficientes prestaciones en la versión gratuita, que es la que uso. No he recurrido a otras facilidades que presenta como galería de fotos, encuestas, o widgets variados, aunque reconozco que me molesta que no pueda incluir el código de Slideshare, repositorio que tantos materiales educativos nos ofrece.
La crónica de las sesiones de este curso han quedado incluidas en el blog de la web y en ella igualmente, los materiales que los ponentes nos han dejado.
Mucho trabajo por delante, pero también mucha ilusión inaplazable.

domingo, 10 de octubre de 2010

Decálogo de la comprensión lectora: 10 principios para su enseñanza


La deficiencia en comprensión lectora es una de las quejas principales sobre las competencias de nuestro alumnado. Lamentablemente, no puede aprenderse lo que no se enseña -y no es tan fácil encontrar profesorado que enseñe comprensión lectora directamente-, y si se aprende, se hace de una manera espontánea que como vemos no parece dar buenos resultados. Aunque apresuradamente, en la presentación anterior he resumido la que suele ser mi exposición sobre el asunto allí donde he tenido que hacerla. La versión que pongo es la más resumida, porque realmente hay que ir al grano. Analizo primero las deficiencias según mi opinión y paso posteriormente a proponer el modelo que yo creo correcto.
Aquí voy, además, a resumir la explicación en este decálogo de la enseñanza de la comprensión lectora, que como veréis es a pesar de lo dificultosa que parece de inculcar, muy fácil de plantear (como casi todo en educación):

1. Explícita.

La enseñanza de la comprensión debe basarse primero en convertirla en contenido, no en simple actividad, como hasta ahora suele ocurrir. No basta con usar textos y hacer lecturas, debemos enseñar explícitamente técnicas, destrezas o hábitos de comprensión lectora en nuestra materia y el alumnado debe ser consciente de que está recibiendo esa enseñanza explícitamente durante todo su periplo educativo. Es lamentable que la lectura en ciertos estadios se use, se evalúe, pero no se enseñe.

2. Completa.

La comprensión es muy variada, no es un producto único, sino complejo. Nadie es capaz de saturar jamás la comprensión lectora de ningún texto en ninguna lengua; sin embargo, debemos preparar al alumnado para una comprensión lo más completa posible, es decir, de todos los tipos. Se suele hablar de tres: comprensión literal, inferencial y crítica, pero igualmente podríamos hablar de comprensión local, global, interpretativa y reflexiva, o de cualquier otra clasificación...dejemos los tipos ahora: la cuestión fundamental es que una enseñanza de la comprensión lectora debe presentar al alumnado tareas completas de comprensión que le obliguen a profundizar en el texto desde varios frentes intelectuales y emocionales.
Para una enseñanza completa de la comprensión lectora es fundamental, además, que el profesorado no haga siempre actividades consistentes en descubir el significado único.

3. Variada.

La enseñanza tiende a acomodarse a ciertos textos y ciertos contextos. La comprensión lectora varía sustancialmente según los tipos de texto y de contexto. La educación suele ocuparse excesivamente de los textos que le son más propios (expositivos o argumentativos o literarios, por ejemplo) y expone poco al alumnado a textos de otros tipos y contextos, como los textos del ámbito público, privado o laboral como pueden ser cartas, informes, facturas, folletos o formularios.

4. Estratégica

Sabemos que los lectores expertos usan ciertas estrategias para alcanzar la comprensión y que los malos lectores o no las usan o usan inadecuadas destrezas. No basta con trabajar la comprensión de un texto propuesto -lo que sería mejorar la comprensión de ese texto solamente-, sino que debemos proveer al alumnado de estrategias para comprender los textos que le sirvan para diferentes textos y situaciones. Estrategias tan sencillas como aprender a establecer un resumen adecuado han dejado de ser enseñadas sistemáticamente, lo que supone un empobrecimiento de la educación. Existen además del resumen, multitud de estrategias cuya efectividad se ha demostrado que mejora con la práctica.

5. Común.

Que la comprensión lectora debe ser una enseñanza común y consensuada de todo el profesorado no es una afirmación de amable idealismo propio de nuestro tiempo, es un requisito imprescindible por el problema que solemos conocer como transferencia. El alumnado une las estrategias aprendidas a la materia o al profesor o profesora que se lo enseña pero no realiza la transferencia espontáneamente a los casos en que la necesitaría en otras situaciones. Por otra parte, no basta con un simple acuerdo, debe haber una coordinación en la formación, puesto que pudiera darse el caso de que cada profesor planteara la misma destreza con requisitos opuestos que resultaran en una contradicción flagrante para el alumnado.
Si un centro no tiene cubierta explícitamente esta coordinación, podemos decir que o no tiene realmente un proyecto educativo de centro, o su proyecto es claramente deficiente.

6. Prolongada.

La comprensión lectora se aprende durante toda la vida, y por tanto, se enseña durante toda la vida. Muchas de las enseñanzas superiores aunque no lo digan, consisten en enseñar a comprender textos superiores. No puede plantearse una enseñanza de la comprensión sólo para un ciclo, o para primaria, o para ESO. La enseñanza de la comprensión lectora debe ser explícitamente prolongada desde sus inicios hasta la educación universitaria y superior.

7. Contextualizada.

No debe confiarse la enseñanza de la comprensión lectora a la orientación o a la tutoría. Las destrezas deben aprenderse en sus contextos, no libres de contenido como una simulación. La enseñanza de la comprensión lectora debe enseñarse en el contexto de todas las asignaturas usando sus textos propios y sirviendo a los fines de esa materia.

8. Modelada.

La lectura es una de las actividades que más se aprende por modelos en todas sus facetas. El modelado es una corriente de educación directa que cree que el profesorado debe verbalizar en primera persona en voz alta el transcurso de su pensamiento al afrontar problemas de comprensión. Esta enseñanza testimonial, que pasa después el testigo al propio alumnado, se une a la enseñanza cooperativa y a la educación entre pares, de modo que al "confesar" nuestras formas de comprender en público, establecemos modelos que nos hacen avanzar a todos (profesorado y alumnado) ayudado por todos (alumnado y profesorado).

9. Metacognitiva.

Este conocimiento autorreflexivo de nuestra propia manera de leer es fundamental para mejorar. Se habla mucho de pruebas de diagnóstico, pero el primero que debe hacer un diagnóstico es el propio alumno, él es el que debe darse cuenta de lo que le pasa porque sólo así podrá aplicar fórmulas de mejora y apreciar su efectividad. Desarrollar la capacidad metacognitiva del alumnado es imprescindible para que él sea el protagonista del aprendizaje lector.

10. Motivadora.

Motivadora quiere decir motivadora, no lúdica, ni divertida. Muchos de los problemas de comprensión derivan del mal autoconcepto del alumnado, sólo si planteamos actividades en las que puedan tener éxito, podremos conseguir motivación hacia un nuevo autoconcepto. En ocasiones se plantean actividades más para evaluar su comprensión que para enseñársela y esas pruebas naturalmente ofrecen resultados desastrsoso en ocasiones, que desmotivan notablemente. La enseñanza de la comprensión debe adaptarse escrupulosamente a la zona de desarrollo próximo del alumnado para poder ser motivadora.

Creo firmemente en este decálogo y creo igualmente que no supone una tarea titánica e insuperable: plantea actuaciones accesibles para todos los centros educativos. Lógicamente, no son los únicos principios, pero creo que sí los fundamentales, a pesar de que acompañarlos con otras medidas como la implicación de padres y madres, el fomento de la lectura y su visibilidad, ayudaría sin duda.

sábado, 9 de octubre de 2010

Una crítica contra la SGAE


Fuente de vídeo: El blog de Enrique Dans.

Mientras ciertas asociaciones privadas recogen dinero para sí mismas como impuestos dobles, la sociedad sigue su camino.

sábado, 2 de octubre de 2010

La verdadera historia interminable

La verdadera historia interminable no es la de Ende, ni siquiera la de los elefantes que se balanceaban en la tela de una araña. La auténtica historia interminable es esta historieta, este cómic, dibujado y escrito en una cinta de Moebius.



Tal vez debiéramos decir "la historieta interminable" pero para el caso es lo mismo. Se trata de una obra de Jim Woodring (vista en Neatorama). Aquí podéis ver el vídeo y la animación, además de la foto que encabeza esta nota.

No es extraño Moebius a la Literatura. Antonio repasa, como siempre, su presencia en Cortázar o Borges.

Vamos, la mejor ocasión para darle vueltas a la Literatura (!)

viernes, 1 de octubre de 2010

El programa ABIES se implantará en Chile

El ITE y el gobierno de Chile han llegado a un acuerdo para implantar ABIES 2.0 en las bibliotecas escolares chilenas. Para diciembre próximo, las bibliotecas escolares de Chile contarán con una versión adaptada en su país. La informatización de las bibliotecas escolares es una de las demandas de las bibliotecas escolares en Hispanoamérica en las que si bien se avanzó en implantación y dinamización, no había sido así en informatización. De hecho, aún son pocas las bibliotecas escolares que muestran OPAC.
En España se está testando la versión 3.0 cuya inminente aparición lleva anunciándose varios años. Igualmente esperábamos la aparición de LibreA, que también se demora y cuyas prestaciones pudieron escucharse en la reunión de la AAB en Córdoba el año pasado.
No cabe duda de que ABIES ha sido un apoyo insustituible para las bibliotecas escolares de España, pero igualmente, hay que señalar algunas de sus carencias, como la rigidez de la tipología documental y los préstamos. Ya conté cómo tuve que pergeñar una manera de informatizar las maletas viajeras para su automatización en préstamo. Esperemos que esta y otras facilidades como los préstamos colectivos, estén presentes tanto en uno como en otro de los programas para bibliotecas que esperamos.

jueves, 30 de septiembre de 2010

Youtube, -is; Google, -is

"Hoc instrumentum convertendi Latinam rare usurum ut convertat nuntios electronicos vel epigrammata effigierum YouTubis intellegamus. Multi autem vetusti libri de philosophia, de physicis et de mathematica lingua Latina scripti sunt. Libri enim vero multi milia in Libris Googlis sunt qui praeclaros locos Latinos habent.
[...]
Proximo tempore locum Latinum invenies vel auxilio tibi opus eris cum litteris Latinis, conare hunc".



Traductor de latín.
Google en latín.

martes, 28 de septiembre de 2010

Mes Internacional de la Biblioteca Escolar: seguimos en la brecha



El viernes comienza el Mes Internacional de la Biblioteca Escolar. Desde 2007, IASL (International Association of School Librarianship) estableció el mes de octubre, sustituyendo el día fijo, elección que dejó a cada cual. No veo este año cartel anunciador, pero sí tenemos lema: El desafío de atender a la diversidad: Bibliotecas escolares para todos.
No sé si son tiempos buenos o malos para la Biblioteca Escolar, tal vez me conformo simplemente porque siguen en la brecha (espero que no en la brecha digital aunque me lo temo). Y así surgen cambios o avances en las decisiones de política educativa. Veo, por ejemplo, que Extremadura se estrena este año con ayudas variadas en tres líneas diferentes, incentivando los proyectos de lectura y los planes de uso de la biblioteca escolar ayudados por una dotación económica que en ocasiones promete ser cuantiosa. En Andalucía, no se ha renovado el Plan de Lectura y Biblioteca, que podemos dar por terminado, a pesar de ser el Plan más reciente, con lo que tiene el récord de menor duración. En su lugar se ha generalizado la figura del Responsable de Biblioteca Escolar, con reconocimiento horario reducido a través de unas Instrucciones para este curso. Los proyectos de lectura han desaparecido en Andalucía en beneficio de los proyectos lingüísticos, denominación que se privilegia ahora añadiendo las funciones del proyecto lector al curriculum integrado de las lenguas y la planificación lingüística. Se trata de una decisión estratégica cuya importancia puede ser sencillamente nula, impactante o contraproducente, no podemos saberlo aún: habrá que esperar a que aparezca la normativa definitiva para ambos. Sin embargo, tiene un punto positivo desligar la lectura (naturalmente, la escritura y la lengua oral) definitivamente de la biblioteca, que se entiende ahora como una acción pedagógica del aula. La biblioteca debe tener un plan de uso, pero debe concebirse como un instrumento para todo el centro al servicio de los proyectos y no al revés. En este sentido, si la lectura consigue mayor protagonismo pedagógico con un proyecto lingüístico independiente, la metamorfosis será bienvenida. Ya hablé de las distintas concepciones que las comunidades autónomas de España había tomado respecto a los problemas lectores: hay comunidades donde se privilegió la didáctica en el aula, como Castilla La Mancha, y otras donde se ha privilegiado la biblioteca escolar, como es el caso de Andalucía o Extremadura.
Ojalá este cambio nos sirva para equilibrar. Vienen añadidos años de innovaciones estructurales con los nuevos Reglamentos de las centros educativos en Andalucía, así que esperemos que esto no enturbie el proceso de dinamización que han iniciado las bibliotecas escolares ni deje el proyecto lingüístico en un documento bienintencionado.
Por nuestra parte, celebraremos este mes con la publicación de un monográfico sobre bibliotecas escolares (que ya se está retrasando demasiado) y brindamos con este número 245 de la revista Litoral que nos emborracha de historia, arte y literatura.



¡Salud!

viernes, 24 de septiembre de 2010

Canal Quijote: la lectura universal de la obra.


Me entero por Diario Córdoba de que la RAE y Google así como el resto de Academias van a colaborar en una lectura universal de la obra de Cervantes. Más de 2100 lectores dispondrán de Canal Quijote donde podrán inscribirse y se les asignará un fragmento de la obra para ser leído en voz alta. Se espera la participación de hispanohablantes de todo el mundo, que deberán ceñirse a la versión que la propia RAE publicó en 2004. El próximo día 30 se presenta en la sede de la RAE esta iniciativa. ¡Espero ver caras conocidas y voces familiares!

martes, 21 de septiembre de 2010

La Biblioteca de la basura


Fuente de vídeo: BiblioTICando.

Benedito ha conseguido formar una biblioteca con los libros que recoge de la basura. También los dona a bibliotecas públicas. No sólo esto llama la atención, sino su testimonio de cómo los libros de la basura lo salvaron de la vergüenza de los analfabetos. Él recuperó los libros de la basura primero simplemente porque le parecían objetos que no merecían ese destino. Luego aprendió a leerlos, incluso a disfrutar de ellos.
Este vídeo nos habla de más cosas de las que cuenta. Hay dos mundos que la basura conecta, que la basura separa: el del futuro próspero, que puede y quiere prescindir de los libros en papel, porque los considera sólo papel, y el del pasado subdesarrollado (aunque ambos vivan en el presente) que querría apoderarse de esos libros que han dado la libertad y el poder a los prósperos. No es éste el único testimonio de reciclaje, de bibliotecas hechas con la basura de los lectores. Aquí mismo, en este blog hemos visto otros testimonios de bibliotecas que se han nutrido de otras bibliotecas muertas.
Y yo mismo he tirado libros a la basura. Tiré sin miramientos la enciclopedia Larousse que me costó en su época el equivalente a más de 1200 €, y que ya no valía ni su peso en papel. No me dejaron tirar la enciclopedia del centro, más antigua y menos valiosa aún. Tal vez en estos casos el transporte y la búsqueda del lugar donde puedan ser útiles cueste más que un ejemplar nuevo. No lo sé. Sé que los expurgos son necesarios y que no siempre detrás de quien desecha un libro hay un lector inconsciente.
También he recogido libros de la basura, como otras muchas cosas, fruto de mi lado oscuro de trapero aficionado. Saberse en los dos lados también da una perspectiva que evita este populismo enfermizo de la bondad ingenua tan fecuente conforme avanza nuestro siglo (o a mí me lo parece).
Al final uno llega a la conclusión de que hay gentes como Benedito gracias a que otros tiran libros a la basura. Quizás todos hagan falta y todos tengan su razón.

lunes, 20 de septiembre de 2010

Infografía del libro: sigue ganando el libro en papel


Esta infografía de Newsweek (en inglés) nos muestra la lucha entre el libro de papel y el libro electrónico como un cartel de púgiles cuyas cifras se enfrentan. Esta metáfora del ring ya la vimos en un vídeo de Youtube, en cuyos ángulos del cuadrilátero ya aparecían estos mismos contendientes.
Es curioso que estas cifras suelan exagerarse en algunos casos, y a veces no sólo por las propias empresas, sino por los lectores que parecen querer que la lucha sea más feroz y ya han dado al ebook como ganador cuando todavía no es así ni mucho menos. Se vende por un valor aún 8 veces más los libros en papel que los electrónicos. Sin embargo, cada uno gana en lo que puede: ahí están las cifras.

sábado, 18 de septiembre de 2010

El curso de los buenos propósitos

El otoño se avecina con la belleza del bullicio. La Córdoba lánguida del verano comienza a llenarse de niños y mochilas, de carritos y coches. La televisión tienta con sus nuevas colecciones de quiosco y las malas conciencias renuevan sus buenos propósitos para el curso que ya corre.
Y yo no tengo buenos propósitos, sino buenas propuestas para pensar y sentir qué hacemos con la educación. Empezaremos el año convocanco el tradicional Encuentro de bibliotecarios escolares, las reuniones mensuales de este grupo sirven de contacto "carnal" entre los que se dejan la piel en el fomento de la lectura y el uso de la biblioteca escolar. Este año contamos con la propuesta de insertar un club de lectura y trabajar las maletas temáticas y los lotes de libros. Pero como siempre iremos donde los días nos lleven.
Comenzaremos los cursos de mi asesoría con uno dedicado a El Proyecto Lingüístico. Contaremos con ponentes de la comisión de la Junta de Andalucía para el Curriculum Integrado de las Lenguas. Hay que esforzarse para que no pase como con otros casos -léase Proyecto lector- en que la documentación venció a la acción para que lo importante sea dejar la redacción del documento para el final, cuando ya se sepa cómo hacer algo en clase y se haya comprobado. Enriquecer el Proyecto Educativo de Centro con un Proyecto Lingüístico no puede ser adornarlo con nuevos apartados de desideratum, sino aumentar el espectro de sus actuaciones, concentrar las sinergias de sus objetivos.
Y luego nos aventuraremos con una promesa que debo a mis compañeros y a mis compañeras, incluso a mí mismo: un curso sobre lectura y biblioteca en secundaria. Es promesa del año anterior que hice a quienes tan justamente se quejaron de que siempre las acciones formativas presentaban muchísimos ejemplos de infantil o primaria y pocas o ninguan de secundaria. No sólo la bibliografía, el empeño profesional educativo, sino la propia práctica de las bibliotecas públicas prima al público infantil sobre el juvenil, que no encuentra ni su sitio propio, ni sus actividades. Cuando en el pueblo del centro donde trabajaba yo llegaba la feria del libro, siempre encontraba actividades para niños y niñas, pero nunca o casi nunca para adolescentes y jóvenes. No tengo que decir que estoy muy ilusionado porque creo que tendremos a los mejores entre los mejores para tratar este asunto desde varias perspectivas, lo que es para mí una tranquilidad: poder ofrecer un rico panorama de lo mejor que se hace al respecto ahora mismo en España. Abordaremos no sólo el fomento de la lectura en general, sino la organización de una biblioteca en secundaria, la lectura expresiva, los planes de lectura, la atención a la diversidad y el trabajo con géneros variados.
Lugar especial tienen este año para mí dos cursos: La enseñanza de la comprensión lectora en todas las áreas en secundaria y La explicación oral en todas las asignaturas. Con el primero, el curso más extenso y que se prolongará durante todo el año académico, intentaremos abordar este aspecto de la competencia en comunicación lingüística adaptado a cada una de las asignaturas con un enfoque homólogo de competencias profesionales, de manera que al concluir el curso no sólo dispondremos de una teoría fácilmente accesible para todos los centros educativos, sino de un banco de recursos y ejercicios programados aplicados a cada una de las asignaturas que se imparten en secundaria. Un curso que nos dará mucho trabajo, pero que creo que ofrecerá la oportunidad a los asistentes de participar en un proyecto apasionante.
Como el anterior, el curso sobre la explicación oral es hijo directo de aquel remoto curso que impartí en este mismo CEP hace la friolera de 8 años. Siempre digo que resulta intolerable que un joven español acabe sin saber explicar algo en público al terminar la secundaria. Y lo peor es que puede ocurrir también al acabar el bachillerato, y más: al acabar la carrera. Trabajar la explicación oral es un objetivo básico para la educación de una persona culta de nuestro siglo. El secular olvido de la enseñanza de la oralidad y la proverbial deficiencia en el pobre manejo de los idiomas tienen que terminar: no se sabe lo que no se aprende y no se aprende bien si no se enseña adecuadamente. Enseñar la explicación oral es la única solución para terminar con estas quejas. Desde aquellos años, la cosa ha cambiado, pero poco. Este curso lo iniciamos con esta intención: acelerar ese cambio.
Y del otro lado, la literatura, que tienta con sus verdes racimos. Dos cursos para el que fueran uno sobre literatura y sus nexos culturales. Expliqué que con Cocina y Literatura empezaba una serie de cursos destinados a explorar las relaciones de la Literatura con otras instituciones culturales. Este año le toca el turno a la Música y de su mano repasaremos sus intersecciones con la música clásica, con el flamenco, con el folkore y el pop rock, probaremos la utilidad didáctica del karaoke y nos animaremos tocando o haciendo como que tocamos instrumentos en divertidas sesiones de sonorización, enasistencia a espectáculos y en análisis críticos de textos y audiciones.
Como la vida además está llena de creativas coincidencias, la inspiración de estos cursos ha seguido creciendo y ha contagiado el ánimo de nuestro despacho donde coincidimos tres inconscientes asesores del Arte, la Geografía y la Literatura, de modo que también tendremos tiempo para un curso cuyo diseño tenemos ya casi ultimado: Paisaje, Arte y Literatura. Abriremos con una exposición sobre Literatura y paisaje, aprenderemos a fotografiar lo que vemos, veremos pintar a otros lo que ven, usaremos la máquina de describir, y recorremos la ciudad y los museos con la glosa correspondiente de quienes dejaron escrito y pintado lo que vieron y vivieron.
Igualmente ha crecido el curso sobre cocina que este año versará sobre Cocina, Plurilingüismo e Interculturalidad. Volveremos a los fogones con varias lenguas y con recetas de todo el mundo: las competencias en un contexto, el contexto de la cocina, la comida y la nutrición, un centro de interés del que ya comentaré las múltiples rentabilidades para el aprendizaje situado.
Claro que todos estos cursos tendrán su parte de aplicación de las nuevas tecnologías, pero el Curso de edición de Libros Interactivos Multimedia le dedicará todo su empeño al buen desarrollo de las TIC como editor. La iniciación del año pasado ya nos dejó maravillosas muestras de los participantes, que valoraron este contenido como de superior relevancia. Ahora esperamos un desarrollo mucho más variado abierto a todas las materias y de mayor alcance.
Naturalmente, también tendremos cursos sobre Bibliotecas escolares y ABIES en sus distintos niveles y asistiremos a la Red Profesional de Bibliotecarios Escolares de Córdoba.
También continuaré con la Revista del Educación y Formación del Profesorado e-CO, para la que preparo un monográfico sobre Bibliotecas Escolares que ya lleva un retraso que me agobia. Por su parte, la Biblioteca de nuestro CEP entra en su primer año de uso después de la laboriosísima renovación del año pasado. Hemos contratado una auxiliar de biblioteca que será de mucha ayuda para la nueva apuesta de espacios y servicios que emprenderemos. Este curso empezamos con el especial empeño de constituir la sala de lectura al aire libre y aumentar los préstamos físicos y telemáticos. Aunque posteriormente a mis planes, abordaremos probablemente ya en el segundo trimestre las pruebas de nuestro Repositorio digital, cuya estructura me trae de cabeza. Me parece primordial abrirnos a una biblioteca digital centralizada de materiales por encima de la dispersión lógica de nuestros sitios que obedecen a un flujo a veces desordenado y abusivo de información por la cantidad de actividad que generamos, teniendo en cuenta la envergadura de nuestra institución.
Por otra parte, me encuentro inmerso en el desarrollo del Plan especial de formación sobre Competencias Básicas, que pretende recoger, sistematizar y regular las dispersas acciones a este respecto. Avanzaremos una bibliografía, una documentación específica que ya está en elaboración, y una página web propia, tal vez la parte más laboriosa de la síntesis documental para unificar la vertiente informativa de esta formación y para la que estoy aprendiendo Joomla.
Y a todo ello tendré que añadir las autoformaciones, grupos de trabajo y formaciones en centro, así como los cursos que surgirán por demanda a lo largo de esta temporada en la que no tengo buenos propósitos, sino -creo yo- que buenas propuestas que al menos a mí me llenan de ilusión. Espero que cuando la pierda sea para encontrarme con la satisfacción, pero por ahora con la ilusión me basta.
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