9 errores y un deseo para el mes de las bibliotecas

9 errores y un deseo para la educación en información from Miguel Calvillo

Para celebrar este mes de las bibliotecas y su día, aquí os dejo la presentación de mi conferencia que hice en las Jornadas de bibliotecas de Extremadura en Mérida. Básicamente, hago un repaso de los errores que se desprenden tanto de las prácticas comunes de ALFIN como de la propia definición information literacy de CILIP tan famosa como defectuosa a pesar de su logros que hoy son notablemente cortos ya para una perspectiva de educación en información que pretenda ser real y realista.

Qué es la comprensión

Si hay conceptos difíciles de precisar, el concepto de comprensión lingüística es uno de ellos, no porque no sepamos dónde empieza, sino porque no acertamos a definir dónde acaba como cuando desde la orilla, uno mira el mar viendo su indecisa frontera con la tierra y ve un límite más o menos difuso o móvil pero nunca es capaz de saber dónde termina ni una ni otra, ni tierra ni mar. Bueno, no; mal ejemplo. Creo que es peor aun que esto.
La Lingüística del siglo XX siguió un proceso de depuración probablemente contagiada por el siglo anterior en un camino para definir su objeto de la manera más precisa posible, sin embargo, no terminó de pasar la segunda mitad de ese siglo sin trazar el recorrido contrario, ampliando cada vez más las fronteras de la lengua desde la oración al texto, desde el texto a la acción y de la acción a la emoción... y vuelta a empezar. Chomsky se mantuvo firme en su límite asegurando siempre que la oración era el non plus ultra y es cierto que a pesar de que la pragmática textual demostró fenómenos lingüísticos que superaban esos puntos que no pronunciamos pero dibujamos cuando escribimos y que separan frases de frases, por ejemplo, la oración sigue siendo una unidad indiscutible por más que encontremos casos límite o fenémomenos fronterizos. La conclusión que se veía venir era otra: dejemos el objeto de la lengua para otras discusiones, las gramaticales tal vez solamente, la comprensión verbal, la comprensión lingüística, la comprensión, no es un fenómeno lingüístico (o por lo menos, no es solo lingüístico y en ocasiones es hasta antilingüístico), es un fenómeno continuo como todos los fenómenos, una cadena de ocurrencias que se suceden sin que podamos a veces detenerlas ni siquiera para estudiarlas.
Por eso, cuando intentamos aprehender la comprensión, se nos resbala, se esfuma, se desparrama por los lados. Es lo que le pasa a PISA con sus evaluaciones de la comprensión lectora o lo que le ocurre al MCERL con sus aplicaciones a los exámenes de idiomas, esas pruebas PUC. Tanto en un caso como en otro, la comprensión (sea escrita u oral) se limita a la respuesta verbal, como si comprender un mensaje solo pudiera ser para generar otro y no para modificar nuestros sentimientos, hacer algo o quedarse bloqueado. Me imagino exámenes de idiomas en los que se dieran instrucciones para poner un ordenador en funcionamiento o para subir y bajar en las paradas justas que te lleven a cierto museo en autobús o para enfurecer a alguien o conmover sus entrañas para votar una opción concreta, o para salvar a alguien de la ruina.
Cuando se dice aquello de hacer cosas con palabras siempre se piensa en los creadores de la pragmática de la emisión, como si hacer cosas con palabras no fuera cosa de la escucha o de la lectura, que también hace cosas con ellas aunque no las veamos frecuentemente.
Los exámenes de idiomas -incluida la materna- pesan y sopesan mucho la literalidad, la disección, las fronteras firmes de una comprensión que jamás vive entre esas líneas que los pruebas formales estandarizadas pretenden establecer. Normalmente, suelen quejarse profesores de cómo algunos contestan bien pero no enfocados estrictamente en la misión que les pidió el enunciado de la pregunta: no han leído tal parte o no han tenido en cuanta tal otra. Y cuántos ejemplos tengo yo de tantas veces que violamos en la vida real esas normas supuestamente principales. Nosotros que estamos constantemente hablando y escribiendo entre profesoras y profesores topamos con más malas interpretaciones o conflictos de comprensión de los que aparecen en las respuestas de los exámenes. Congresos en los que los intervinientes -filólogos y lingüistas- son incapaces de resumir, correos en los que el profesorado de lenguas -o de cualquier otra materia- responde sin leer, opiniones que se vierten sin haber escuchado, protestas que se exponen a destinatarios a los que no compete su resolución, explicaciones que se piden a un orador que acaba de explicar eso mismo con claridad. Parece que los profesionales de la comprensión no hemos comprendido nada (pero desde el inicio de los tiempos).
Al final se confunde la comprensión con un conductismo consistente en responder a consignas; si no se responde a la consigna, es que la persona no ha comprendido nada. Sin embargo, en la vida real, en la que o no hay consignas o si las hay, las saltamos a nuestra conveniencia, la comprensión se basta con la comunicación. Incluso se le puede tomar por mal educado a quien recuerde que alguien ha hecho una mala interpretación.
Y es que la comprensión no sólo es más moldeable de lo que se suele decir. Siempre se espeta que cualquier interpretación es posible y esto es en realidad es lo de menos (que haya muchas interpretaciones); lo demás es que la comprensión no tiene fin: no puede ser saturada por ninguna persona en este mundo (suelo decir yo siempre que puedo), sea hablante nativo ideal, sea experto en la materia, sea superdotado intelectual.
De todo ello podríamos deducir que la educación o mejor dicho, la enseñanza, se centra en muy pocos conceptos de comprensión y si acaso en los más restrictivos y artificiales: aquellos que son constratables de forma inmediata sean o no reflejo de la competencia real de comprensión para el receptor nativo común.
Pasa como con las autoescuelas. Te enseñan la conducción para los exámenes en las que se bordean en círculos perfectos las rotandas, se marcha a velocidades distintas simultáneamente y se mira a diveros retrovisores e imágenes directas a la vez mientras a tu alrededor circulan cada cual a su albedrío urgente por el horario de los niños o parsimonioso por la búsqueda del hotel de alojamiento.
La diferencia sin embargo, es manifiesta: la circulación es un código artificial mientras el lingüístico es natural y sus baremos como los efectos no son de ninguna manera equiparables en todos los casos. Ahora bien, si simulas saber conducir como quieren o comprender como esperan aunque luego en la vida real hagas otra cosa, habrás obtenido el salvoconducto adecuado. También puede darse el caso de que no simules sino que parezca. O sea, quienes comprenden casi todo y saben simular comprender como tú quieres que comprendan y quienes no comprenden casi nada pero les sale que comprenden de ese modo en ese momento.
Además de los problemas lingüísticos (lo que se comprende o no en una lengua o en varias) más lo que se comprende o no de la vida, la comprensión acaba siendo una salpicadura de la lluvia, una consecuencia del agua que se arrastra o se remansa, un efecto de toda una vida.
En ciertas pruebas internacionales, por ejemplo, han criticado el hecho de que los textos sean profundamente urbanitas para demostrar que las zonas rurales tienen menos comprensión cuando en realidad lo que ocurre es que tiene menos costumbres de usar el metro o andar por barrios de enrevesadas calles. Si se les pusiera a los ciudadanos un texto de aperos de labranza con sus surcos, sus rejas (del arado, no de las ventanas), sus abejas y riscos, las lomas y tesos... veríamos si aventajan en comprensión a los centros escolares rurales y pequeños que siempren salen en la foto como desaventajados. Y es que la comprensión -como todo- es cuestión estadística que favorece a la mayoría (o a una mayoría, mejor dicho) encima de todo lo demás.
Ya no sólo nos preguntamos qué es la comprensión (si la he ganado a base de mis abuelos o de mis maestros o del curriculum televisivo o de las costumbres de mi pueblo universal -léase New York por caso-; si es una cosa de mis palabras o de mi mirada más bien o de que aunque esté callado es cosa del trabajo que tengo), sino cómo vamos a medirla, cómo vamos a cambiarla (de mejorarla ni hablamos), cómo vamos a partirla, dividirla, si hay profesoras que aun no han comprendido la conferencia que se les dio -y no están dispuestas a ello-, si hay profesionales que no han llevado a cabo las instrucciones que se le dieron, si hay administradores que malinterpretan tus mensajes, si hay gente que se niega a comprender porque entienden de todo.
¿Qué es la comprensión? La comprensión es incomprensible, pero al menos en tu vida, la comprensión eres tú.

Qué problemas tiene un alumno cuando tiene que hacer un trabajo

En España se suele llamar "trabajo" en el léxico escolar a culminar una tarea encargada por el profesor normalmente en forma de informe escrito más o menos breve, cartel o similar. Aunque el producto de la tarea o el proyecto pueda variar, generalmente se siguen haciendo "trabajos" sea como final fundamental o añadido a los otros productos finales.
Lo cierto es que muchos de los profesores que encargan o han encargado trabajos habrán comprobado lo difícil que resulta en ocasiones conseguir que el alumnado los lleve a término con éxito suficiente.
He hablado en ocasiones de ALFIN y de proyectos y planteado cómo solucionar este problema, pero hoy quiero traer a colación una enumeración sencilla derivada de la investigación PIL (Project in Information Literacy) de Head y Eisenberg, cuya versión española puede leerse aquí.
Aunque el trabajo deriva de una investigación para los Estados Unidos y la enseñanza universitaria, buena parte de sus conclusiones sirven para otras enseñanzas.
Head y Eisenberg concluyen que el mayor problema que tiene el alumnado para realizar un trabajo de investigación (para nosotros sería tal vez excesivo y fuera mejor llamarlo de documentación) es simplemente el contexto. Probablemente la traducción de esta palabra sea más clara para algunos lectores como "marco" o "modelo". Efectivamente, el alumnado encuentra serias dificultades a la hora de realizar tareas de documentación porque tropieza constantemente con problemas para definir el marco de ese trabajo, el modelo de ese trabajo, el contexto de ese trabajo en términos traducidos por Pasadas.
Los autores clasifican los contextos (marcos o modelos) en cuatro tipos:
a) Delimitar el tema (ellos lo llaman panorama general).
b) Terminología del tema (ellos lo llaman contexto de lengua).
c) Modelo de expectativas (ellos lo llaman contexto de situación, es decir, precisar qué quiere exactamente el profesor).
d) Conjunto de recursos (ellos lo llaman contexto de recolección).
La clasificación no es baladí y creo que sirve para sentar algunas de las bases de la alfabetización informacional en la escuela, que ya no es sólo un déficit del alumnado sino también a veces del profesorado que se desespera viendo que pedir un trabajo conduce a resultados frustrantes que es mejor no volver a repetir.
Sin querer decir que estas conclusiones sean las únicas a tener en cuenta -hemos hablado de otras necesidades y también de la importancia de lo que yo llamo el ciclo de la tarea- nos pueden servir para esbozar unos principios que avisen sobre cómo debe plantearse un trabajo de documentación al alumnado:
1º) Delimita bien el tema -a ser posible no los dejes solos escogiendo- y procura avisar de la ansiedad que esta delimitación provoca: encontraremos cosas que luego no nos servirán y cosas que creeremos inservibles que serán útiles. La búsqueda del tema es parte del trabajo pero no debe hacerse excesiva. No permitas generalmente temas generales que se expresen con una sola palabra (la droga) salvo si estás en etapas iniciales o exploratorias, procura precisar el título porque a ellos les ayudará (el uso de las drogas de síntesis en...para...). Una forma de precisar el tema es formularlo como una pregunta.
2º) Procura trabajar en todos los casos un glosario. Puedes dar un glosario previo básico o animar a que ellos lo vayan haciendo. Gradúa las fuentes según la especialización lingüística. El lenguaje es la llave de la documentación (cuando se encuentra, como veremos).
3º) Presenta modelos del trabajo que quieres, para ello es muy recomendable guardar trabajos de alumnado anterior, presentarlo en clase y explicar sus aportaciones y dificultades como ejemplo de ejercicio de la documentación (en ese aspecto siempre he defendido la utilidad de la biblioteca escolar del futuro y del presente como custodia de materiales del alumnado, algo que suele pasarse demasiado a menudo por encima).
4º) Delimita los recursos y explóralos tú mismo antes, porque pudiera ser que no estén disponibles o que simplemente no sean accesibles. Comenzar proporcionando los recursos en las primera etapas siempre digo que es el primer paso para luego provocar la búsqueda cerrada de recursos para pasar a una búsqueda abierta que es el último paso.
Lo que esta investigación demuestra como demuestra la práctica docente es que el "encargar trabajos" o simplemente realizar proyectos de documentación no sólo es una actividad complicada para el alumnado, sino también para el profesorado que no puede limitarse a sencillamente "mandar un trabajo para tal día sobre tal cosa".
No quería pasar por alto que en la investigación de que hablo, se menciona expresamente la importancia del bibliotecario como justamente la persona que puede ayudar a crear estos contextos, marcos o modelos y naturalmente de un profesor equivalente que sepa motivar estos contextos, marcos o modelos.
Pero lógicamente, no es tan fácil para unos ni para otros: dios mío, qué trabajos.