Qué es la innovación educativa (II)

En una entrada anterior, ya expuse que la innovación educativa es por definición un concepto contextual (cultural) y gradual (del prototipo a fenómenos limítrofes) como ocurre con otros conceptos históricos. A la cabeza de esa entrada puse el esquema en que enumero las cinco variables que se pueden evaluar en una innovación educativa para intentar calcular su grado, su posible impacto de una manera relativamente sencilla. Estas cinco variables son:

1- Creatividad en el cambio.
2- Diagnóstico del problema.
3- Planificación para la difusión.
4- Mejora para la eficiencia.
5- Retroalimentación para evidenciar.

He ido cambiando de opinión sobre estos cinco aspectos de manera que no es ni mucho menos una idea cerrada, pero para mí resulta necesario establecer una enumeración que sirva para reflexionar sobre la innovación educativa, evaluar, orientar y asesorar sobre ella, que es en realidad el objetivo que pretendemos cumplir.

Creatividad en el cambio

Este primer aspecto constituye el meollo de la innovación. Cuando se habla de innovación hay múltiples expresiones equivalentes -no digamos sinónimos- que giran en torno al cambio, la creación, la novedad, etc. y que constituyen un aspecto esencial que diferencia las innovaciones educativas de las simples mejoras. En las mejoras, se gana tal vez en eficiencia tan solo, pero no se introduce ningún elemento nuevo ni se deja tanto margen a la creatividad. La innovación educativa crece más allá de la simple mejora para establecer procesos nunca antes transitados o transitados de forma distinta.
Este cambio puede tener grados diferentes de creatividad y es precisamente ese grado de creatividad lo que hace no sólo que la innovación lo sea más en sí misma, sino que igualmente, sea más o menos difundible en otros entornos más allá de aquel en el que nació: innovaciones con mayor grado de creatividad impondrán mayores retos de implantación que otras.
Por creatividad entendemos precisamente novedad, por lo que podemos decir que este aspecto señalaría el grado de novedad necesario en la institución para llevarla a cabo. Esta novedad puede afectar a los instrumentos o herramientas, a los procesos educativos, a los recursos humanos y además, por eso, precisamente es creativa: permite -e incluso puede promover- un grado de libertad en su aplicación.

Diagnóstico del problema

A menudo las innovaviones educativas se proponen en sí mismas, pero sin explicitar qué problemas resuelven respecto de las propuestas antecesoras. Es indispensable que una innovación sea una solución a retos que tenemos que abordar. Sin embargo, en muchos casos ese reto es un reto difuso: la simple idea de que la educación va mal y debe cambiar como sea, pero sin explicar si el reto está en la motivación del alumnado, la dificultad de la materia, los efectos perversos del nivel sociocultural inicial o cualquier otro más global o más específico.
El grado de conocimiento preciso del reto que se propone una innovación educativa es importante para ella misma como para su difusión porque pone de manifiesto adónde quiere llegar y desde dónde lo quiere hacer. No es justamente un fallo extraño encontrar propuestas de innovaciones que no se plantean retos o simplemente que no les preocupa. Por el contrario, saber cuál es el problema que queremos solucionar debería ser el principio de una innovación educativa para no dejarla en un espectáculo poco duradero como suele ocurrir. A menudo, ciertas innovaciones crean expectación y son requeridas por los centros a pesar de no saber para qué pudieran servir.
Cuidado: no todo es saber el problema. Muchas innovaciones han hecho evolucionar nuestra cultura sin que se supiera siquiera para qué podrían servir en principio. La exploración, la investigación no sólo es legítima sino indispensable, pero debe conocerse justamente, es decir, debe ser explícita. Esto es, debe dejar clara si es una innovación que soluciona problemas concretos o está aún en un periodo en que se presenta como una propuesta creativa que pudiera tener diversas utilidades. Este diagnóstico del problema es también importante para los demandantes de innovaciones como para los oferentes porque impediría que el profesorado o los centros se embarquen en innovaciones sin saber para qué o creyendo finalidades que no pueden cumplir.

Planificación para la difusión

El grado de planificación explícita es el que puede ofrecernos una aproximación a una tasa de replicabilidad de esa innovación educativa. Algunas innovaciones educativas surgen con un grado de espontaneidad alto o directamente sin planificación alguna, sino como una respuesta gradual a problemas progresivamente encontrados y resueltos. Este conocimiento impone una posibilidad o no de replicar esa innovación que podría difundirse si se conoce su planificación con objeto de valorar no sólo si es exportable a otros contextos, sino para saber los pasos que ha dado de manera consciente.

Mejora para la eficiencia

Conocer el grado de mejora que se obtiene en una innovación educativa ha sido uno de los frentes que más desapercibidos han pasado. Es como sustituir las pizarras y los proyectores simplemente por PDI. Hay mejora pero probablemente poca en algunas de las variables porque el proceso será prácticamente idéntico. Habría que pensar si esa mejora es eficiente, es decir, si el coste y su eficacia la hacen rentable. Obviar esta eficiencia es lo que hacen los corruptos: da igual lo que se gaste, el caso es gastar en educación. Lo que de verdad ayuda a la educación es calibrar la eficiencia de los costes, es decir, gastar mucho más y mejor porque de lo contrario nos encontraremos con más gastos -algunos de los cuales son ejemplos recientes presumiblemente no muy eficientes- y peores resultados. Si antes de inundar todas las clases con máquinas indiscriminadamente, se hubiera calibrado la importancia de aumentar cierto profesorado en ciertos casos aunque fuera más costoso, a lo mejor se hubieran conseguido innovaciones educativas más eficientes para la inclusión, por ejemplo.

Retroalimentación para evidenciar

El grado de evaluación de procesos y resultados es el que hace que una innovación educativa sea o no sea. Lo demás es muy respetable, pero podríamos decir que si no está evaluado no sabemos qué es exactamente. Lógicamente, cuando se empieza se tienen pocas valoraciones, salvo aquella de la presunción (que ya es una preevaluación) por la cual suponemos que puede dar resultado, pero ello no impide que se alerte sobre la falta alarmante en ocasiones de evaluaciones en cambios arriesgados.
La evaluación es también un grado, un mérito que la supuesta innovación educativa debe ofrecer: si ha sido evaluada en su primera ocasión, en qué aspectos se conoce a sí misma, qué instrumentos ofrece para evaluarse en el futuro o qué perspectivas tiene de "saberse" dueña de lo que dice.
Por supuesto, todo es evaluación, podríamos pensar. Y es que lógicamente, esta definición de innovación educativa que estamos intentando esbozar es en realidad el germen de una evaluación; una evaluación que valora su creatividad, su planificación, su diagnóstico, su mejora y su propia evaluación (una especie de metaevaluación), es decir, lo que hace que una innovación educativa sea más una innovación educativa (o menos, porque ya dijimos que es graduable).

Definición de innovación educativa

Retrocediendo hasta el principio, podemos dar esta definición de innovación educativa:

La innovación educativa es un plan de cambio que ha evidenciado mejoras para resolver un problema educativo

Como vemos, se recogen en este breve enunciado las cinco características que hemos dado en reconocer como los cinco pilares sobre los que podemos valorar las innovaciones y que resumo en esta tabla.

Valorando estas cinco variables podemos conocer mejor las innovaciones educativas y saber con mayor aproximación si es aconsejable su implantación en un contexto determinado. Este sería el trabajo siguiente para desarrollar más promenorizadamente en adelante.

Aprendiendo de las hormigas en innovación educativa

 Fuente de foto

Llevamos algún tiempo planteándonos en nuestro grupo YSI el problema de la difusión de la innovación educativa. Y dando vueltas al asunto -como hacen las hormigas- di hace tiempo con este artículo que intenta divulgar los resultados de un estudio sobre cómo se organizan los hormigueros, y particularmente, cómo organizan su búsqueda y recolección de comida.

Básicamente, las hormiguas salen algunas solitarias a la búsqueda de comida un tanto al azar, dando vueltas a entornos cercanos. Si encuentran algo, vuelven con un trozo al hormiguero dejando un rastro de feromonas. Este rastro es el que siguen o mejor dicho, intentan seguir sus compañeras, aunque como es de una sola hormiga y además se va volatilizando con el tiempo, se pierden de vez en cuando o dan demasiadas vueltas. Conforme más hormigas se dirigen a la misma fuente, regresan con su trozo y dejan su rastro, la senda se va optimizando porque las hormigas empiezan a dejar los trazados con feromonas más débiles y van a los potentes, es decir, los más transitados.

Una vez puesto así, parece que la similitud es evidente. La innovación comienza creativamente, muy creativamente, y como una suerte de exploración que a veces no da resultado, pero cuando ofrece algún resultado, comienza de concitar la curiosidad de los demás hasta que se convierte en una moda y su realización se va simplificando haciéndose cada vez más fácil pero también alejando la creatividad de los inicios y convirtiéndose en un camino estandarizado.
No voy a hacer reflexiones optimistas o defraudadas. Se trata de una mera comparación y tanto podríamos sacar buenas como malas moralejas de este ejemplo, como dirían al estilo medieval.

Innovadores y pioneros

Para mi lectura, la que yo quiero hacer aquí ahora, la primera idea fundamental es distinguir al innovador del pionero. La primera hormiga es innovadora, y probablemente las siguientes también aunque conforme avance el cortejo cada vez podremos considerarlas menos con este calificativo, particularmente cuando vayan por segunda vez y por el mismo camino. Es posible que en algunas de esas vueltas nos encontremos con innovadoras que se cruzan con conservadoras siguiendo por el contrario las mismas directrices.
Sin embargo, pocas, si no solo la primera, puede considerarse pionera. La que localizaó por primera vez el escondite de aquella delicia. A lo mejor los primeros batallones fueron también pioneros todos, pero no todas las innovadoras que se aventuraron por aquel camino hasta entonces desconocido para ellas, habían sido de las primeras en transitarlo.
Ser pionero es arriesgado, creativo a veces en demasía, y probablemente excesivamente expuesto al fracaso. Como muchas de estas hormigas que transitando erráticamente al menos en apariencia tienen que volver al nido sin nada que llevar a la boca de las demás ni a la suya, pero exhaustas de haber trabajado por ello. Ojo: su  aprendizaje ya es el comienzo, porque deslinda lugares infructuosos y acota las búsquedas siguientes. De manera que no sólo las innovaciones educativas que ofrecen resultados son merecedoras de aprecio. También aquellas que surgieron del riesgo y de la desaforada búsqueda son la base de nuestro futuro, la de los pioneros, expuestos a las más terribles de las venganzas: o volver sin nada o que el honor se lo lleven las otras que las siguieron.

Importancia de la evaluación

Qué trágico sería que las hormigas al ver volver a la compañera con la prueba de comida, la despreciaran por neoliberal y decidieran no sólo no explorar el rastro de sus feromonas sino aconsejar a las demás que jamás buscaran comidas por aquella dirección porque es centrarse excesivamente en los resultados eficientistas. Si hay algo que se colige de las hormigas es que la innovación, más aún pasada ya la etapa de las pioneras, no anima si no hay una muestra de que merezca la pena seguirla, y ese merecimiento no está en el rastro, aún débil, sino en la muestra que la compañera trae de que el fin de su recorrido ha obtenido fruto. He ahí la prueba. La cuestión no es que sea comida; pongamos que las hormigas buscaran fiestas, felicidad o diversión y aquella pionera volviera sin una sonrisa y hasta hastiada de tedio. Nadie la seguiría. Pongamos que las hormigas buscaran justicia y la hormiga de vuelta de su descubrimiento se comportara tiránicamente. La eficiencia de la innovación educativa no está en cualquier resultado, pero sí está también en los resultados de lo que se ha propuesto. Ahora bien, si se ha propuesto riqueza y hace pobres, si se ha propuesto belleza, y produce fealdades, si se ha propuesto alegrías y produce profundísimas tristezas, ¿quién la creería? Si las innovaciones no muestran las evidencias de lo que pretendían y son reconocidas con este valor por el grupo que espera a sus pioneras, no vale la pena ni esperarlas ni seguirlas.
Y no hay evaluación más elegante y determinante que la que hace esta hormiga pionera: ¿queréis que encontremos alimento? Aquí tenéis la prueba. Si es que queréis otra cosa, yo voy y os la traigo.

Optimizar la innovación

Pero no basta con mostrar los resultados, con ofrecer una prueba de que el camino merece la pena: hay que volver a probar el camino y mejorarlo si realmente es bueno. Por eso creo que debe considerarse a las primeras hormigas totalmente innovadoras. Sí, vale, tal vez no fueron pioneras o al menos, la primera pionera, pero sí que se aventuraron por primera vez por un camino desconocido para ellas sólo por una promesa: si sigues este sendero encontrarás lo mismo que yo.
No sólo se desvían muchas del camino, sino que afrontan peligros insospechados. Peligros que pueden aparecer bruscamente después del triunfo de las pioneras y que abocará después la misma fuente de alimento al fracaso por la lluvia, por los insecticidas, por los depredadores...
No está todo hecho, la innovación no es producto del acierto de una, es producto de los desaciertos anteriores y de la colaboración posterior, es un producto social. Este ir y venir va perfilando el camino. Cierto que va limando el romanticismo del principio y volviéndolo un clásico, pero también es cierto que más compañeras del hormiguero podrán vivir gracias a ello. Cada vez será más fácil conseguir el mismo botín. El éxito hace morir la innovación pero no necesariamente su rendimiento. Claro que puede ocurrir que tanta feromona además de optimizar el camino oculte las posibilidades de alguno cercano poco transitado hacia otra fuente igual o más rica, pero mientras todas sigan volviendo con las pruebas de su esfuerzo, parecerá que merece la pena seguir ese camino.

¿Moraleja o paradoja?

Podríamos seguir y preguntarnos. ¿Seguirían las hormigas recorriendo el mismo camino si ya la fuente de alimento estuviera agotada?¿Y si estuviese envenenada? No harán los humanos algo parecido, ¿no?
¿Serán las feromonas habladurías o tuits de las redes sociales del hormiguero que confunden a seres ciegos y gregarios?¿Y si al volver hemos perdido el trozo de comida, nuestro viaje ha sido en vano?¿Y si los seres humanos comprendiéramos que vivir en ciudades, pensar que la educación es obligatoria y que las leyes hay que respetarlas es una fruslería... podríamos despreciar los hábitos sociales de las hormigas y mirarlas por encima de sus antenas?¿Necesitan las homrigas una reforma educativa?¿Necesitan siquiera una ley orgánica?¿Habrán descubierto las hormigas el aprendizaje basado en proyectos?
Son muchos interrogantes entre muchas ocurrencias de comparación y contraste, pero como en las fábulas ilustradas, que tanto recurren a animales y a insectos -¿por qué no?- algo he aprendido de ellas. De esas grandes pioneras que ponen por delante la prueba de su logro, aunque antes hayan fracado en la búsqueda, de aquellas otras innovadoras que mejoran progresivamente el camino para hacerlo más fácil a las demás, de esa otra que deambula todos los finales de primavera por mi salón acercándose a la alfombra como perdida cuando el perdido era yo que no sabía que estaba frente a una hormiga pionera, una auténtica innovadora, una verdadera maestra innovadora

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Nuevos modelos educativos: un congreso en Chiclana (II parte)

En un artículo anterior, comenté la primera parte del congreso Nuevos modelos educativos, nuevos centros, celebrado en Chiclana el pasado fin de noviembre cuya crónica espero culminar ahora.

Volvimos a la tarde con una intervención de Nuria Sánchez Poveda, del Colegio Mare de Déu que habló sobre inteligencia emocional; bueno, más bien, habló de la empresa para la que trabaja y a mí me dio la impresión de ser más un acto propagandístico que académico porque al no pertenecer a instituciones confesionales no suelo encontrar en la formación este tipo de sesgo que me resultó extraño porque lo que me preocupa es la educación, no la propaganda. Su parte dedicada a cuestiones pedagógicas me pareció más bien llena de trivialidades, ni siquiera se atrevió a hacer una defensa de la teoría de las inteligencias múltiples frente a la cantidad cada vez mayor de críticas que recibe en los ámbitos estrictamente científicos o a explicar realmente en qué consiste aplicada a la enseñanza a diario. Mostrar a niños tocando el violín con cinco años o aulas recién estrenadas al estilo de IKEA y cosas así, no creo que sean buena propaganda más que para instituciones como esta que financiadas, como dijo, por el estado y por los padres, doblemente, pueden mantener una imagen publicitaria de aspecto más bien superficial para posibles clientes como para la formación del profesorado que ofreció varias veces como servicio de venta, lógicamente. (Un problema de estas instituciones empresariales dedicadas a la educación es que ofrecen y suelen reducirse a métodos esclavos cerrados, nunca conocimiento abierto y libre como ocurre frecuentemente con el profesorado de la pública y con la mayoría de las instituciones públicas).
Los proyectos que presentó en aula me parecieron pobres en comparación con los que he visto de centros públicos. Si acaso destacar alguna idea que ya comentaron otros como la acogida diaria o la importancia de la no sobreprotección de los padres en el desarrollo de la inteligencia y la vida en la escuela. En fin, no conseguí sacar nada que no fueran tópicos, sintiéndolo mucho.
Llegó entonces el turno de los talleres. Había dos talleres simultáneos: metacretividad con Mar Melgarejo sobre enseñanza de la creatividad y LOVA, con Pedro Sarmiento, sobre el poder educativo de la ópera.
Esa noche, tras una cena copiosísima como todos los días, en la que incluso vimos a conferenciantes como nosotros hacer varias visitas a los lineales por los platos, hicimos nuestro pequeño congresillo en el apartamento del hotel donde nos hospedábamos y si no llega a ser porque había que levantarse temprano al día siguiente y evitar las voces en la terraza a esas horas, nos habrían dado las tantas discutiendo allí.
La jornada siguiente comenzó con David Durán, de la UAB, conocido por su libro de Leer en pareja y ahora por Aprenseñar, dentro de la línea del grupo Grai. Las aportaciones de Durán y su línea de trabajo, ciertamente ya conocidas, nos llevan a la efectividad de aprender enseñando y su constatación empírica. Incluso habló de alumnado que realiza materiales didácticos, que es digamos ya, un paso superior que por ejemplo, hacer la ficha de lectura con la que trabajan en leer en pareja ya en estados más avanzados. Ciertamente exponer es mejor que solo aprender por el efecto de la audiencia y más aun si no solo se expone sino que se interactúa. Por eso se potencia el saber en las tutorías entre iguales, sean de la misma o diferente edad (same age/cross age tutoring). Incluso llegó a hablar de la docencia compartida, pero no con otro profesor o profesora, sino con alumnado.
Esta es una de las líneas de aprendizaje que más interés tienen para mí, sin embargo, no para que toda la enseñanza se haga de esta manera o para que se base solo en fichas como ocurre en el libro de Leer en parejas. La inclusión del alumnado en una tradición de aprender enseñando, primero es muy complicada, y segundo, debería ser versátil y recurrente. Desde luego como no se consigue es no empezando, pero creo que puede ser por decirlo de alguna manera un puente adecuado entre el trabajo por proyectos y la clase magistral. A veces -es mi opinión y provisional- me parece que se está confiriendo a los proyectos, al ABP, un poder excesivo en cuanto a sus posibilidades educativas y que la clase magistral, entendida como la síntesis de los saberes para ser explicada de manera comprensiva para ahorrar esfuerzo educativo a otra persona, no debería marginarse de ninguna manera y menos de manera total, sino que habría que dotarla de calidad, limitarla en el caso del profesorado y enriquecer los protagonistas; en este caso, con el alumnado, pero también con familiares, con ciudadanos, con la comunidad.
Tras un pequeño descanso, llegó el turno de José María Ruiz Palomo, director del IES Cártima, la joya de la corona andaluza y su Proyecto Cártama. El congreso iba a terminar por todo lo alto con él y Santos Guerra a continuación. Como decían algunos, vino para ponernos los dientes largos con un centro que en dos años de breve existencia se ha convertido en modelo, ganador de premios y ejemplo de educación ética y transformadora. No es que trabajen por proyectos, es que tienen hasta un departamento de proyectos y los libros de texto están prohibidos. cada alumno o alumna lleva su tablet. Y hacen proyectos al albur de la vida como organizar unas jornadas de puertas abiertas en las que los padres y madres previa cita iban al centro a conocer cómo y qué aprendían sus hijas e hijos. Con un equipo que cree en el proyecto, unas clases de docencia compartida y un convencimiento del valor ético de la profesión, ¿cómo les iba a salir mal? Por los casos que contaba, era en realidad un centro en el que el dicho de Freire de convertir las dificultades en posibilidades se aplica a diario. ¿Qué consiguen? Que alumnado y profesorado trabajen más, pero encantados de la vida. Y claro, un proyecto basado en ideas comunes, pero sobre todo en la formación del profesorado entre cuyas iniciativas mencionó la idea de realizarla siguiendo el modelo de Lesson studies para el próximo curso, justamente lo que más falta en la profesión nuestra en este país: evaluación docente entre iguales y en la práctica.
Ya solo quedaba la conferencia final y Santos Guerra, catedrático de la Universidad de Málaga, casi nos levanta del asiento con un discurso sobre la evaluación genial lleno de gracia y sabiduría de muchos años.

La conferencia de Miguel Ángel Santos Guerra versó sobre la evaluación. Una manía que según e´l tanto más se ejecuta cuanto más inferior es el sujeto evaluado, de manera que ascendiendo en la escala, cada vez nos encontramos menos posibilidades de evaluación. Esta manipulación de la evaluación por parte del poder quedó patente en casos que contó que le habían ocurrido, por ejemplo, con los gobiernos de Bolivia o de Andalucía. El poder difícilmente acepta evaluaciones externas encargadas por ellos mismos que le sean contrarias y o bien manipula los datos o los elimina sencillamente. Contó justamente cómo se había tenido que enfrentar a estos gobiernos exigiendo que los datos fueran publicados según su informe literal y cómo después no cumplían este extremo del contrato.
Partiendo del poco acuerdo que hay sobre el significado de evaluación, nos llevó por las características que debe tener para ser solvente y fiable. Pero no se circunscribió ni mucho menos al tema de la evaluación sino que hizo un repaso profundo y divertido de la educación. Su idea fundamental con la que comenzó y terminó fue el optimismo intrínseco de la profesión de enseñar. No hay posibilidad de ser maestro pesimista o más bien, no debería haberla. Es imposible ser buen maestro y pesimista porque el cambio es posible y la ilusión es su motro predilecto.
Hay ideas bien conocidas como el impacto de la directiva en el cambio o la falta de autonomía de los centros para poder estimularlo. La escuela la hacen los maestros y la idea que debe prevalecer es el pensamiento de que mi escuela es mejor porque yo estoy en ella. Ese amor por la enseñanza tiene que ser fundamental de tal manera que sin él no hay nada posible porque "el ruido de lo qeu somos -dice literalmente- impide al alumnado escuchar lo que decimos".
Hay que evaluar, claro que sí, pero para mejorar, no para controlar. Para comprender esa evaluación y sus propuestas de mejora hay que comprender no sólo el texto (el centro y sus resultados) sino el contexto donde se produce. La evaluación es educativa porque educa a quien la hace y a quien la recibe.
Fue terminar y producirse una larguísima ovación, sin duda, la más prolongada del congreso.
Fue un final espectacular y perfecto no sólo por la enjundiosa y ocurrente intervención de Santos Guerra sino por su aire de optimismo inacabable que después de tres días de ejemplos, experiencias y certezas de cambios que sí se pueden realizar, nos dejaba el mejor sabor posible y la mayor determinación profesional de seguir trabajando por una mejor educación de todos y para todos.
Un congreso inolvidable, una reunión difícil de superar y un espíritu, el chiclanero, que nos acompañará ya para siempre después de estos días que debemos agradecer a la magnífica organización de los centros del profesorado de la provincia de Cádiz, que trabajaron sin descanso para que pudiéramos ser testigos de esta maravilla. Muchas gracias a ellos, a todos los ponentes y participantes.

Nuevos modelos educativos: un congreso en Chiclana (I parte)

El pasado fin de semana, asistí junto a mis dos compañeros del Grupo YSI de asesoramiento en innovación educativa, Paco García y Pepe Moraga, al congreso Nuevos modelos educativos, nuevos centros, organizado por los CEP de la provincia de Cádiz en el hotel Barrosa Park de Chiclana y cuya secretaría ostenta el asesor Juan Carlos Domínguez a quien agradecemos la oportunidad de asistir.
Vaya por delante que fue un congreso extraordinariamente divertido y enriquecedor. Yo que últimamente no ando con ganas de congresos que están llegando a aburrirme y aportarme poca cosa, desde que vi el programa me pareció prometedor: y no me equivoqué. Si además unes a las charlas, el encuentro con colegas y un entorno envidiable de playas paradisiacas, nada se puede pedir en adelante.
El congreso comenzó con una conferencia de Fernando Trujillo; perdón, una conferencia no: un pregón (porque así quiso denominarlo Fernando). Efectivamente, el pregón con su pregonero que ha cumplido sobradamente el objetivo porque a día de hoy podemos decir que ha sido sin duda la intervención más difundida y aplaudida en Internet: Centros Finlandia en Andalucía, casos y lecciones en la búsqueda de nuevos modelos educativos. Un pregón en toda regla porque como impone el género es un canto, un himno, una loa, a los centros de Andalucía que se han convertido en referente educativo: desde el CEIP San Walabonso, hasta el IES García Lorca, pasando por todo un reguero educativo dispuesto a incendiar la enseñanza. Un pregón al final del cual, concluyó por qué y por qué no somos Finlandia pero sí hay centros Finlandia a pesar de las estructuras y cultura diferentes.

Si la intervención de Trujillo fue la de la ilusión, la siguiente, de Carlos Magro, fue la intervención de la desilusión. Magro hizo igualmente un recorrido como Fernando, pero en lugar de por el espacio, por el tiempo, por ese tiempo que distancia la infancia de la actualidad comparando el futuro que nos habían prometido (o nos habíamos prometido) con la realidad: un choque inevitable. Particularmente se centró en el uso de las TIC en educación que de prometerse poéticas se habían convertido en burocráticas en una zafia transformación de malvadas consecuencias.
Esta desilusión de la que hablaba Carlos Magro, me recordaba dos desilusiones anteriores que yo viví y que afortunadamente por pura desconfianza no sufrí. Una fue el engaño iluso de la Semiótica y otra, el de la Web 2.0. De la una se dijo que desenmascararía a los manipuladores; de la otra, que supondría la democratización de la información. Ni una ni otra cosa se han producido, a no ser que confundamos como siempre democratizar con popularizar y desenmascarar con tolerar.

La escuela que queremos: imaginar el futuro, hacer el presente from Carlos Magro Mazo

Al verbo tranquilo y exageradamente calmo de Carlos Magro, sucedió el apresurado de Francisco Imbernón. Antes de su intervención, se produjo el turno de debate ya que las preguntas no se realizabn al final de cada ponencia, sino al concluir varias con presencia de diversos contertulios.
En este debate, se hizo fundamentalmente un repaso de la formación inicial del docente, la formación universitaria, que quedó como comentamos en otro lugar despedazada realmente. Sin embargo, Imbernón advirtió que nunca la formación inicial es suficiente: una buena advertencia, porque lógicamente es una formación que tiene poco impacto duradero en el tiempo. A partir de ahí, se habló de la importancia de la formación permanente, de los CEP, de la formación del asesor y en general de la importancia no ya de la práctica, sino de visibilizar las experiencias y reflexionar sobre ellas. Afortunadamente, el público estuvo a la altura y probablemente este hecho de dilatar su intervención al final de varias para producir debate sirva además para evitar la malsana costumbre de lo asistentes ponentes okupas que en lugar de hacer preguntas comienzan diciendo que van a hacer una reflexión, usurpan la palabra a los demás y a los ponentes y nos quedamos sin aclarar nada después de largas peroratas. Aquí la gente preguntó como en el resto de debates y se pudo profundizar en algunos aspectos. Probablemente, en este caso fuera para mí el mejor debate porque fue a varias voces y no una simple prolongación de las ponencias anteriores.

Al día siguiente ya tocaba la ponencia de Imbernón y si estuvo afortunado en el debate, en la ponencia no anduvo mal pero no consiguió ni centrarse ni ordenar las ideas que aparecieron un poco deslavazadas. Básicamente, Imbernón apostó por una escuela inclusiva que rehúya de la homogeneidad, la jerarquía y la selección, sin embargo cayó como muchos otros en desacreditar al contrario por su tendencia ideológica, no con argumentos. Imbernón dijo entre otras cosas que ciertas ideas sobre la educación no es que fueran buenas o malas es que eran de derechas; incluso llegó a decir que eran peligrosas. Ojo: no es que esto no sea cierto para muchas personas, es que incluso para aquellas que podamos pensar que sea cierto no es un buena manera de razonar en entornos que no sean un debate de partidos o un ciclo de escuela de verano de tal movimiento. El problema es que este lenguaje de descrédito educativo por política es antidemocrático y antiprofesional. Así resulta difícil decir después que hay que luchar por un pacto en la educación: sí, hombre, un pacto con los tuyos nada más. A la política de derechas en educación no se la vence diciendo que es de derechas, se la vence aportando argumentos sobre la educación no sobre la propia política. No es peligrosa una educación de derechas, es peligrosa una educación que margine y la marginación a veces la han practicado partidos supuestamente de izquierdas -y lo siguen haciendo- pero por la puerta de atrás para que no pueda decirse que se practica. Esa todavía es más peligrosa: la educación hipócrita, la farsa política .
Oía el otro día en un vídeo acerca del liberalismo en la educación de otro país, que el liberalismo había traído por fin la educación pública para todos contra la educación elitista. ¡Ay si lo oyeran en España, caerían muertos! No saben lo que es ser liberal dirían.
No me gusta el descrédito político en estos foros como no me gusta tampoco el crédito religioso, del que luego hablaré. Recuerdo a Ángel Gabilondo en su discurso de clausura del primer congreso Leer.es como ministro de educación comentar aquello que le decían algunos expertos: la lectura así nunca...; si no se hace tal cosa, jamás...; sólo de esta manera...; ¡hombre, comentaba Gabilondo-, con un lenguaje de este tipo, poco puede avanzarse en una discusión que intente llegar a puntos de encuentro! Porque son opiniones puras y duras de un posicionamiento único. Soy más de la idea de Carmena de seducir a quienes no te votan, antes que despreciarlos.

Corrió luego el turno a María Dolores Prieto Sánchez, catedrática de Psicología de la Universidad de Murcia, que habló sobre una investigación que realizan acerca de cómo favorecer el pensamiento científico. Un acierto rotundo su intervención por sí misma -de la que luego hablaré-, por reivindicar la presencia femenina y por ponerse al frente de una batalla por el pensamiento científico y además, creativo. María Dolores Prieto se centra en la creatividad científica y cómo depende de la suma de cuatro factores: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Todo un refresco a estas horas de la mañana mejor que el zumo de naranja de después. La ciencia no es rígida, la ciencia es creativa y además es creativa de sí misma: cómo podemos conseguir que lo sea, cómo podemos conseguir que lo sean, ellos, ellas, el alumnado. Enfrentarse a problemas nuevos, resolverlos de forma imprevista nos recuerda que el arte de enseñar ciencia es tanto más cuanto menos inconformista se sea, como alienta el título del libro que nos recomienda: La creatividad en una cultura conformista. Ese pensamiento creativo hay que despertarlo en la educación y no pasa -digo yo- sólo por colorear o usar plastilina, hay que observar la realidad, hacerse preguntas sobre ellas, intentar transformarla, reflexionar...

A mí me encantó la intervención de esta señora. Qué hartos estamos de la idea de los científicos cuadriculados, qué hartos del tópico de que la creatividad está nada más que en las manos manchadas de colores, qué hartos de teléfonos del tarot y de los horóscopos que nos aseguran que algo está fallando en la educación con el triunfo de una superstición inmovilista. Que venga esta mujer y nos recuerde lo mucho que la ciencia puede hacer por rescatar la creatividad auténtica del mundo es impagable.

Y llegamos a Ángel Fidalgo, probablemente el teórico de la innovación educativa más conocido en el ámbito hispánico. Fidalgo eligió un símil para su disertación: las innovaciones educativas se preparan como quien prepara una excursión de senderismo, ni más ni menos.

Cuando tú tienes que preparar una innovación educativa no tienes más que hacer esto: saber dónde te diriges, conocer el terreno, identificar qué tipo de caminantes van a ir contigo, saber las tendencias de ese momento en senderismo y compartir la experiencia del viaje con los demás. Simple pero muy efectivo. Fidalgo aprovechó para presentar las conclusiones derivadas de la investigación para la que usa los MOOC que dirige sobre innovación educativa y que son para su equipo fuente de información sobre cómo puede difundirse la innovación educativa, además comentó su buscador de innovaciones educativas.
Como se suele recoger en la bibliografía al efecto, el profesorado innovador no trabaja por el reconocimiento ni crematístico ni institucional y goza de un optimismo envidiable. Ahora bien, eso sí, lo hace solo y para su alumnado. No está mal, pero ¿cómo mejorarlo? Eso es ya más difícil.
A la hora de definir la innovación educativa creo que su mejor aportación es distinguirla de dos cosas que no lo son: renovación y aumento del esfuerzo. Si renovamos un instrumento, no estamos ante una innovación educativa, sino ante un cambio temporal de las herramientas, pero el proceso sigue siendo el mismo; es como cambiar pizarra por PDI o pupitres por asientos acolchados. Tampoco podemos considerar que innova quien hace trabajar más que nadie al alumnado. Es un buen profesional si lo consigue, pero no por ello es innovador. La innovación debe estar presidida por una reducción del esfuerzo o una mayor cantidad de éxito respecto a procesos anteriores.
Ya el mismo Fidalgo ha señalado las defiencias de algunas herramientas para difundir la innovación educativa como el mal diseño de los repositorios de prácticas, sin embargo, y a pesar del gran valor de sus aportaciones, algunos de sus razonamientos me siguen pareciendo poco adaptables a la educación que no sea la universitaria. Procedente de un entorno universitario preocupado por la innovación educativa en la Universidad, me da la impresión -y es solo una impresión- de que no acaba de comprender del todo las estructuras educativas de la educación infantil, primaria, secundaria y permanente y las diferencias en cuanto a los procedimientos que generan innovación; y eso probablemente porque no lo pretenda, porque su interés esté más focalizado a la innovación pedagógica universitaria, que buena falta que hace y en ese sentido es casi único adalid, frente a una innovación educativa de las enseñanzas inantil, primaria, secundaria y permanente que bulle cada vez más y que sigue caminos no ya distintos a los de la Universidad, sino contrarios.
Me quedo finalmente en la intervención de Fidalgo con la idea básica del optimismo que se reflejó en otras intervenciones -y no pocas- sobre los profesionales de la educación. Las quejas acaban sobrando en los lugares y procesos en los que no tienen efecto. Si hay un defecto de los profesionales de la educación es pensar que toda reunión educativa es una reunión sindical para reivindicar derechos laborales en lugar de hablar de soluciones pedagógicas y después no respetar a los sindicatos y desacreditarlos; si hay una reunión con alguien que tenga cualquier cargo superior a conserje,  criticar a la administración por burocrática y después exigir las cosas por escrito, perseguir la copia en el alumnado, apelar al BOJA y lamentarse de que no te cuenten tal certificado o cual sexenio. "Jartibles" dirían en Cádiz, porque son como el mal profesor de Matemáticas que puso problemas el primer día de clase y nunca más volvió. Los alumnos nunca supieron que los problemas tenían soluciones. La educación se convierte entonces en un problema retórico: es una pregunta que no exige respuesta; no la quiere, ay de ti si respondes. Se trata de sembrar quejas y recoger problemas, solo eso y siempre así, siempre, siempre, siempre...

Tras el descanso en el que desayunamos por segunda vez -un congreso de no parar de alimentar cuerpo y alma pedagógicos-, llegó el turno de un espectacular neurocientífico: Tomás Ortiz Alonso.

La conferencia del profesor Ortiz fue de lo más divertida y esclarecedora. Estaba de tan buen humor que su parecido con el ministro Montoro tanto en lo físico como en la voz no consiguió traer a la memoria la Hacienda y sus impuestos. Con dudas sobre la posibilidad de que la neurociencia pueda ayudar a la educación en el estadio en que se encuentra, hizo un repaso divulgador de los hallazgos más importantes para uso en educación. Por ejemplo, las diferencias notables entre infancia y adolescencia (dendrogénesis y mielogénesis respectivamente) que aconsejan procedimientos diversificados, como ocurre con chicos y chicas, sobre cuyas diferencias hizo una larga enumeración.

Una de las más acertadas líneas del discurso del profesor Ortiz fue dar valor al trabajo del profesorado e inmeditamente quitárselo con un sentido del humor envidiable que ponía las cosas alternativamente en su sitio definitivamente provisional. La labor del profesorado a nivel neuronal es tal, que cuando llega el fin de semana a veces desaparece todo lo ganado. Ortiz realzó la importancia de la escuela en la neurogénesis, por ejemplo, a través de la poda neuronal. Esta, a diferencia de la idea de que pueda ser negativa, es todo lo contrario: una necesidad de ordenamiento, de selección en el caos que justamente opera la escuela. No obstante, la escuela falla, entre otras cosas, no dando clase los fines de semana (aquí gran estrépito del público hasta con carcajadas), o aplicando horarios inapropiados para la adolescencia.
Una de las ideas más espectaculares fue dar valor objetivo al impacto educativo. La plsticidad neuronal organizativa se va produciendo justamente durante la semana en la que el alumnado pasa su tiempo con operaciones mentales propuestas por el profesorado y cómo esa ordenación y crecimiento se viene abajo durante el fin de semana en que los alumnos y alumnas pasan el tiempo con sus padres que no parecen enriquecer esa plasticidad ordenada -sin que se desprecien otras aportaciones- lo que demuestra el impacto real e insustituible de la educación como institución en los seres humanos.
Ahora bien, como él mismo repetidamente dudaba, habrá que tomar la neurociencia con mucha calma para la educación y para otros menesteres culturales. Su enumeración prolija sobre "a los chicos hay que focalizarlos, ofrecerles actividades motrices...; a las chicas hay que ofrecerles mucha variedad, actividades lingüísticas... ; las chicas se orientan peor en el espacio...", etc. no me parece mal ni digna de objeción, sino más bien por la forma de presentarla y por las implicaciones que pudieran derivarse.
No me gusta esta forma de hablar de los chicos frente a las chicas si no es para echar un rato de risas. Cuando hablamos de ciencia o de técnica más valdría dejar claro que estamos exclusivamente ante verdades estadísticas, es decir, que hablan sólo de mayorías comportamentales genéticamente determinadas pero socialmente reafirmadas y que no es infrecuente pertenecer a la minoría o conseguir resultados contrarios con la adecuada promoción cultural. Volvían el otro día dos hermanos hijos de unos amigos -niña y niño- que la hermana era como los chicos porque se le daban mejor lasmatemáticas y el niño como las chicas porque se le daba mejor la lengua. Salvo la indiferencia por pertenecer a uno u otro sesgo sexual, no creo que meter estas ideas desde niño sea beneficioso. La mayoría puede ser como quiera, pero una chica o un chico pueden tener magníficas cualidades menos frecuentes en su género y no por eso necesariamente tener que manifestar un conflicto de identidad ni personal ni social. El derecho de las minorías también se respeta con ideas como esta: no exite un cerebro masculino y otro femenino aunque sí es más frecuente ciertas constelaciones en uno que en otro, pero nada más. Al final, hay que dejar claro que las personas nos diferenciamos en lo que nos parecemos, precisamente porque somos personas y tenermos un cerebro prodigioso, podemos encontrar ciertas tendencias estadísticas, y solo eso.
Otra cosa es la defensa de verdades estadísticas que nunca se han querido ver y que aquí quedaron también de manifiesto y es la de que las chicas obtengan mejores resultados académicos que los chicos y el abandono masculino sea superior. Para Ortiz la conclusión es clara: el sistema educativo favorece a las chicas, no es que sean mejores. Y aquí que tenemos datos y que es acertado enfocarlo como una verdad estadística sobre las mayorías, no sobre individuos, hete aquí que no se hace nada.
Efectivamente, el sistema educativo discrimina a los chicos y en alguna ocasión organismos europeos ha reprochado a los gobiernos de España que no se haga nada en contra de esta discriminación que motiva el hecho de que el abandono sea mayor en los varones. Esta falta de sensibilidad es un indicio de que la coeducación se ha enfocado frecuentemente como lo que no es, no como co-educación, sino como una educación sólo crítica con la discriminación femenina.

La verdadera aula invertida: el aula reinvertida

Fuente

 ¿Es invertida el aula invertida?

Como vemos en la imagen, se suele hablar de aula invertida o flipped classroom como aquella enseñanza en la que en lugar de ver la teoría explicativa en clase y las tareas en casa, se ve la explicación en casa -con diversas formas, normalmente con vídeos expositivos- y se realizan las tareas en clase para apoyar la problemática duda de las prácticas. ¿Y dónde está la inversión? ¿Dónde se ha alterado el orden de las cosas? ¿Cómo se puede dar la vuelta a algo que sigue igual? ¿Será esta, por fin, la ansiada cuadratura del círculo?

Si resulta que damos la teoría primero y luego la práctica, no hay vueltas ni inversiones, ni flipped alguno: todo sigue igual salvo que en otro lugar (teoría  > práctica; teoría >  práctica...). El pensamiento que se promociona sigue siendo el mismo, el pensamiento deductivo. ¿Y si pudiéramos realmente dar la vuelta a la clase? Pues entonces haríamos lo siguiente: realizaríamos tareas sin teoría previa en el aula de forma que el alumnado con su trabajo indujera una base teórica suficiente para reconstruir posteriormente en casa la teoría completa con explicaciones -en vídeo, por qué no- de forma que el aula fuera realmente invertida, el aula invertida inductiva.

Sé que no todos están de acuerdo con que eso sea inducción y es más, sé que algunos desconfían con razón de los beneficios de la inducción. Pero a pesar de ello, yo sí creo que es una forma de inducción este proceder y que sí tiene beneficios educativos sólo que no son todos los beneficios, ni debe aplicarse indiscriminadamente, ni sirve para cualqueir tiempo y lugar. Lo que sí defiendo hasta donde sea es que el todo o nada poco ayuda a nada y que dificultad es una palabra distinta a impedimento en cualquier diccionario.

El aula reinvertida: abriendo el círculo

El procedimiento inductivo tal como se conoce en didáctica cayó en cierto descrédito porque presumía lo que no podía alcanzar: que cualquier persona podría inducir las reglas de la naturaleza sabiamente guiada en el mismo tiempo y esfuerzo que si se las damos hechas. Se pensaba falsamente que lo que la humanidad habia derrochado en siglos de errores y aciertos podría reproducirse en las aulas en un súbito eureka. No es así, ciertamente. Pero tampoco es cierto lo contrario, ni es totalmente falso que para inducir lo que ya conoce nuestra cultura tengamos que reproducir los mismos pasos. Los métodos inductivos en pedagogía usaban materiales seleccionados y guiados para un fin didáctico que la realidad tozuda no tuvo en su historia. Algunos tardaron mucho tiempo en comprender reglas de ortografía o por qué las negaciones en español se forman así, sin embargo, si queremos presentar inductivamente estas teorizaciones, disponemos de materiales manipulados para orientar hacia esa conclusión teórica que queremos sostener incluso con sus excepciones.

Se olvidaba cuando se hacía la crítica de la inducción -y hubo libros de texto completamente basados en ello- que no sólo se aprende el contenido que se trata, sino cómo se trata. En el procedimiento deductivo, la teoría aparece como un conocimiento mágico propio de personas iniciadas que gentilmente se presenta a los neófitos a los cuales se les puede dar la oportunidad de comprobar. En la inductiva, el conocimiento, se presenta -y se aprende- como un procedimiento natural del ser humano al enfrentarse con la realidad y al alcance de todos. Cuando realizaba actividades de inducción (de lo particular a lo general, se decía) el alumnado no sólo aprendía aquella materia en la que trabajaba, aprendía modos de pensar distintos a la deducción (de la teoría general a sus demostraciones o aplicaciones concretas), algo cuya rentabilidad pedagógica no se tenía en cuenta normalmente.

No todo puede inducirse. Hay unas condiciones. No todo puede presentarse -y debe- deductivamente. Hay unas condiciones. Supongo, a bote pronto, que para implicar al alumnado en tareas inductivas habría que tener en cuenta lo siguiente al menos:

- Que tenga experiencia en el aprendizaje instrumental. No podemos esperar que acostumbrados a trabajar deducativamente toda su vida, se afanen a ser inductivos y más reflexivos de pronto.

- Que las tareas sean cortas y directas. No podemos plantear inductivamente todos los contenidos, sino aquellos que creamos que de forma más directa y accesible podrán culminar con éxito.

- Que los materiales de muestra estén disponibles. No siempre tenemos materiales completos para facilitar inducciones existosas. Puede haber explicaciones magníficas, pero el material al que exponer para que se induzca acertadamente lo que queremos que aprendan no es fácil de encontrar, seleccionar y mostrar siempre.

Pese a ello, la inducción no tiene que ser completa. Siempre existe la incertidumbre y la excepcionalidad. A eso me refería con que se tenga experiencia también en el aprendizaje instrumental porque el alumnado tiene que aprender que las reglas no existen, nos las damos más bien los seres humanos a nosotros mismos para comprender mejor la realidad porque tenemos -suelo decir yo- mentalidad resumidora.

A estas altura probablemente alguien esté pensando que deducción e inducción no son antagónicos, sino complementarios. Y son ciertas (son ciertas las dos cosas: antagónicos y complementarios), por eso nada impide que se pueda no ya cerrar el círculo, sino abrirlo en un aula invertida una y otra vez, tanto que vamos a llamarla aula reinvertida porque saca frutos con la siembra de las semillas de los frutos de lo anterior. A esto de actuar deducativa e inductivamente en un sinfín recuerdo que llamábamos estructura circular, pero como el círculo se cierra y esto no, mejor digamos que entramos en un bucle que no se repite sino que crece: el círculo abierto e imperfecto (nunca acabado etimológicamente) que es la enseñanza.

Y en esto ando preparando una conferencia en la que pretendo como su nombre indica, con-ferenciar con los asistentes una teoría del lenguaje en la vida educativa de forma que podamos inducir entre todos algunas ideas el día del encuentro escuchando sus respuestas a algunas preguntas para que luego, después de la con-ferencia y no antes, fuera de la sala y en su casa, vean (si quieren) el powerpoint, mi dichosa presentación, para comprobar si las ideas que yo y los teóricos tenemos coinciden con lo que ellos piensan y sienten sobre cómo hablamos, leemos, escribimos y vivimos.

Ventanas plásticas del profesorado en la innovación educativa

La plasticidad cerebral es quizá una de las cuestiones neurológicas que más se están debatiendo los últimos años por las evidencias continuas de que el cerebro cambia, se repara y metamorfosea continuamente su estructura a base de estímulos determinados organizados de cierta forma. Conocer esta plasticidad es también muy importante para la enseñanza que además, se ha preocupado por las llamadas ventanas plásticas, es decir, periodos en los que esa plasticidad es especialemente moldeable y tras cuyo cierre parece como que ya es imposible un cambio así. La ventana plástica por antonomasia ha sido la propuesta para el aprendizaje natural del lenguaje como se pudo comprobar con cierto niños y niñas salvajes privados del aprendizaje en la edad infantil que luego han sido incapaces de desarrollar convenientemente el conocimiento y uso de una lengua.
Aunque la comparación es odiosa, cabría preguntarse si podrían existir ventanas plásticas del profesorado relacionadas no sólo con su edad sino con su antigüedad, su motivación y su preparación anterior que vayan en contra de la idea de repetir lo que se ha aprendido. Dicho de otra forma: ¿se aprende a ser profesor cuando se es profesor o cuando se es alumno?¿Hay alguna época o condición en que el profesorado esté mejor preparado para el aprendizaje de su propia profesión? Probablemente la formación del profesorado tiene como problema que empieza demasiado tarde, cuando ya la ventana plástica se ha cerrado. ¿No podría ser que aprendemos a ser profesores cuando somos alumnos y luego ya nos resulta muy difícil desandar el camino?¿No será que aprender a ser profesor es tan laborioso que no siempre se aguanta hasta el final? Es más, puede ser que estemos aprendiendo todo el tiempo a ser profesores pero sólo en un momento, en un instante nos demos cuenta y surja la luz.

Aprender y desaprender

A través de A year of reading llego a este vídeo ilustrativo sobre cómo el ser humano puede aprender y lo que le cuesta desaprender y volver aprender o contraaprender y también cómo y cuándo se hace visible ese aprendizaje.



En el vídeo vemos cómo a alguien se le ocurre la idea de crear una bibicleta invertida, una bicicleta en la que el manillar hace girar la rueda justamente al revés de como estamos acostumbrados, es decir, en la dirección contraria. Lo más curioso es cómo a través de este invento descubren sorprendentes hallazgos sobre el aprendizaje y el desaprendizaje. Durante años, lleva la bicicleta a sus conferencias, reta a las personas a que la usen y nadie, nadie, nadie, es capaz de hacerlo, ni siquiera unos centímetros. Tampoco el protagonista, hasta que se decide a aprender...¡y tarda 8 meses en hacerlo! Lo que antes había aprendido en bastante menos tiempo ahora le costó dios y ayuda, pero de repente pudo hacerlo y con la misma eficacia que con la bicicleta ortodoxa. Puestos a aprender, hace la prueba con su hijo y hete aquí que aprende en solo dos semanas: ¡qué gran diferencia! Probablemente por la ventana plástica que aún estaba bien abierta.
Más curiosidades: ahora intenta volver a montar una bicicleta convencional y ve que le resulta imposible. Se empeña en aprender de nuevo y él mismo lo consigue en muy poco tiempo: 20 minutos.

Aprendizaje visible, innovación educativa y evaluación

En todos los casos uno de los momentos que se repite tarde más o menos el proceso de aprendizaje es ese momento en que se produce la chispa y el cuerpo queda adaptado a la máquina y el cererbo parece haber aprendido no durante un tiempo sino de pronto. Sea el proceso más largo o más corto, el aprendizaje se vuelve efectivo o visible de repente, al instante.
Si sea por más o menos tiempo, el aprendizaje se produce, podría demostrar que no hay ventanas sino ventanales y que cuanto más viejo es uno, la ventana existe pero es más difícil de abrir, mucho más.
Curioso que hablemos de personas cerradas para el aprendizaje y la innovación justamente como aquellas que no se abren a posibilidades inusitadas de actuar porque no tienen la paciencia ni la motivación suficiente para esperar esos meses en que el trabajo duro no tiene recompensa porque han aprendido a hacerlo de otra forma y ahora no sólo tienen que aprender, tienen que desaprender y contraaprender.
También una idea importante aquí es cómo el aprendizaje puede visibilizarse de repente sin que antes haya claros indicios de que se está produciendo en nuestro interior. Esta idea es trascendental para modificar las exigencias de los momentos en que debe evaluarse un aprendizaje. Imaginemos que se hace justamente un segundo antes de que se pivote hacia la eficacia. El resultado sería cero, el programa podría interrumpirse sin saber que habiendo esperado un solo segundo, hubiera sido un éxito.
No es la primera vez que se habla de periodos de aprendizaje sin efecto visible. En lectura hay referencias bibliográficas que hablan de periodos mínimos para aprender por ejemplo, las estrategias de lectura, antes de los cuales no se observa avance.
Todo esto avisa sobre la dificultad que tiene valorar avances de aprendizaje, más aún si se trata de aprender, desaprender y contraaprender en distintas épocas de la vida, por lo que no tenemos más que recordar el sabio refranero que por algo decía y dice que la paciencia es la madre de la ciencia y probablemente el coraje, el padre del aprendizaje. Paciencia y coraje, pues, para hacer un profesorado innovador, una tenacidad que a algunos siempre les falta.

Duelo pedagógico: el llanto por las pérdidas en la educación

Fuente: http://www.psicologos-granvia.com/articulos/la-elaboracion-del-duelo-ante-una-perdida-un-proceso-necesario-y-sano

Comúnmente en la implantación de nuevos proyectos y el desarrollo de innovaciones educativas, suelen presentarse numerosos problemas. Uno de los fundamentales es el que denomino duelo pedagógico y que frecuentemente pasa desapercibido cuando no, menospreciado. Como intentaré demostrar, la elaboración adecuada del duelo pedagógico es probablemente una de las condiciones indispensables para el éxito de la transformación de la enseñanza.

Duelo en la enseñanza

El duelo es una reacción personal a los procesos de cambio que incluye una pérdida considerada emocionalmente importante por la persona. Es lógico pensar que las primeras aplicaciones del duelo se referían a la pérdida de un ser querido y a los efectos que esa muerte pueden tener en la adaptación a la nueva situación. Podemos recordar las etapas de duelo de Elisabeth Kübler Ross que Bob Fosse popularizó en su genial película All That Jazz (en español: Empieza el espectáculo): ira, negación, negociación, depresión y aceptación (en el orden en que se mencionan en la película).
Universales o no, en este u otro orden, algunos las han resumido en tres por las cuales se pasa desde una especie de evitación a una fase más intensa de enfrentamiento para terminar con algún tipo de resolución. Sea como fuere, el caso es que no se trata de un estado uniforme -es todo un proceso- con altibajos en los que no faltan periodos de angustia, rebelión y depresión, que para ser superados adecuadamente deben culminar en una aceptación pactada con uno mismo y con el entorno que para ser sana tiene al menos que permitir la vida en el futuro y más aún el desarrollo de la felicidad por venir.
En la educación, este duelo generalmente se produce cuando el profesorado no se siente identificado con la reforma o innovación. Los profesionales pasan por periodos que intentan evitar el cambio o compaginarlo con renovaciones parciales o superficiales; cuando no, reaccionan con ira y rechazo contra la situación y contra quienes consideran culpables hasta que encuentran un nuevo lugar en el que elaborar ese duelo. En mayor o menor medida todo el mundo pasa por esas situaciones críticas porque precisamente la crisis es el cambio. El efecto pernicioso se produce cuando el duelo no se elabora adecuadamente, la persona no acaba de aceptar la pérdida y la vida se convierte en un proceso sin futuro o incluso sin presente.
El problema es que muy raramente se ha respetado este duelo en la innovación pedagógica -más bien al revés, hasta se ha celebrado la pérdida o denigrado el luto- probablemente por dos problemas que suelen surgir en la gestión del cambio: uno, no ver el cambio desde el punto de vista de quienes realmente lo sufren; dos, no considerar situaciones graduales sino radicales -conmigo o contra mí, malo o bueno-. El primer error es una falta de respeto inhumana por considerar el duelo una manifestación de confor y comodidad en lugar de una llamada de atención o un sentimiento lógico precisamente porque se aprecia desde el punto de vista de aquellos que o no tienen pérdida, o no la sienten o simplemente la desean, la celebran y la jalean. El segundo error se une a ello porque admitir que algo de lo que se pierde es bueno es como admitir que el cambio es prescindible y que la mejor publicidad para algo es siempre menospreciar lo contrario.

Teoría del apego

Aunque con una visión metafórica, relaciono esta mala elaboración del duelo como una incomprensión de la teoría del apego. Comprenderla significa explicarla, no necesariamente justificar las reacciones airadas o patológicas frente a la pérdida. En la teoría del apego se dice que el ser humano -y el animal- muestra un apego innato hacia sus cuidadores y que este apego puede producirse incluso aunque el cuidador manifieste malos tratos. El apego no es una simple comodidad, es un instinto de supervivencia ancestral por el que suponemos efectivamente que aquellos cachorros que muestran apego están más protegidos frente a deprededadores.
Podríamos pensar que la teoría del apego reproduce en cuanto al desarrollo familiar y social lo que se ha comprobado respecto a la educación en cuanto el educador acaba reproduciendo los patrones de la enseñanza que ha recibido, no necesariamente la que le recomiendan ni incluso la ideal que él mismo desearía realizar.
Lo que considero más importante del apego es que muestra cómo el individuo se une a otro en su identidad, no simplemente en su forma de vida, de manera que insultar o siquiera menospreciar al cuidador implica menospreciar al cuidado. El mismo cachorro podría preguntarse: ¿cómo es posible que tenga que cuidar a mis cachorros de otra manera si a mí me criaron así y a pesar de los defectos, me siento bien educado ahora como adulto? Es la misma idea que transita por la mente en el momento en que se desprecia la memorización como resorte educativo y piensa uno lo bien que le ha ido para ser ahora creativo, por ejemplo.
Sin embargo, como hemos dicho, la publicidad innovadora debe menospreciar lo antiguo para potenciar su propia imagen. ¡Cuántos manuales pedagógicos utilizan en columnas la misma técnica de las clínicas de adelgazamiento poniendo a la izquierda la enseñanza antigua gruesa, torpe y fea, frente a la segunda columna, esbelta, hermosa y risueña de la educación que proponen!

Complicidad y amenaza

El drama del duelo tiene aun una tragedia mayor en la amenaza de muerte o el homicidio pedagógico: si además quien tiene apego es invitado a eliminar aquello que lo educó, el duelo se complica con el remordimiento, el sentimiento de culpabilidad y de fracaso si se consuma o la angustia por la amenaza cierta de perderlo o de tener que colaborar en ello. Es vivir como un traidor, un apóstata o un mal hijo, por mucho que intentemos invocar los posibles Edipos. Elaborar mal el duelo puede ser difícil, pero elaborar la culpabilidad es aún peor. Si el sentimiento es de auténtica amenaza, no queda otra opción para algunos profesionales que replegarse, enrocarse o si la amenaza es mayor, contraatacar violentamente.
Esta es la reacción que encontramos en algunos profesionales de la educación que no sienten que la innovación les pida cambio, piensan que les pide suicidio.

Lágrimas de cocodrilo y melancolía didáctica

El apego puede llegar a ser verdaderamente paradójico. A pesar de quejarse continuamente de la situación educativa en la que viven y de sus malos resultados, el apego puede incitar al refugio frente a la incertidumbre. Y realmente vemos muchos casos en los que el profesorado se queja de los malos resultados de la educación tradicional pero continúa en ella y se resiste al cambio pensando probablemente que el problema está en otro lugar, en otras condiciones. Hay incluso un sentimiento de (¿legítima?) defensa por la que se menosprecia todo lo que uno tiene en la educación justamente hasta que se ve la posibilidad de que desaparezca, en una paradoja del odiado ser querido o de la admirada enseñanza inútil, como el niño que corre a recuperar el juguete que no apreciaba justo cuando otro hermano lo toma para jugar.
¿Pueden ser en algunos casos esas lágrimas lágrimas de cocodrilo? Hasta en las muy elaboradas tristezas encontramos casos de melancolía didáctica.
Jon Juaristi utilizó la idea freudiana de melancolía en su libro El bucle melacólico para referirse a la tristeza por una pérdida indefinida, incluso una pérdida de algo que nunca existió. A veces podríamos plantearnos si esa melancolía no existe en la educación, por ejemplo, cuando se habla de la pérdida del respeto, cuando en realidad lo que se ha perdido es el miedo y el respeto está aún por ganarse. Presentar la educación antigua como basada en el respeto en lugar de en el miedo es también una falsedad defensiva de quienes contraatacan la publicidad igualmente engañosa de la innovación polarizada de las dietas adelgazantes de las que hablamos (o peor aún: quienes prometen adelgazar sin dieta ni esfuerzo o aprender sin enseñar ni trabajar). Probablemente, esta paradoja de sufrir pero no querer salir del sufrimiento sea esa melancolía romántica que según algunos definió Víctor Hugo como la felicidad de estar triste. Si la persona encuentra esta quimera melacólica, difícilmente podrá salir de ahí porque a pesar de aparentar tristeza, ha conseguido estar feliz, muy feliz.

Elaboración del duelo

Por ello, pensar en innovar en educación tiene que pasar por pensar en innovar en los procesos de cambio. Para innovar hay que innovar bien hasta el pasado. Si hacemos la innovación de espaldas -y de espaldas significa no sólo no contar con él sino darle la espalda, despreciarlo abiertamente- no podremos avanzar correctamente. Pensamos que avanzar es siempre mirar al frente, pero olvidamos que quien no mira por el retrovisor o sabe también dar marcha atrás en el momento adecuado, no puede conducir correctamente. Más aún esto es una realidad en la que lo que conducimos no es una carretilla que circula ante nosotros, sino todo un bagaje en forma de trailer fantástico al que debemos conducir hacia el futuro. Quien crea que describir adecuadamente una curva se hace sólo mirando hacia adelante, dejará a su paso coches destrozados y el camión tocado con la carga descolocada a punto de volcar.

¿Qué podemos hacer para elaborar en su caso adecuadamente el duelo pedagógico? Primero: no negarlo, no negar la pérdida. Si innovar es etimológicamente introducir algo nuevo, sabemos que eso implica por la limitación del espacio y del tiempo, sacar algo viejo en muchos casos. Decir que vamos a conseguir lo mismo o incluso más con otros medios a veces es engañarnos a nosotros mismos. Hay que elegir y la vida es en gran parte eso. Curioso resulta que haya profesorado que quejándose tanto del curriculum actual cuando le dan a elegir prefiera que se quede como está y no precisamente porque le parezca la mejor manera. No podemos negar la evidencia por favorecer la innovación en un acto hipócrita tampoco en aquellos aspectos que pudieran hacernos sentir vértigo. Sí, es cierto, la innovación puede causar no sólo pérdida sino angustia por lo desconocido y es normal, no lo niego.
En una sesión de asesoramiento en un Instituto, uno de los asistentes se mostró partidario de una innovación porque ya la hacía, pero se quejó de que perdía tiempo. Le di toda la razón, pero acto seguido le hice ver que si el centro participaba en esa innovación de forma unánime, el coste se reduciría drásticamente en ese caso incluso desapareciendo la pérdida comparativa de tiempo. La pérdida no estaba en la innovación, sino en la descoordinación.
Lo segundo es que no se sientan amenzados. Ya hemos dicho que en ocasiones se previene la pérdida con una reacción de protección incluso violenta. En otro centro de primaria, una profesora que había asistido con semblante serio a nuestro debate anterior sobre ciertas innovaciones, tomó la palabra, expuso ejemplos contrarios que no tenían relación -al menos aparente- con los que discutíamos y luego pasó a interrupciones de algún compañero y hasta cierto amago de enfrentamiento con otra. Sentía que podía verse amenazada no sólo por asesores externos como yo, sino por compañeros y compañeras suyos partidarios o posibles partidarios de introducir nuevas formas de actuar en clase.
Tercera idea es evitar que se sientan menospreciados y mucho menos insultados. En una ocasión fui invitado a una serie de sesiones sobre enseñanza basada en competencias. Una de las presentes explicó cómo se sintió por las explicaciones previas que le había dado en otra sesión un inspector externo. "Llegué a pensar que me había equivocado toda la vida a la hora de dar clase, que había sido una mala profesora" -decía. Lógicamente yo intenté presentar la enseñanza basada en competencias como una evolución de la forma en que ya trabajábamos, no como una salvación frente a la mala praxis. Hay que advertir ciertamente, que también aviso del conformismo erróneo que da esa expresión excesivamente repetida de "pero si eso ya lo hacemos" porque no es cierta de ninguna manera en la mayoría de los casos. Y efectivamente, así fue en otra sesión de otro pueblo en que se reunieron profesores y profesoras de varios centros en los que tratando el mismo tema tenía yo que demostrar -espero que con éxito- a una de las participantes constantemente a la hora de analizar ejemplos de actuaciones que actividades esporádicas asimilables a la educación por competencias siempre se han producido pero que la novedad que se proponía en el futuro era hacerlo sistemáticamente.
Esto nos lleva a la cuarta proposición: que se les permita elaborar las etapas del duelo con tranquilidad y solvencia. Cada persona necesita su proceso diferente a pesar de que haya incluso un rango temporal antes del cual parecería mal resuelto y después del cual amenace con enquistarse.
De la quinta idea tal vez derivan todas porque en el cambio se suele cometer el error de no escuchar. Que se les escuche y comprenda es el fundamento, la base del cambio. En ocasiones yo mismo he visto fracasar mis sesiones de asesoramiento por no escuchar antes, por pensar que para cumplir la misión para la que me llaman debo explicar rápida y claramente lo que quiero transmitir, sin darme cuenta de que el nervio auditivo del profesorado a veces está tan cansado que no puede siquiera oir aunque quisiera.
No podemos mirar hacia otro lado, sino mirar desde otro lado, no prejuzgar las lágrimas como de cocodrilo ni la tristeza como melacolía teatral. Tenemos que intentar mirar también como ellos miran, conocer su forma de ver las cosas y saber que no son espejismos, sino ideas fuerza para ellos mismos. Construir nuevas ideas sobre ideas desconocidas puede ser un gran riesgo.
Sexto, ayudar en el proceso de separación/superación agradeciendo al pasado lo recibido, conservando sus recuerdos y aportaciones pero reforzando la idea de las aportaciones por venir para los nuevos contextos en que hay que desenvolverse. El telégrafo probablemente fue muy útil. No es necesario despreciarlo para avanzar hacia el fax o el móvil. La televisión no acabó con la radio, ni internet con la televisión, pero tuvieron que reajustar sus formas de dirigirse a la audiencia. La educación tiene mucho que agradecer a formas periclitadas que ya hoy no pueden tener el mismo servicio, lo mismo que puede encontrar en formas tradicionales una nueva manera de enculturar. Decía Pennac a propósito de los ejercicios de memorización que obliga a su alumnado que no los tortura sino que les da recursos poderosos para toda la vida. No ser radicales en cuanto a bueno/malo pasado/futuro en una maniqueísmo educativo simplón propio del estilo publicitario y consumista sería probablemente la séptima recomendación si tuviera que hacerla porque creo que ya de todas las demás se derivaría esta como otras muchas.

El entusiasmo por la innovación educativa

No es cierto que exista siempre una tenaz resistencia al cambio; como demuestran algunos, nuestra vida no sólo está llena de cambios sino que son cambios que forman parte de nuestra vida y que animan y vertebran nuestra existencia. Cambiar es humano, de manera que si existe una tenaz resistencia al cambio puede ser porque no hemos estructurado adecuadamente el proceso, no necesariamente porque nadie quiera cambiar nada ni por simple misoneísmo. Ayudar a elaborar las etapas de ese cambio educativo es una labor de acompañamiento difícil en la que el único fracaso posible es no intervenir.