Por qué lo llaman coordinarse cuando quieren decir subordinarse

Lamentablemente en educación la coordinación se ha convertido en un lema huero y sin objetivo. Se entiende que la coordinación es buena en sí misma y hay que coordinarse por coordinarse sin atender a por qué, para qué o cómo. Ahí no acaba la confusión porque además, se entiende por coordinación lo que no lo es, pero tal vez pudiera aparentarlo (de ahí lo de huero). Así que luchando por mejorar estructuras y procederes en ocasiones no sólo no se mejoran, sino que hasta se empeoran (algo meritorio a pesar de todo porque parecería imposible de empeorar).
Uno de los adalides de la coordinación ha sido la acreditación de la calidad. La calidad de estampita y de ranquin, muy mona ella, ha prestigiado todo lo que estuviera coordinado aunque fuera precisamente coordinarse con lo peor. Pero como el caso es coordinarse por coordinarse, si departamentos e instancias aparecen como coordinados aunque sean talmente inútiles, ese punto de calidad que ganan por serlo al unísimo: todos tontos por igual.
En muchos casos, la probabilidad organizativa atendiendo a la pereza que conlleva la solución más cómoda parece que ayudaría a que la coordinación se hiciera a favor de lo más ramplón. Difícilmente encontraríamos casos en que la coordinación se hiciera hacia los métodos más eficaces aunque fueran más trabajasos y difíciles de implementar. Malas consecuencias. Pero si el resultado fuera el contrario (la solución coordinada fuera la más compleja) muy probablemente sería aquella que cumpliera procesos alambicados sin resultados en realidad: los protocolos laberínticos que te sumen en una coordinación que nadie desea y cuyo origen desconocemos.
Todo porque en muchos casos la coordinación es subordinación en realidad: un engaño donde los haya. Te presentan la sumisión a un proceso inamovible como la forma perfecta de coordinar los esfuerzos...para la ineficacia...perfecta (porque no lo parece). No es de extrañar que en algunas de estas coordinaciones haya desaparecido la poca creatividad o eficacia de algún arriesgado insubordinado que hasta ese momento hacía las cosas bien porque tenían los efectos deseados aunque discordantes.
Estos son los efectos perversos posibles de la coordinación (supuesta), lo que no obsta para que reconozcamos los muchísimos efectos no ya perversos sino manifiestos de la descoordinación.
Uno de los problemas es que la coordinación se adopte por sus efectos estéticos y no por su funcionalidad, oportunidad y eficacia. Coordinarse por coordinarse porque coordinarse es "cool", profesional y muestra de inteligencia colectiva confundiendo el fin (ser más eficaz), con los medios (aparentarlo para que no se pueda echar la culpa de la ineficacia al sistema y quienes lo gobiernan).
La verdadera coordinación está, por ejemplo, en la coordinación de movimientos a los que no exigimos que actúen de la misma manera, ni siquiera que se muevan en la misma dirección y a la vez, sino que compartan una visión global común para conseguir un objetivo conjunto sin despilfarrar energías contrarias, sea andar, nadar, bailar, correr o hacer el tonto. Podría pensarse que este es un ejemplo más de subordinación ( de la mente al cuerpo), pero no es así: lo que se coordina no son los miembros, o los músculos, lo que se coordina es el propio cerebro como cuando vemos no vemos con simplemente los ojos, sino con el cerebro.
Ese cerebro es el órgano que debe coordinarse, sea el centro, el departamento o cualquier otra instancia y conseguir que sus miembros se muevan adecudamente pero cada cual a su modo, dirección y momento.
Mandar o recibir mensajes contradictorios no es malo en sí mismo como no es bueno en sí mismo recibir un único mensaje erróneo y malintencionado. Compartir conocimientos, utilizarlos en beneficio del conjunto y de sus fines compartidos es coordinación, pero de ahí a aceptar las normas de uno solo para todo el conjunto hay mucho trecho. Tal vez por eso fracasan frecuentemente documentos de coordinación que quedan poco menos que en el papel porque ni están en el cerebro, ni en el corazón, ni son producto realmente de acuerdos del conjunto ni se sabrían organizar las órdenes ordenadamente para que cada parte se moviera a su momento en su dirección.
No deberíamos elevar ciertas palabras al altar de la pedagogía, la didáctica o la organización escolar sin justificar su necesidad o no en cada caso y defenir su forma de actuar correcta para no confundir coordinación con subordinación a un mandato único, con eliminación de la creatividad, con designios o profecías, con uniformidad sin más porque en ese caso las correrías de cosacos matando, violando y robando por donde pasaran sería el modelo perfecto de lo que no son.

Definición de innovación educativa I

Llevamos algún tiempo dando vueltas a la definición de innovación educativa. Para algunos pudiera ser un objetivo baladí, pero para mí, que llegué a pensar lo mismo, cada vez lo es menos, a pesar de que al principio pensé igualmente que era el comienzo adecuado en los debates de nuestro grupo.
Cuando se discute de innovación educativa, siempre sale el mismo problema: qué es en realidad, qué se entiende. En ocasiones hemos podido soslayar este escollo en nuestras pesquisas, pero en ciertos casos no podemos avanzar: tenemos que saber de qué estamos hablando. Hoy es uno de esos momentos, lo necesito.
Hace un año llegamos a la conclusión de que la innovación educativa probablemente no pudiera definirse, pero sí podría precisarse -que es lo que nos interesa realmente- a partir de un decálogo que Pepe Moraga recogió en una presentación con motivo de una ponencia nuestra.
Dejamos aquello como en barbecho aunque he vuelto y revuelto el asunto para otros momentos en que he tenido que exponer nuestro punto de vista en público y digamos que lo que expongo ahora es mi estado circunstancial, que no para de cambiar desgraciadamente por lo que no sería raro estar en desacuerdo conmigo mismo en cuanto termine al menos en algunos de los extremos.

La innovación educativa es contextual y gradual

Vaya por delante que para mí la definición de innovación educativa tiene dos características peculiares: contextualidad y gradualidad. No todos los conceptos léxicos son así. Los hay nada contextuales (la viruela es viruela en todo el mundo) y nada graduales (un peral lo es o no lo es, incluso aunque no tenga peras en ese momento). Quienes trabajan en lexicografía saben de lo que hablo y podrían enmendar ampliamente esta breve exposición. La innovación educativa lo es en diferentes grados según unas variables y lo es según el contexto espaciotemporal del que hablamos de forma que hay innovaciones educativas más o menos prototípicas o antonomásicas frente a innovaciones leves o limítrofes como ocurre con las clasificaciones entre colinas y montes o sobre la frontera en que acaba el llano y comienza el teso, ejemplos que siempre hemos manejado los filólogos para referirnos a las imprecisiones léxicas de conceptos por el contrario, muy asentados en nuestra comunidad social.
No es el único concepto que anda con estas características. Los hay parecidos en ello como el concepto de arte, que por cierto, no se mueve tan lejanamente al de innovación como luego veremos. La definición de arte suele acarrear gran polémica porque es igualmente contextual y gradual. Contextual en cierto sentido indica que es cultural, es decir, que depende de las personas que la usan y aplican según sus creencias antropológicas e históricas y aunque sea un concepto social, tiene una verificación personal, de forma que lo que para uno es arte, no lo es para otro, y lo que para uno no era arte en un momento o lugar en otra circunstancia puede convertirse en ello. Pasa lo mismo que con la gradualidad, que a partir de la famosa definición de arte contra la utilidad, puede graduar el compuesto artístico de una sustancia -llámese silla o cuadro o flamenquín- como el grado creativo del objeto restando su eficacia funcional. Otra cosa es que estos grados y contextos se puedan diferenciar claramente, lo que claramente parece imposible, pero al menos comienza a dar una aire de eficacia a nuestro discernimiento que si no separa, pesa y compara, parece como que no sirve para nada.
Precisamente para separar, pesar y comparar innovaciones educativas es por lo que nos interesa la definición del concepto como un principio que nos ayude a valorarlas en su justa medida en tanto lo que pretendemos no es ponerlas de moda y animar a todo el mundo a incorporarlas, sino todo lo contrario, a poder discernir cuáles pudieran ser realmente valiosas, en qué momento pudiéramos recomendarlas o para quién o qué y en qué otros deberíamos desaconsejarlas por inútiles, contraproducentes o tendenciosas.
Con ese objetivo me marqué la escala de observación que encabeza esta entrada y que he cambiado varias veces, incluso después de haberla presentado en mi última intervención pública el jueves en Baeza donde hablé de este asunto por última vez en una ponencia.
Esas cinco variables en que resumo las diez con que trabajamos antaño, resumen para mí por ahora las variables contextuales y graduables de lo que pueda ser una innovación educativa, teniendo en cuenta que los valores altos no llevan necesariamente más que a su excelencia prototípica, pero no necesariamente a su recomendación. Más bien al contrario, es de esperar que una innovación que exige poco cambio creativo pero tiene una alta tasa de mejora en la eficiencia sea más recomendable a priori que al contrario por lo que los valores no son siempre directamente proporcionales para valorarlas, sino que en algunos casos al menos la proproción inversa hace más recomendable algunas innovaciones que otras. Espero poder tratar este asunto con algunos ejemplos en otras entradas.

El léxico debe ser social no descriptivo

Una última advertencia: las denominaciones asentadas socialmente sobre todo con el paso del tiempo y por el criterio de economía no describen completamente el concepto que representan en todos los casos. Innovación educativa es literalmente introducir algo nuevo en la educación, si contamos por separado el significado no marcado de los elementos de este sintagma por separado, sin embargo, no pensamos nunca que ahí se acaben sus características estrictamente como ocurre con otra expresiones como brazo de gitano, cortar la luz o unidad didáctica (de las que siempre he dicho que al leerlas en los libros de textos si tienen alguna unidad que venga dios y lo vea) que claramente no se refieren ni únicamente a lo que describen y en algunos casos ni a lo que describen por separado literalmente.
Lo digo porque en educación (en español peninsular más) hay una tendencia (parece que copiada en las otras lenguas peninsulares) a convertir las denominaciones en un chorro de palabras que buscan saturar estúpidamente todo lo que les gustaría decir dando lugar normalmente a expresiones cansinas cuando no, a acrónimos ingenuos como BECREA, UDI, o francamente obstusas como aquel segmento de ocio por recreo; todo en un afán mitológico por el cual los hechos se crean instantaneamente al ser pronunciados por los dioses como ocurre en mitos tradicionales recogidos en el primer libro judeocristiano.
Innovación educativa es igualmente un concepto difuso, de múltiples denotaciones y connotaciones pero tan asentado culturalmente en nuestra tradición occidental al menos y en muchos idiomas como el español (inglés, francés, portugués, italiano...) con cognados muy cercanos que no merece la pena derribar para proponer otro nuevo si lo que se quiere es conocer mejor el hecho que describe y las transformaciones sociales y educativas que concurren en él y que es lo que verdaderamente nos ocupa y lo que debería preocuparnos además para el caso.
En ello estamos y seguiremos reflexionando en entradas posteriores.

La paradoja del efecto eureka

Fuente de la foto

Aunque comúnmente se llame momento eureka al momento de encuentro con una solución creativa, Chomsky ya adviritió a partir de sus teorías sobre el lenguaje interiorizado, que toda actuación lo es porque genera frases nunca oídas y comprende oraciones jamás escuchadas. Por ello mismo, podemos hablar de momentos eureka también cuando logramos algo que antes no éramos capaces de hacer o aprendemos algo que antes no conocíamos. También hay un momento eureka cuando aprendemos a montar en bicicleta. Al fin y al cabo, a pesar de ser un mecanismo conocido y una técnica en la que la humanidad nos ha precedido, en nuestro cerebro, poder manejarla a partir de ese momento es el inicio de una serie de actos creativos -literalmente e irrepetibles- que nos capacitarán para guiarla por caminos sobre los que nunca hemos transitado, frenar en momentos en los que nunca hemos parado y guardar el equilibro en zonas donde nunca pisamos. Recordemos que una bicicleta nunca puede pasar por el mismo sitio dos veces como no nos podemos bañar dos veces en el mismo río y probablemente ni el ciclista ni la bicicleta coincidan más de una vez en la vida y nunca sean los mismos.
Todo esto de la bicicleta viene a propósito del experimento de bicicleta inversa que comenté hace poco menos de un año en este mismo blog y que por cierto, Aníbal de la Torre volvió a traer a colación en una reciente conferencia. En aquella ocasión mía además de relacionarlo con las ventanas plásticas o periodos críticos de aprendizaje, muchos ligados a la edad de las personas, me sirvió para advertir cuán erróneo puede ser evaluar un proceso de aprendizaje por los resultados teniendo en cuenta que en algunos aprendizajes como en este, el de la bicicleta, la manifestación del resultado es brusca y en ocasiones tras un periodo prolongado de ausencia de manifestaciones que lo avancen (al menos con la observación participante). Llamaré a este momento el efecto eureka del aprendizaje, el momento inicial en que uno de pronto se mantiene y avanza en la bicicleta y ve cómo mejora rápidamente como si toda su vida lo hubiera hecho aunque en realidad fuera por primera vez.
En el aprendizaje hay muchos efectos eureka y de pronto advertimos que hemos aprendido algo, en ocasiones leyendo un artículo, otras veces dando una clase, otras simplemente charlando con un compañero o compañera. Lo perverso y tal vez paradójico de este efecto eureka es que podamos adjudicar sin demostración posible a ese artículo, a esa clase o a ese compañero el habernos facilitado ese aprendizaje, cuando no, haberlo provocado totalmente. ¿No sería como si Newton adjudicara a la manzana el descubrimiento de la gravitación universal? ¿Fue la manzana la que le enseñó a Newton y deberíamos considerarla en la Historia de la Física más que a él mismo?
No sólo en los tan traidos aprendizajes formales, informales y no formales, sino en los que Cobo llama invisibles como en los que Hattie llama visibles, vamos a tener que dejar de ver partes donde no las hay. El aprendizaje es un continuum, el aprendizaje es un río que sigue no sólo su curso, sino que invade riberas e inunda desbordantes ocasiones llanuras intelectuales saliéndose de su órbita habitual que en realidad él mismo ha ido excavando. Si el aprendizaje es un continuum, resulta muy difícil saber realmente por qué y cómo hemos aprendido algo, y a veces es injuto y sobre todo, un engaño que podamos adjudicarlo a quien menos contribuyó a ello. Por eso puede ser una paradoja, porque contradictoriamente, demos galardón a quien menos lo merece y se lo neguamos a quien nos llevó hasta allí.
Los científicos no paran de poner en valor la naturaleza básica (de base, de fundamento, de basa para columna) de los errores en el aprendizaje. Todos los científicos que conocen en profundidad ciertas teorías, al realizar una aproximación histórica, recuerdan continuamente lo maravilloso de las equivocaciones anteriores, el valor incalculable de los desvíos previos de los antecesores que van llevando a la humanidad poco a poco hasta el manzano preparado para entender la caída del fruto, que tantas veces antes había caído y nadie supo entender. Mi maestro de ciencias naturales de primaria al que apodábamos El Bicho, lo señalaba siempre cuando refutaba una teoría anterior; cuando falsaba algo, pedía siempre respeto por aquel dignísimo científico equivocado que nos llevó erróneamente hasta la verdad a sabiendas de que como imberbes alumnos íbamos a reírnos con soberbia prestada de aquel pobre hombre equivocado.
En la era del espectáculo -y puede ser que en otras eras, no lo niego- sólo lo que se ve, lo que se muestra y además con la rapidez de los segundos que aguanta la audiencia, es valorado. Viene esto a la consideración que tienen hoy en día algunas formaciones como las conferencias, los actos transmisivos, los cursos unidireccionales, las actuaciones tediosas aunque con enjundia, las lecturas prolongadas o lo que con poco rigor se echa en el saco de lo teórico o peor, lo meramente teórico.
En un estudio sobre el que estamos, y cuyos datos no puedo comentar ahora, gran parte del profesorado refiere haber aprendido mucho más de sus congéneres y de las prácticas que de la enseñanza formal y teórica. Aunque no tengo datos objetivos para rebatir esta superioridad, si tengo sospechas de que cuando dicen que han aprendido más, en realidad están diciendo que les gustaría pensar que aprenden más de la práctica, o que en la práctica es cuando sienten que aprenden más. O sea, que la práctica está más cercana al efecto eureka y por ello mismo es más propensa a llevarse la gloria del manzano a pesar de que no sepamos qué teorías, qué formaciones unidireccionales y frontales y hasta tediosas e incluso inadvertidas habrán sido necesarias para llevarlos hasta allí.
El aprendizaje es un continuum y en ese continuum hay que aprovechar todas las posibilidades y evitar que las modas nos cieguen y cierren el camino a formas de aprender cuya efectividad no depende de cómo son, de lo que son, sino de su calidad, su cantidad y oportunidad de ocurrencia. Hay quienes quieren convertir esto de la educación en una única fórmula o una única sustancia, cuando no, uno juegos artificiales (sic), sin embargo, la realidad no hace más que recordarnos que a aprender se aprende hasta sin creerlo.

A los pies de las letras

Tras la gracia de este vídeo que se ha hecho tan popular, no sé si ver la complejidad del bilingüismo naciente, la dificultad del aprendizaje de la lectura o la reproducción del protocolo del leer académico que presenta la ficha con la palabra para deletrear y posteriormente dice la palabra entera. Al fin y al cabo, la secuencia es la de una clase perfecta: el adulto le pide que diga las letras y el niño, en un alarde de excelencia, no solo las dice sino que continúa hasta el final con la palabra aunque no se lo haya requerido, sabiendo que ese tiene que ser el fin o la finalidad del juego. De todas formas, mejor no veamos ni fracaso, ni llamada de atención sobre los métodos globales o métodos analíticos. Corregirá el error en cuanto avance y no hay aprendizajes sin sus errores. Mejor veamos, pues, los problemas de la interrogación didáctica, aquella que pretende una respuesta sabida que queremos saber que se sabe o cuya sabiduría queremos exponer, cuando se pregunta con un fin artificioso y te responden con otro: hay que cargar con las consecuencias.

Lecciones imperdibles de educación

Muchos profesores piensan que su profesión está cada vez más complicada y que se está convirtiendo en la más difícil de cumplir.

http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/02/que-le-dice-el-cepillo-dental-al-papel.html

Lo que ocurre es que la gente ve las cosas de distinta manera y además, es diferente según te lo plantees.

http://aprenderanuestroaire.blogspot.com.es/2011/01/intermedio-i-diario-de-clase-1312011.html

Porque el problema siempre es que si hiciéramos caso a las apariencias, a lo mejor equivocábamos la realidad que subyace oculta bajo ellas.

http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/03/pantalones-caidos.html

Por eso lo importante es colaborar con las familias, que cuidan de sus hijos y los conocen mejor que nadie.

http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/05/chistes-en-el-dia-de-la-madre.html

Los estudiantes al final siempre agradecen al profesorado lo que ha hecho por ellos por todos los medios y cómo han contribuido a llegar donde han llegado.

http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/05/chistes-de-estudiantes.html

El alumnado no tiene problemas con el comportamiento, tiene en realidad problemas de otro tipo, con otras cosas.

http://imagenesquecompartir.com/page/17/

El profesorado siempre intenta ayudar a superar las dificultades de aprendizaje aunque algunos lo hayan olvidado.

http://ccsssegundoeso.blogspot.com.es/2014/10/siempre-mejor-con-una-sonrisa.html

Es importante que cada cual encuentre su propio significado a lo que hace.

http://cepindalo.es/mardemates/miguelangelnavarro/2009/04/22/cualquiera-se-fia-de-la-palabra-del-profe-de-mates/

Si uno se pone en la piel del alumnado, comprende mejor las cosas desde su propia perspectiva.

http://aulaintercultural.org/2011/09/13/humor-grafico-contra-el-racismo/

El profesorado es un equipo. No es necesario estar detrás de la gente para que cambie. Si se dan las circunstancias, la gente saca lo mejor de sí misma.

http://www.chistes21.com/chiste/16797_trabajo-en-equipo

Porque hay que valorar la igualdad de las diferencias.

http://www.blogdelhumor.com.ar/vos-buscas-un-novio-o-un-doble/

Aunque resulte un poco paradójico.

http://chistesychistecitos.blogspot.com.es/2012/02/dolor-de-pierna.html

¿O no?

Feliz comunicación

En estas fiestas, os deseamos a todos los centros educativos y de formación una mejor comunicación con la comunidad escolar; no por nada, sino por lo que pueda ocurrir (o no ocurrir).

Nuevos modelos educativos: un congreso en Chiclana (II parte)

En un artículo anterior, comenté la primera parte del congreso Nuevos modelos educativos, nuevos centros, celebrado en Chiclana el pasado fin de noviembre cuya crónica espero culminar ahora.

Volvimos a la tarde con una intervención de Nuria Sánchez Poveda, del Colegio Mare de Déu que habló sobre inteligencia emocional; bueno, más bien, habló de la empresa para la que trabaja y a mí me dio la impresión de ser más un acto propagandístico que académico porque al no pertenecer a instituciones confesionales no suelo encontrar en la formación este tipo de sesgo que me resultó extraño porque lo que me preocupa es la educación, no la propaganda. Su parte dedicada a cuestiones pedagógicas me pareció más bien llena de trivialidades, ni siquiera se atrevió a hacer una defensa de la teoría de las inteligencias múltiples frente a la cantidad cada vez mayor de críticas que recibe en los ámbitos estrictamente científicos o a explicar realmente en qué consiste aplicada a la enseñanza a diario. Mostrar a niños tocando el violín con cinco años o aulas recién estrenadas al estilo de IKEA y cosas así, no creo que sean buena propaganda más que para instituciones como esta que financiadas, como dijo, por el estado y por los padres, doblemente, pueden mantener una imagen publicitaria de aspecto más bien superficial para posibles clientes como para la formación del profesorado que ofreció varias veces como servicio de venta, lógicamente. (Un problema de estas instituciones empresariales dedicadas a la educación es que ofrecen y suelen reducirse a métodos esclavos cerrados, nunca conocimiento abierto y libre como ocurre frecuentemente con el profesorado de la pública y con la mayoría de las instituciones públicas).
Los proyectos que presentó en aula me parecieron pobres en comparación con los que he visto de centros públicos. Si acaso destacar alguna idea que ya comentaron otros como la acogida diaria o la importancia de la no sobreprotección de los padres en el desarrollo de la inteligencia y la vida en la escuela. En fin, no conseguí sacar nada que no fueran tópicos, sintiéndolo mucho.
Llegó entonces el turno de los talleres. Había dos talleres simultáneos: metacretividad con Mar Melgarejo sobre enseñanza de la creatividad y LOVA, con Pedro Sarmiento, sobre el poder educativo de la ópera.
Esa noche, tras una cena copiosísima como todos los días, en la que incluso vimos a conferenciantes como nosotros hacer varias visitas a los lineales por los platos, hicimos nuestro pequeño congresillo en el apartamento del hotel donde nos hospedábamos y si no llega a ser porque había que levantarse temprano al día siguiente y evitar las voces en la terraza a esas horas, nos habrían dado las tantas discutiendo allí.
La jornada siguiente comenzó con David Durán, de la UAB, conocido por su libro de Leer en pareja y ahora por Aprenseñar, dentro de la línea del grupo Grai. Las aportaciones de Durán y su línea de trabajo, ciertamente ya conocidas, nos llevan a la efectividad de aprender enseñando y su constatación empírica. Incluso habló de alumnado que realiza materiales didácticos, que es digamos ya, un paso superior que por ejemplo, hacer la ficha de lectura con la que trabajan en leer en pareja ya en estados más avanzados. Ciertamente exponer es mejor que solo aprender por el efecto de la audiencia y más aun si no solo se expone sino que se interactúa. Por eso se potencia el saber en las tutorías entre iguales, sean de la misma o diferente edad (same age/cross age tutoring). Incluso llegó a hablar de la docencia compartida, pero no con otro profesor o profesora, sino con alumnado.
Esta es una de las líneas de aprendizaje que más interés tienen para mí, sin embargo, no para que toda la enseñanza se haga de esta manera o para que se base solo en fichas como ocurre en el libro de Leer en parejas. La inclusión del alumnado en una tradición de aprender enseñando, primero es muy complicada, y segundo, debería ser versátil y recurrente. Desde luego como no se consigue es no empezando, pero creo que puede ser por decirlo de alguna manera un puente adecuado entre el trabajo por proyectos y la clase magistral. A veces -es mi opinión y provisional- me parece que se está confiriendo a los proyectos, al ABP, un poder excesivo en cuanto a sus posibilidades educativas y que la clase magistral, entendida como la síntesis de los saberes para ser explicada de manera comprensiva para ahorrar esfuerzo educativo a otra persona, no debería marginarse de ninguna manera y menos de manera total, sino que habría que dotarla de calidad, limitarla en el caso del profesorado y enriquecer los protagonistas; en este caso, con el alumnado, pero también con familiares, con ciudadanos, con la comunidad.
Tras un pequeño descanso, llegó el turno de José María Ruiz Palomo, director del IES Cártima, la joya de la corona andaluza y su Proyecto Cártama. El congreso iba a terminar por todo lo alto con él y Santos Guerra a continuación. Como decían algunos, vino para ponernos los dientes largos con un centro que en dos años de breve existencia se ha convertido en modelo, ganador de premios y ejemplo de educación ética y transformadora. No es que trabajen por proyectos, es que tienen hasta un departamento de proyectos y los libros de texto están prohibidos. cada alumno o alumna lleva su tablet. Y hacen proyectos al albur de la vida como organizar unas jornadas de puertas abiertas en las que los padres y madres previa cita iban al centro a conocer cómo y qué aprendían sus hijas e hijos. Con un equipo que cree en el proyecto, unas clases de docencia compartida y un convencimiento del valor ético de la profesión, ¿cómo les iba a salir mal? Por los casos que contaba, era en realidad un centro en el que el dicho de Freire de convertir las dificultades en posibilidades se aplica a diario. ¿Qué consiguen? Que alumnado y profesorado trabajen más, pero encantados de la vida. Y claro, un proyecto basado en ideas comunes, pero sobre todo en la formación del profesorado entre cuyas iniciativas mencionó la idea de realizarla siguiendo el modelo de Lesson studies para el próximo curso, justamente lo que más falta en la profesión nuestra en este país: evaluación docente entre iguales y en la práctica.
Ya solo quedaba la conferencia final y Santos Guerra, catedrático de la Universidad de Málaga, casi nos levanta del asiento con un discurso sobre la evaluación genial lleno de gracia y sabiduría de muchos años.

La conferencia de Miguel Ángel Santos Guerra versó sobre la evaluación. Una manía que según e´l tanto más se ejecuta cuanto más inferior es el sujeto evaluado, de manera que ascendiendo en la escala, cada vez nos encontramos menos posibilidades de evaluación. Esta manipulación de la evaluación por parte del poder quedó patente en casos que contó que le habían ocurrido, por ejemplo, con los gobiernos de Bolivia o de Andalucía. El poder difícilmente acepta evaluaciones externas encargadas por ellos mismos que le sean contrarias y o bien manipula los datos o los elimina sencillamente. Contó justamente cómo se había tenido que enfrentar a estos gobiernos exigiendo que los datos fueran publicados según su informe literal y cómo después no cumplían este extremo del contrato.
Partiendo del poco acuerdo que hay sobre el significado de evaluación, nos llevó por las características que debe tener para ser solvente y fiable. Pero no se circunscribió ni mucho menos al tema de la evaluación sino que hizo un repaso profundo y divertido de la educación. Su idea fundamental con la que comenzó y terminó fue el optimismo intrínseco de la profesión de enseñar. No hay posibilidad de ser maestro pesimista o más bien, no debería haberla. Es imposible ser buen maestro y pesimista porque el cambio es posible y la ilusión es su motro predilecto.
Hay ideas bien conocidas como el impacto de la directiva en el cambio o la falta de autonomía de los centros para poder estimularlo. La escuela la hacen los maestros y la idea que debe prevalecer es el pensamiento de que mi escuela es mejor porque yo estoy en ella. Ese amor por la enseñanza tiene que ser fundamental de tal manera que sin él no hay nada posible porque "el ruido de lo qeu somos -dice literalmente- impide al alumnado escuchar lo que decimos".
Hay que evaluar, claro que sí, pero para mejorar, no para controlar. Para comprender esa evaluación y sus propuestas de mejora hay que comprender no sólo el texto (el centro y sus resultados) sino el contexto donde se produce. La evaluación es educativa porque educa a quien la hace y a quien la recibe.
Fue terminar y producirse una larguísima ovación, sin duda, la más prolongada del congreso.
Fue un final espectacular y perfecto no sólo por la enjundiosa y ocurrente intervención de Santos Guerra sino por su aire de optimismo inacabable que después de tres días de ejemplos, experiencias y certezas de cambios que sí se pueden realizar, nos dejaba el mejor sabor posible y la mayor determinación profesional de seguir trabajando por una mejor educación de todos y para todos.
Un congreso inolvidable, una reunión difícil de superar y un espíritu, el chiclanero, que nos acompañará ya para siempre después de estos días que debemos agradecer a la magnífica organización de los centros del profesorado de la provincia de Cádiz, que trabajaron sin descanso para que pudiéramos ser testigos de esta maravilla. Muchas gracias a ellos, a todos los ponentes y participantes.

Conversando en La Central con César Bona y Jaume Carbonell

Enlace a la grabación del programa

Conversaciones en la Central es un ciclo de la RBM de Córdoba que presenta en su sala María Moliner a personalidades de todas las áreas del saber y el sentir para dialogar sobre lo humano y menos humano del pasado y el presente y que no deberías perderte porque es fuente inagotable de sabiduría dialogal. Es una muestra de cómo las bibliotecas de Córdoba no se conforman con ser cubos silentes de compungidos lectores, sino que promueven palabras más que sonoras y hasta ruidosas cuando no, directamente fiestas de atronadores visitantes, como en el Salón del LyJ, también reciente.
De manera que cuando Rafael Ruiz, su director, me sugirió presentar la conversación entre César Bona y Jaume Carbonell, no me dio tiempo ni a pensármelo: de PM (de Primera Magnitud, dije, sin duda). Sin embargo, sopesando presentar a estas dos estrellas del rock educativo, ¿cómo podría ser invisible como presentador pero estar a la altura?
Rafael y su organización tenían un más que sugerente título para la charla y una propuesta de asuntos sobre los que teníamos que discutir para preparar el encuentro: "Educar en el siglo XXI: marcar un rumbo en la incertidumbre"; ahí es nada, algo que por el contrario, con toda su fuerza impactante, me sirvió para prepararles una sorpresa final.
El jueves quedamos en el hotel para encontrarnos los cuatro y allí estuvimos tomando un café para conocernos personalmente y afinar el proceso del programa que ya habíamos tratado por correo. No hicieron falta más de dos segundos, tal vez uno, tal vez medio... para que la sintonía saltara y César dijera: ¿por qué no grabamos la conversación? Debería escuchar el público esto que estamos hablando ahora mismo, ya. Además, las ideas de Jaume, César las sentía como si se las quitara al vuelo de manera que todo surgía maravillosa e instantáneamente.

Y es que veíamos preguntas, temas, polémicas... que tratar, y todo fluía casi como la realidad líquida que propuse como metáfora inicial de nuestro debate -no sin aviesa y bondadosa intención-. Efectivamente, para el título propuesto, la metáfora de Bauman sobre la realidad líquida venía que ni pintada. Bauman establece una característica distinguidora de la cultura moderna -y también de la educación- que es su liquidez, incluso su licuefacción, frente a la solidez histórica anterior. No me interesaba profundizar en el pensamiento de Bauman por más importante que fuera con su premio Príncipe de Asturias 2010, sino sencillamente partir de una imagen potente propuesta por él que distancia la antigüedad inamovible, sólida como una roca que apenas la erosión puede alterar después de mucho tiempo y empeño, frente a la modernidad, voluble, fútil, a veces excesivamente liviana y leve, difícil de contener, mantener o sostener, que se escapa no ya de nuestras manos sino de cualquiera de nuestra intenciones de congelarla. Justamaente, lo que pasa con la educación. Y desde ahí fuimos planteándonos cómo avanzar desde los libros que ambos tienen publicados, hasta la educación que critiquen en el futuro cuando llegue el momento de quejarse de ella como debe ser.
Tuve suerte con evitar presentar lo evidente porque Jaume propuso como presentación decir ellos mismos de dónde venían (aunque yo más bien estuve a punto de preguntarles tú de quién eres) y las cuestiones que se plantearon a partir del listado de Rafael no sólo le parecieron a ambos perfectas sino interesantes. Sólo les anuncié que les había preparado un regalo, pero no les dije cuál.
Al llegar a La Central en el taxi (el taxista nos recordó que había hecho allí la mili porque fue cuartel antes que maravillosa biblioteca la sede de Lepanto), ya estaba la sala llena y los rezagados se sentaban en los sillones de fuera frente al televisor. Alguna entrevista de prensa de estos famosos maestros y unos saludos a gente conocida, cuando de pronto nos vemos bajo esos focos imperdonables que sólo dejan ver una masa de cabello y rostros difuminados a distintas alturas bajo un susurro de pronto silenciado: de repente.
Tengo que confesar que me lo pasé tan bien durante la conversación, antes y después, que no sabía empezar de otra forma que no fuera decir qué alegría, qué alegría, qué alegría de vernos allí, porque suponía que todos estaban como yo contentos de que la educación concitara un encuentro completa y absolutamente inútil, sin el más mínimo fin práctico, es decir, sin necesidad de congreso, curso, mitin, formación...nada. Simplemente para echar el rato charlando sobre la escuela porque sí.
Jaume y César son dos estrellas actuales del Teaching System porque además tienen disco en el mercado; disco, quiero decir: libro. La nueva educación y Pedagogías del siglo XXI. A veces se dice de esto que son dos caras de la misma moneda, pero yo diría que son una moneda de chocolate: el maestro en su aula y el experto en su mirada. A César y Jaume los distancia justamente lo que los une: la educación. Lógicamente, uno viene de dar la clase con chiquillos y chiquillas, tratar con sus madres, discutir con su director o con el inspector y pelear con las paredes del aula; y el otro viene de visitar centros, enseñar a universitarios y pensar en la bibliografía; nada que ver. Son dos mundos que giran en la misma sintonía alrededor del mismo sol, pero son distintos. A pesar de ello, no están de espaldas: uno envuelve al otro; el otro alimenta al uno.
Las monedas de chocolate -ahora que viene la navidad y que es la época en que más las comíamos de pequeños- viene a cuento recordar su encanto tanto en la envoltura como en lo envuelto. Para comer chocolate, bien podíamos hacerlo miles de veces en miles de formas, ¡y hasta más rico! Pero las monedas, con ese resplandor, ese relieve, esa ensoñación de un verdadero tesoro, no pueden tener el mismo efecto que cualquier otro chocolate o cualquiera otra envoltura. O se dan juntos o no valen para nada, ¡y vaya si valen!
César Bona insistió en la creatividad, el aprendizaje entre iguales, la curiosidad obligatoria para ser maestro, la idea de que no hay alumnado con necesidades educativas especiales sino alumnos y alumnas con sus necesidades educativas; comentó sus avatares en la escuela unitaria, defendió el poder de la escucha y la importancia del compromiso social. Nos dejó la imagen de cómo resolver el problema de la formación de los futuros maestros convirtiéndolos en máquina de preguntas y abrepuertas humildes, muy humildes, sobre todo para poder aprender de todos, de todas y de todo.
Jaume se pronunció a favor de que todos participaran en la educación, que los espacios educativos fueran más imaginativos, incluidos los exteriores, y no sólo canchas planas, sino montañas, huertos y espacios de imaginación y trabajo, reforzó la importancia del diálogo, criticó la desigualdad de los deberes, se revolvió contra las disciplinas o materias y los examenes, y avanzó hacia el aprendizaje a lo largo de la vida.
Seguían quitándose las ideas uno al otro, y además curiosamente con más calma, el más joven -César- y con un sinfín de aspavientos el mayor -Jaume- (juro que en ocasiones hizo vibrar hasta la tarima y ya lo veía abalanzándose hacia el público con su afán de hacerse entender, lo mismo que dándome palmadas en el brazo o describiendo figuras en el aire).
Repasamos el modelo educativo de un futuro posible, la atención a la diversidad, la maldita burocracia educativa, las corrientes innovadoras, los valores educativos que conservar, la formación del profesorado, sus competencias, el aprendizaje permanente...
Y para terminar, antes de que dijeran la frase con que querían culminar su intervención, les recordé ya que teníamos que ser como niños, que para cualquiera de ellos probablemente Carbonell no sería un pedagogo,  sería el del aceite, y Bona, no un maestro, sino el del agua, de manera que preparé para ellos sendas botellas con su marca personalizada (aceite Juame Carbonell y agua César Bona) como síntesis de esa modernidad líquida de la que forman parte porque son productos naturales, sanos que ojalá siempre estén en nuestra dieta.

Continuamos con las intervenciones del público, con un lamento generalizado sobre la formación de maestros y sobre la inercia de la educación y luego, después del acoso de personas comprando sus libros, haciéndose fotos y pidiendo autógrafos, marchamos dando un paseo ya tranquilos hasta La Cazuela de la Espartería donde tomamos nuestras copitas con su poquito de salmorejo, flamenquín, berenjenas y pisto para darnos el homenaje que el cuerpo nos pedía.
Una noche fantástica para no olvidar que debo agradecer a ellos dos, magníficos educadores y colegas, y a Rafael Ruiz, director y organizador de estas Conversaciones en la Central que no os debéis perder.

Nuevos modelos educativos: un congreso en Chiclana (I parte)

El pasado fin de semana, asistí junto a mis dos compañeros del Grupo YSI de asesoramiento en innovación educativa, Paco García y Pepe Moraga, al congreso Nuevos modelos educativos, nuevos centros, organizado por los CEP de la provincia de Cádiz en el hotel Barrosa Park de Chiclana y cuya secretaría ostenta el asesor Juan Carlos Domínguez a quien agradecemos la oportunidad de asistir.
Vaya por delante que fue un congreso extraordinariamente divertido y enriquecedor. Yo que últimamente no ando con ganas de congresos que están llegando a aburrirme y aportarme poca cosa, desde que vi el programa me pareció prometedor: y no me equivoqué. Si además unes a las charlas, el encuentro con colegas y un entorno envidiable de playas paradisiacas, nada se puede pedir en adelante.
El congreso comenzó con una conferencia de Fernando Trujillo; perdón, una conferencia no: un pregón (porque así quiso denominarlo Fernando). Efectivamente, el pregón con su pregonero que ha cumplido sobradamente el objetivo porque a día de hoy podemos decir que ha sido sin duda la intervención más difundida y aplaudida en Internet: Centros Finlandia en Andalucía, casos y lecciones en la búsqueda de nuevos modelos educativos. Un pregón en toda regla porque como impone el género es un canto, un himno, una loa, a los centros de Andalucía que se han convertido en referente educativo: desde el CEIP San Walabonso, hasta el IES García Lorca, pasando por todo un reguero educativo dispuesto a incendiar la enseñanza. Un pregón al final del cual, concluyó por qué y por qué no somos Finlandia pero sí hay centros Finlandia a pesar de las estructuras y cultura diferentes.

Si la intervención de Trujillo fue la de la ilusión, la siguiente, de Carlos Magro, fue la intervención de la desilusión. Magro hizo igualmente un recorrido como Fernando, pero en lugar de por el espacio, por el tiempo, por ese tiempo que distancia la infancia de la actualidad comparando el futuro que nos habían prometido (o nos habíamos prometido) con la realidad: un choque inevitable. Particularmente se centró en el uso de las TIC en educación que de prometerse poéticas se habían convertido en burocráticas en una zafia transformación de malvadas consecuencias.
Esta desilusión de la que hablaba Carlos Magro, me recordaba dos desilusiones anteriores que yo viví y que afortunadamente por pura desconfianza no sufrí. Una fue el engaño iluso de la Semiótica y otra, el de la Web 2.0. De la una se dijo que desenmascararía a los manipuladores; de la otra, que supondría la democratización de la información. Ni una ni otra cosa se han producido, a no ser que confundamos como siempre democratizar con popularizar y desenmascarar con tolerar.

La escuela que queremos: imaginar el futuro, hacer el presente from Carlos Magro Mazo

Al verbo tranquilo y exageradamente calmo de Carlos Magro, sucedió el apresurado de Francisco Imbernón. Antes de su intervención, se produjo el turno de debate ya que las preguntas no se realizabn al final de cada ponencia, sino al concluir varias con presencia de diversos contertulios.
En este debate, se hizo fundamentalmente un repaso de la formación inicial del docente, la formación universitaria, que quedó como comentamos en otro lugar despedazada realmente. Sin embargo, Imbernón advirtió que nunca la formación inicial es suficiente: una buena advertencia, porque lógicamente es una formación que tiene poco impacto duradero en el tiempo. A partir de ahí, se habló de la importancia de la formación permanente, de los CEP, de la formación del asesor y en general de la importancia no ya de la práctica, sino de visibilizar las experiencias y reflexionar sobre ellas. Afortunadamente, el público estuvo a la altura y probablemente este hecho de dilatar su intervención al final de varias para producir debate sirva además para evitar la malsana costumbre de lo asistentes ponentes okupas que en lugar de hacer preguntas comienzan diciendo que van a hacer una reflexión, usurpan la palabra a los demás y a los ponentes y nos quedamos sin aclarar nada después de largas peroratas. Aquí la gente preguntó como en el resto de debates y se pudo profundizar en algunos aspectos. Probablemente, en este caso fuera para mí el mejor debate porque fue a varias voces y no una simple prolongación de las ponencias anteriores.

Al día siguiente ya tocaba la ponencia de Imbernón y si estuvo afortunado en el debate, en la ponencia no anduvo mal pero no consiguió ni centrarse ni ordenar las ideas que aparecieron un poco deslavazadas. Básicamente, Imbernón apostó por una escuela inclusiva que rehúya de la homogeneidad, la jerarquía y la selección, sin embargo cayó como muchos otros en desacreditar al contrario por su tendencia ideológica, no con argumentos. Imbernón dijo entre otras cosas que ciertas ideas sobre la educación no es que fueran buenas o malas es que eran de derechas; incluso llegó a decir que eran peligrosas. Ojo: no es que esto no sea cierto para muchas personas, es que incluso para aquellas que podamos pensar que sea cierto no es un buena manera de razonar en entornos que no sean un debate de partidos o un ciclo de escuela de verano de tal movimiento. El problema es que este lenguaje de descrédito educativo por política es antidemocrático y antiprofesional. Así resulta difícil decir después que hay que luchar por un pacto en la educación: sí, hombre, un pacto con los tuyos nada más. A la política de derechas en educación no se la vence diciendo que es de derechas, se la vence aportando argumentos sobre la educación no sobre la propia política. No es peligrosa una educación de derechas, es peligrosa una educación que margine y la marginación a veces la han practicado partidos supuestamente de izquierdas -y lo siguen haciendo- pero por la puerta de atrás para que no pueda decirse que se practica. Esa todavía es más peligrosa: la educación hipócrita, la farsa política .
Oía el otro día en un vídeo acerca del liberalismo en la educación de otro país, que el liberalismo había traído por fin la educación pública para todos contra la educación elitista. ¡Ay si lo oyeran en España, caerían muertos! No saben lo que es ser liberal dirían.
No me gusta el descrédito político en estos foros como no me gusta tampoco el crédito religioso, del que luego hablaré. Recuerdo a Ángel Gabilondo en su discurso de clausura del primer congreso Leer.es como ministro de educación comentar aquello que le decían algunos expertos: la lectura así nunca...; si no se hace tal cosa, jamás...; sólo de esta manera...; ¡hombre, comentaba Gabilondo-, con un lenguaje de este tipo, poco puede avanzarse en una discusión que intente llegar a puntos de encuentro! Porque son opiniones puras y duras de un posicionamiento único. Soy más de la idea de Carmena de seducir a quienes no te votan, antes que despreciarlos.

Corrió luego el turno a María Dolores Prieto Sánchez, catedrática de Psicología de la Universidad de Murcia, que habló sobre una investigación que realizan acerca de cómo favorecer el pensamiento científico. Un acierto rotundo su intervención por sí misma -de la que luego hablaré-, por reivindicar la presencia femenina y por ponerse al frente de una batalla por el pensamiento científico y además, creativo. María Dolores Prieto se centra en la creatividad científica y cómo depende de la suma de cuatro factores: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Todo un refresco a estas horas de la mañana mejor que el zumo de naranja de después. La ciencia no es rígida, la ciencia es creativa y además es creativa de sí misma: cómo podemos conseguir que lo sea, cómo podemos conseguir que lo sean, ellos, ellas, el alumnado. Enfrentarse a problemas nuevos, resolverlos de forma imprevista nos recuerda que el arte de enseñar ciencia es tanto más cuanto menos inconformista se sea, como alienta el título del libro que nos recomienda: La creatividad en una cultura conformista. Ese pensamiento creativo hay que despertarlo en la educación y no pasa -digo yo- sólo por colorear o usar plastilina, hay que observar la realidad, hacerse preguntas sobre ellas, intentar transformarla, reflexionar...

A mí me encantó la intervención de esta señora. Qué hartos estamos de la idea de los científicos cuadriculados, qué hartos del tópico de que la creatividad está nada más que en las manos manchadas de colores, qué hartos de teléfonos del tarot y de los horóscopos que nos aseguran que algo está fallando en la educación con el triunfo de una superstición inmovilista. Que venga esta mujer y nos recuerde lo mucho que la ciencia puede hacer por rescatar la creatividad auténtica del mundo es impagable.

Y llegamos a Ángel Fidalgo, probablemente el teórico de la innovación educativa más conocido en el ámbito hispánico. Fidalgo eligió un símil para su disertación: las innovaciones educativas se preparan como quien prepara una excursión de senderismo, ni más ni menos.

Cuando tú tienes que preparar una innovación educativa no tienes más que hacer esto: saber dónde te diriges, conocer el terreno, identificar qué tipo de caminantes van a ir contigo, saber las tendencias de ese momento en senderismo y compartir la experiencia del viaje con los demás. Simple pero muy efectivo. Fidalgo aprovechó para presentar las conclusiones derivadas de la investigación para la que usa los MOOC que dirige sobre innovación educativa y que son para su equipo fuente de información sobre cómo puede difundirse la innovación educativa, además comentó su buscador de innovaciones educativas.
Como se suele recoger en la bibliografía al efecto, el profesorado innovador no trabaja por el reconocimiento ni crematístico ni institucional y goza de un optimismo envidiable. Ahora bien, eso sí, lo hace solo y para su alumnado. No está mal, pero ¿cómo mejorarlo? Eso es ya más difícil.
A la hora de definir la innovación educativa creo que su mejor aportación es distinguirla de dos cosas que no lo son: renovación y aumento del esfuerzo. Si renovamos un instrumento, no estamos ante una innovación educativa, sino ante un cambio temporal de las herramientas, pero el proceso sigue siendo el mismo; es como cambiar pizarra por PDI o pupitres por asientos acolchados. Tampoco podemos considerar que innova quien hace trabajar más que nadie al alumnado. Es un buen profesional si lo consigue, pero no por ello es innovador. La innovación debe estar presidida por una reducción del esfuerzo o una mayor cantidad de éxito respecto a procesos anteriores.
Ya el mismo Fidalgo ha señalado las defiencias de algunas herramientas para difundir la innovación educativa como el mal diseño de los repositorios de prácticas, sin embargo, y a pesar del gran valor de sus aportaciones, algunos de sus razonamientos me siguen pareciendo poco adaptables a la educación que no sea la universitaria. Procedente de un entorno universitario preocupado por la innovación educativa en la Universidad, me da la impresión -y es solo una impresión- de que no acaba de comprender del todo las estructuras educativas de la educación infantil, primaria, secundaria y permanente y las diferencias en cuanto a los procedimientos que generan innovación; y eso probablemente porque no lo pretenda, porque su interés esté más focalizado a la innovación pedagógica universitaria, que buena falta que hace y en ese sentido es casi único adalid, frente a una innovación educativa de las enseñanzas inantil, primaria, secundaria y permanente que bulle cada vez más y que sigue caminos no ya distintos a los de la Universidad, sino contrarios.
Me quedo finalmente en la intervención de Fidalgo con la idea básica del optimismo que se reflejó en otras intervenciones -y no pocas- sobre los profesionales de la educación. Las quejas acaban sobrando en los lugares y procesos en los que no tienen efecto. Si hay un defecto de los profesionales de la educación es pensar que toda reunión educativa es una reunión sindical para reivindicar derechos laborales en lugar de hablar de soluciones pedagógicas y después no respetar a los sindicatos y desacreditarlos; si hay una reunión con alguien que tenga cualquier cargo superior a conserje,  criticar a la administración por burocrática y después exigir las cosas por escrito, perseguir la copia en el alumnado, apelar al BOJA y lamentarse de que no te cuenten tal certificado o cual sexenio. "Jartibles" dirían en Cádiz, porque son como el mal profesor de Matemáticas que puso problemas el primer día de clase y nunca más volvió. Los alumnos nunca supieron que los problemas tenían soluciones. La educación se convierte entonces en un problema retórico: es una pregunta que no exige respuesta; no la quiere, ay de ti si respondes. Se trata de sembrar quejas y recoger problemas, solo eso y siempre así, siempre, siempre, siempre...

Tras el descanso en el que desayunamos por segunda vez -un congreso de no parar de alimentar cuerpo y alma pedagógicos-, llegó el turno de un espectacular neurocientífico: Tomás Ortiz Alonso.

La conferencia del profesor Ortiz fue de lo más divertida y esclarecedora. Estaba de tan buen humor que su parecido con el ministro Montoro tanto en lo físico como en la voz no consiguió traer a la memoria la Hacienda y sus impuestos. Con dudas sobre la posibilidad de que la neurociencia pueda ayudar a la educación en el estadio en que se encuentra, hizo un repaso divulgador de los hallazgos más importantes para uso en educación. Por ejemplo, las diferencias notables entre infancia y adolescencia (dendrogénesis y mielogénesis respectivamente) que aconsejan procedimientos diversificados, como ocurre con chicos y chicas, sobre cuyas diferencias hizo una larga enumeración.

Una de las más acertadas líneas del discurso del profesor Ortiz fue dar valor al trabajo del profesorado e inmeditamente quitárselo con un sentido del humor envidiable que ponía las cosas alternativamente en su sitio definitivamente provisional. La labor del profesorado a nivel neuronal es tal, que cuando llega el fin de semana a veces desaparece todo lo ganado. Ortiz realzó la importancia de la escuela en la neurogénesis, por ejemplo, a través de la poda neuronal. Esta, a diferencia de la idea de que pueda ser negativa, es todo lo contrario: una necesidad de ordenamiento, de selección en el caos que justamente opera la escuela. No obstante, la escuela falla, entre otras cosas, no dando clase los fines de semana (aquí gran estrépito del público hasta con carcajadas), o aplicando horarios inapropiados para la adolescencia.
Una de las ideas más espectaculares fue dar valor objetivo al impacto educativo. La plsticidad neuronal organizativa se va produciendo justamente durante la semana en la que el alumnado pasa su tiempo con operaciones mentales propuestas por el profesorado y cómo esa ordenación y crecimiento se viene abajo durante el fin de semana en que los alumnos y alumnas pasan el tiempo con sus padres que no parecen enriquecer esa plasticidad ordenada -sin que se desprecien otras aportaciones- lo que demuestra el impacto real e insustituible de la educación como institución en los seres humanos.
Ahora bien, como él mismo repetidamente dudaba, habrá que tomar la neurociencia con mucha calma para la educación y para otros menesteres culturales. Su enumeración prolija sobre "a los chicos hay que focalizarlos, ofrecerles actividades motrices...; a las chicas hay que ofrecerles mucha variedad, actividades lingüísticas... ; las chicas se orientan peor en el espacio...", etc. no me parece mal ni digna de objeción, sino más bien por la forma de presentarla y por las implicaciones que pudieran derivarse.
No me gusta esta forma de hablar de los chicos frente a las chicas si no es para echar un rato de risas. Cuando hablamos de ciencia o de técnica más valdría dejar claro que estamos exclusivamente ante verdades estadísticas, es decir, que hablan sólo de mayorías comportamentales genéticamente determinadas pero socialmente reafirmadas y que no es infrecuente pertenecer a la minoría o conseguir resultados contrarios con la adecuada promoción cultural. Volvían el otro día dos hermanos hijos de unos amigos -niña y niño- que la hermana era como los chicos porque se le daban mejor lasmatemáticas y el niño como las chicas porque se le daba mejor la lengua. Salvo la indiferencia por pertenecer a uno u otro sesgo sexual, no creo que meter estas ideas desde niño sea beneficioso. La mayoría puede ser como quiera, pero una chica o un chico pueden tener magníficas cualidades menos frecuentes en su género y no por eso necesariamente tener que manifestar un conflicto de identidad ni personal ni social. El derecho de las minorías también se respeta con ideas como esta: no exite un cerebro masculino y otro femenino aunque sí es más frecuente ciertas constelaciones en uno que en otro, pero nada más. Al final, hay que dejar claro que las personas nos diferenciamos en lo que nos parecemos, precisamente porque somos personas y tenermos un cerebro prodigioso, podemos encontrar ciertas tendencias estadísticas, y solo eso.
Otra cosa es la defensa de verdades estadísticas que nunca se han querido ver y que aquí quedaron también de manifiesto y es la de que las chicas obtengan mejores resultados académicos que los chicos y el abandono masculino sea superior. Para Ortiz la conclusión es clara: el sistema educativo favorece a las chicas, no es que sean mejores. Y aquí que tenemos datos y que es acertado enfocarlo como una verdad estadística sobre las mayorías, no sobre individuos, hete aquí que no se hace nada.
Efectivamente, el sistema educativo discrimina a los chicos y en alguna ocasión organismos europeos ha reprochado a los gobiernos de España que no se haga nada en contra de esta discriminación que motiva el hecho de que el abandono sea mayor en los varones. Esta falta de sensibilidad es un indicio de que la coeducación se ha enfocado frecuentemente como lo que no es, no como co-educación, sino como una educación sólo crítica con la discriminación femenina.

La ilusión legislativa en educación

Llamo ilusión legislativa a la ilusión óptica que se produce cuando un educador o persona relacionda con la educación lee o escribe proyectos educativos. Los vive de tal manera, confunde de tal forma palabra y realidad que la ilusión de que eso ocurre se hace patente en una imagen que se forma en su propia mente y  lo hace con-fundirse con la realidad.
Puede ocurrir que en el momento de escribir pase por la cabeza que aquello es irrealizable, pero los deseos de que aquello se haga realidad son tantos que no puede reducirse a eliminarlo. Pasa lo mismo con las órdenes. Cuando ordena cómo se harán las cosas y los procedimientos educativos que se han de realizar, no es que recomiende u ordene que eso se haga así, es que piensa que efectivamente a partir de ese momento todo el mundo operará de esa forma. Por fin se ha dicho cómo debe ser el mundo (educativo; lo demás no corre de mi cuenta). Luego no ocurrirá, pero eso es otra cosa, ese es otro momento, eso no cuenta en Andalucía.
El problema de la ilusión legislativa es doble, primero porque es una ilusión de ilusos (ilusión donde las haya y solo ilusión) y segundo porque es legislativa, es decir, concibe la educación como un ordenamiento que debe acatarse y eso debe ser así porque sólo hay una forma de encararla. Ser bueno consiste en decir sé bueno o cómo se dice que sean buenos. Ser igualitario es escribir cómo se escriben las leyes para que las mujeres y los hombres se comporten igualitariamente. Las palabras son tan "ilusionantes" que a veces dejan menos dudas que los actos, en contra de toda evidencia. Una palabra bien dicha no puede ser malinterpretada; un acto, sí.
Normalmente esta legislación no cuenta con todas las garantías y tampoco le importa porque su tendencia dictatotrial viene avalada por la altura de miras que la hace una orden superior imposible de mejorar. Es como el derecho al trabajo o la vivienda en la constitución, los derechos humanos en general o los del niño o la prohibición de dar siquiera un cachete a tu hijo. Sólo legislar eso ya les hace sentirse en tal estado de santidad que la ilusión legislativa ciega cualquier atisbo de realidad.
No podemos cambiar la realidad: cambiemos solo las leyes. No podemos cambiar la educación, cambiemos por lo menos las programaciones. No podemos cambiar la escuela, cambiemos por lo menos los blogs de aula. No podemos alterar el sistema, alteremos al menos los nervios, elevemos la tensión arterial...
Es la ilusión de las maquetas, de la cobertura de chocolate, del autoengaño. Cuando toque evaluar, habrá siempre calidad: que era un desideratum que algún día se alcanzaría, que era algo que los demás no han cumplido pero sí poco a poco, que es lo que nos da dignidad, que se ha avanzado mucho ya aunque no se haya conseguido todo...

No podemos cambiar la realidad: cambiemos solo las leyes. No podemos cambiar la educación, cambiemos por lo menos las programaciones. No podemos cambiar la escuela, cambiemos por lo menos los blogs de aula. No podemos alterar el sistema, alteremos al menos los nervios, elevemos la tensión arterial... 

La mayor ilusión legislativa entre todas tal vez sea la de elevar la edad de escolarización obligatoria hasta los 16 años si se compara con el abandono y la falta de posibilidades de muchos de los estudiantes desde ese momento lo mismo que antes.
La ilusión legislativa es común a muchas formas de vida humana: la vida política, la vida empresarial, la vida educativa... Sin embargo, en la vida educativa es una perversión malsana porque no sólo sirve de ilusión creando espejismos de lo que no ocurrirá sino que crea velos y tinieblas sobre lo que realmente ocurre para que no sea apreciado. Este engaño es fácil de mantener: para triunfar en los logros de la escolarización basta con apelar al número de matrículas, basta con devaluar las matrículas hasta ofrecerlas en saldos de forma que lleguen a todo el mundo. Así conseguiremos la educación universal. Y los indicadores evaluadores de los neoliberales darán la razón a los datos de la política de izquierdas radical cuando se quiera. Es esa la perversión de la ilusión legislativa: poder regañar a los evaluadores de ranquin y después ofrecer cifras de los avances nominales de gente apuntada que no estudia. El imaginario se vuelve educación imaginaria por la cual el dato es tanto más valioso cuanto más me imagine mis imágenes y la imagen es tanto más real cuanto más se asemeje a mi careta aunque la foto sea de un mono.
Sé que es contradictorio lo que digo, pero es que sin ilusión no se puede educar, maldita sea.

Cobrar más por lo que ya cobras en educación

Estos días se ha levantado una polvareda notable a propósito de un libro que nadie ha leido y todo el mundo comenta. Yo no he leído el libro y probablemente no lo voy a leer (no por nada, sino porque no entra por ahora en mis prioridades de lectura aunque me parezca una lectura recomendable para quien quiera comentarlo) de manera que en modo alguno voy a referirme a él ni a lo que se diga o se dice que se dice o se comenta sobre lo que se dice que se diga entre otras cosas porque suele ser chisme infundado o interpretado y "fecho al ytálico modo", o sea, el de "y tal y tal y tal..."
Sea cual sea el origen -que para el caso no importa lo más mínimo- la pregunta es si el profesorado "bueno" debe cobrar más que el "mal" profesorado con todas las salvedades sobre qué sea eso de buenos y malos.

La educación en el far west

Empezamos mal, pensando que esto es cosa de buenos y malos. Cuando se habla de evaluación del profesorado hasta los profesores se dejan llevar por la malsana creencia de que evaluar es aprobar o suspender y que por ello, hay profesoras y profesores que aprobarían si se les evaluara o suspenderían en su caso. Esto es simplemente una mamarrachada, por usar un término culto (si usáramos un término vulgar, sería una g...).
La película del espagueti western está servida porque el feo -la Administración a quien tanto les gusta los funcionarios endiñar todas las culpas para que no los confundan con ella- cuadraría el triángulo maldito.
Evaluar al profesorado no significa clasificarlo como bueno o malo, significa calibrar los efectos de su perfil profesional a partir de indicadores de su desempeño y en ese sentido todos podemos tener variables buenas y malas, más buenas y más malas porque hay que evaluar muchas cosas.
Lo malo, malo, malo, es que la única variable sea constante y entonces no es que sea evaluación es que es calificación, algo totalmente distinto. Si al profesorado se le califica según una sola variable -por ejemplo, los resultados- entonces obtenemos una calificación simple que no nos dice nada y de nada sirve y mucho menos para elevar el salario.

Cobrar más no es cobrar dos veces

Que hay que evaluar al profesorado: por favor, ya tardan. El profesorado debe ser evaluado como todo trabajador o empresario, pero además, siendo una profesión de desempeño tan sensible no tiene más remedio que aceptar ser de las primeras en ponerse a disposición de la sociedad y su dictamen.
Creo que es un dato suficientemente atestiguado que la falta de evaluación y la evaluación torticera cuando ha existido ha generado una selección y una formación perversa del profesorado en Andalucía, y por extensión en España. Una formación que no es que primara los conocimientos enciclopédicos por encima de la práctica pedagógica y educativa, es que despreciaba la práctica por encima de todo tanto en la formación inicial como en el desempeño inicial o bien la sometía al dictamen de su amo en los centros privados.
¿Debe cobrar más el profesor bueno que el malo? ¡Cómo qué! Si existieran, el profesor bueno sería el único que debería cobrar porque el otro u otra debería estar en otros trabajos. Esa debería ser como mucho la discusión: cómo seleccionar y promocionar al profesorado, no cómo agasajarlo pecuniariamente.
En todos los trabajos se cobra por hacer las cosas bien, por hacerlas como se debe. No puede pagarse más a unos que a otros por el simple hecho de considerarlos mejores profesionales en el mismo desempeño.
Cuidado: he visto injusticias atroces, como personas que cobraban más y se les promocionaba a pesar de que se conocía y manifestaban sin ocultarlo que realizaban su trabajo muy por debajo de sus obligaciones. Yo no tengo que cobrar más por eso: es él quien debe abandonar su puesto de trabajo si acaso.
En ocasiones se habla de conceptos por los cuales deberían pagarnos. ¿Y quién nos dice que no cobramos por ello? Por innovar deberíamos cobrar; por corregir algunos exámenes extraordinarios deberíamos cobrar... No me voy a meter ahora en derechos laborales, pero ¿quién te ha dicho que la innovación no está ya en tu nómina? No estamos hablando de un trabajo extraordinario completamente, estamos hablando simplemente de tu obligación como profesora o profesor de estar al día, incluso más al día.
En una ocasión cuando fui a comprar una bombona a la gasolinera, el trabajador se quejó de que tenía que venderlas además de atender los surtidores por el mismo salario. ¿Y si ahora ya no tienes que surtir a los coches y debes estar tras la caja cobrando y regalando barras de pan te negarás a realizar tus servicios con el mismo horario y las mismas condiciones simplemente porque las gasolineras han cambiado su modelo de negocio? Ignoro la problemática de las gasolineras y no quiero meterme en otra polémica, sólo quiero poner de manifiesto que en todos los trabajos, los roles van cambiando y especialmente en la educación, aunque nos pese y nos revuelva, cambiar, innovar -no trabajar más o menos que es otra cosa- no sólo forma sino que debe formar parte de nuestro servicio público, con los límites de lo humana y laboralmente posible.
Repito: cobrar más por hacer tu trabajo es cobrar dos veces. No es el camino según mi opinión para mejorar la educación.

Carreras que se acaban pronto

El ser humano es un ser que vive de objetivos, que vive de proyectos (y no necesariamente competitivos), es un ser que o vive cargado de futuro o vive en la depresión, la melancolía del pasado y el no future. Las carreras se nutren de muchos premios y logros, no sólo de dinero y agasajos. La carrera docente no es carrera, no existe, no tiene objeto, tiene fin pero no tienes fines. Hay que enriquecer esos fines, esos logros, esos saltos, esos triunfos porque no estamos hablando de una profesión cualquiera, es una profesión artesana, técnica, creativa, rebelde, meticulosa, sensible que muere cuando se repite a sí misma. ¿Eso se consigue solo con dinero? Creo que no. Todos los que sueñan con la lotería, sueñan con no trabajar y aquí estamos hablando de trabajar más y mejor: no des premios de lotería porque conseguirás lo contrario de lo que pretendes. Cobrar por el desempeño, bien; cobrar por lo completamente extraordinario, vale; cobrar más por hacer bien el trabajo que ya te pagan, no.

Estamos hartos de jueces y parte

El colmo es que quien no solo es parte del problema sino serio sospechoso de culpabilidad absoluta pretenda ahora imponer justicia. Si resulta que la supuesta evaluación del profesorado la va a hacer la misma universidad que ha provocado la catástrofe, que dios nos coja como quiera porque yo no pienso ni confesarme.
Una universidad que sigue seleccionando a su profesorado de aquella manera  -el universitario modo-, una universidad que ignora lo que es la educación porque en muchas especialidades ha querido negarla rotundamente -nosotros no preparamos a profesores; nosotros no somos una academia de maestros-, una universidad que ni se sonrojaba cuando un alumno de Barcelona les echa en cara que la única innovación que habían hecho había sido pasar de los folios amarillentos a los powerpoint copiados, una universidad que todavía no sabe por dónde va la primaria ni la secundaria y que cree que esas etapas serán probablemente serviles sistemas propedéuticos y así deberían seguir (la educación de personas adultas como que no existe), una universidad quejosa de lo que les llegaba pero que nunca supo nada de lo que salía (opositores ignorantes ante tribunales asombrados de su incompetencia).
¿Es esa universidad la que va a liderar la evaluación y regeneración de la educación en este país? Pues vamos dados. Habrá otras universidades que puedan hacerlo, y tanto, y tan valiosas, pero lo peor de ellas, pero lo peor de ellas, es que están allí, allí mismo.

La distancia del ascua a la sardina

Ojalá conociera la ciencia del espeto pero lo cierto es que por más que me gusten no sé si son producto de la sardina, del ascua, del espetero, del viento del día, o del acierto del chiringuito calculando correctamente su valor en la carta. Y mientras tanto, las ascuas bailan al son del que más puede. El poder: algo que tienen los poderosos; no sólo los ricos, ¡los poderosos!. Como poderoso es un portero cuando no te deja entrar; como poderoso es un mafioso que te manda aniquilar, a pesar de que sean decisiones de calibre diferente, como poderoso es un sindicato progresista que impide las innovaciones que los progresistas piden (o al revés, tanto da) . En la educación, los poderosos, como es una cuestión esencialmente política -ojo, la educación es esencialmente política; no tangencialmente, o además, o también o fundamentalmente; no, aquí la educación es pura y llanamente politica. Tampoco ideología (¿ideología? ¿ideas? eso es una paparrucha: política,¡joder!)-. Pues es imposible discutir de educación, se discute de política, pero no dejan que discutas de educación o sobre la educación, ni siquiera sobre el aprendizaje.
Los partidos se hacen sus narraciones (todos tenemos ideas de qué partidos han impuesto incluso esas narraciones nacionalistas o sectoriales en la educación que han dominado políticamente) y no aceptan ninguna educación que no vaya de su cuento. Así, por ejemplo,  se argumenta que eso sea neoliberal, o economicista, o retrógrado o revolucionario, destructivo, de izquierdas... un lenguaje llevado a su sardina. Nada de aprendizaje, de educación, de enculturación, de cultura, de conocimiento, de ciencia, de sabiduría, de crecimiento emocional, no.
Lo peor de todo es el dichoso sentido crítico, supuesto nirvana estudiantil al que debemos tender y que consiste en ser crítico...con el partido contrario, con la ideología del otro. Nada de aceptar críticas que es algo reservado a los demás (y hablo de ser crítico, no un troll, que estos se creen críticos encima).
Para mí que todos los partidos son franquistas porque heredaron su afán manipulador de la enseñanza salvo que piensen "libremente" lo que ellos quieren. Y es una herencia costosa porque venir de una educación manipulada ha hecho manipuladores a los educadores en cierta forma, les ha obligado a pensar que la única manera de promover valores es enseñarlos en la institución educativa y todos han caido en la trampa -incluida la iglesia católica que parece estar muy cómoda por otro lado en el papel de presencia ideológica aunque no evangélica-.

El hielo que quema

Cientos de educandos en el franquismo y el nacional-catolicismo han dado ateismos, regionalismos, europeismos, libertalismos y liberalismos, igualitarismos, revolucionarios y poses disruptivas, en un fogonazo procedente de la más helada educación dictatorial. Y hete aquí que los jóvenes criados o malcriados o nacidos o biennacidos en democracia ahora resultan ser machistas, racistas, egocéntricos y obesos según se empeñan en demostrar hasta porcentajes inesperados al menos según los gastos de que fueron objeto para conseguir todo lo contrario.
Todas unas generaciones quemadas en el árido hielo de la falta de libertad para aprender a tener una libertad que no aprendieron quienes la tuvieron y obtuvieron después. Por eso queremos obligarlos a ser libres. Hay que obligarlos sea como sea. Y yo sé cómo hacerlo, a lo mejor no sé educarlos o que aprendan, pero sé hacerlos como deben ser, como yo te diga.

El hartazgo educativo

Como ya nada está oculto, las familias y los pueblos no ocultan que no tienen tiempo para la educación y que eso debe ser un trabajo solamente. Que no saben hacer cuentas, será del coelgio. Que se acostó con el compañero, el colegio debe ser. Que hay que prevenir el SIDA, que lo enseñen en los colegios. Que la carne procesada es mala, que lo enseñen... (bueno, eso depende, sólo si el pueblo es agrícola o industrial pero no ganadero; bueno y si es ganadero que enseñen lo contrario). Que hache por be, que lo enseñen en los colegios, que churras por merinas, que lo enseñen en los colegios...
Paises sin asociacionismo ni culturas de aprendizaje rico, poco pueden confiar más que en las escuelas. No hay nada que no se haya propuesto enseñar en la escuela, una señora gorda harta de materias a la que se le exige que se olvide de las materias (aunque no de los materiales), qué sinsentido.
Un pais paradójico que quiere ser coherente: esa es la paradoja.

Negro sobre blanco

Por todo ello, para mí, el profesorado no debe cobrar más por hacer bien su trabajo: es que debe hacerlo bien y si no, no debería dedicarse a esta profesión si además no intenta mejorar. Para ello, es imprescindible una evaluación que no es una clasificación del profesorado sino una retroalimentación del desempeño de su perfil para proporcionar oportunidades de crecimiento y mejora fundamentalmente a base de una carrera profesional que estimule el desempeño específico.
Nunca lograremos esto mientras la educación esté tan exageradamente ideologizada. Educar es política pero no partidismo. El pasado nos enseña que las manipulaciones pueden volverse en contra de lo que uno desea y sobre todo que no se puede derivar a la educación la cantidad ingente de necesidades educativas de la gente como no podemos derivar a los médicos la observancia de unas costumbres sanas o una dieta adecuada. No tenemos una tradición de país educado y educador en el sentido enculturador académico que solemos dar a la cultura y conseguir eso no pasa solo por la educación como macroestructura, pasa por muchas más instituciones que no forman parte de lo que hoy llamamos educación y que por el contrario tienen una influencia atroz (y no quiero señalar) y nadie las señala (cuando hablan de educación).

La tecnología de gestión educativa que viene no es ni TIC ni TAC

El auge de la tecnología en todos los ámbitos es imparable, y particularmente en la educación, en la que ha parecido resistirse algo más, ya resulta indispensable en muchos aspectos manejar tecnologías punteras que dentro de poco dejarán de serlo.
Normalmente, cuando hablamos de tecnología en educación se piensa en las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación), pero pronto hemos visto que esta es una parte pobre del avance, que parece reducirlo al manejo de una variedad más o menos rica de instrumentos digitales y sus artefactos. Desde hace unos años se viene hablando también de TAC (Tecnología del Aprendizaje y del Conocimiento) como un modelo más rico que integra y supera las TIC en un contexto de enseñanza real por el que no sólo se domina el instrumento sino su aplicación al rendimiento educativo, es decir, su función metodológica.
Sin embargo, para el avance futuro cada vez veo más claro que ni TIC ni TAC constituyen el futuro tecnológico más relevante de la enseñanza, que a mi entender estará presidida por otras necesidades que giran más alrededor de la gestión y la organización escolar que la metodología exclusivamente, o si se quiere, una tecnología que no resuelva simplemente problemas de información, comunicación, aprendizaje o conocimiento, sino una Tecnología de la Gestión Educativa (TGE), una tecnología que ayude a organizar los espacios y los tiempos de los centros escolares, una tecnología que ayude a programarlos y evaluar los resultados.
Desde los intentos de evaluación del polivalente del bachillerato alrededor del principio de los años 90, que en España fueron precedentes experimentales de la LOGSE, se comenzó a pensar en una educación más personalizada y más rica en sus contenidos como en sus observaciones evaluadoras. En cada asignatura se proponía evaluar 8 variables de cada alumno o alumna en materias incluso con muy poca carga horaria, se introducían nuevos contenidos procedimentales y actitudinales, trasversales y actualizaciones científicas de los últimos momentos, además de nuevas materias del curriculum y todo ello con la pretensión de que se pudiera adaptar al historial de cada persona.
A pesar de que algunos echando sencillas cuentas sobre la cantidad de notas que debían poner o el tiempo exiguo que podrían dedicar a cada contenido, llegaron a la conclusión de que era humanamente imposible hacerlo y menos posible hacerlo bien, se tardó en rectificar; por ejemplo, reduciendo las notas a tres y luego años más tarde, dejándolas en una como antes de la reforma educativa.
Este fracaso se volverá a repetir -y de hecho se está repitiendo- con las competencias básicas o clave. La cantidad de variables que se deben observar, el tiempo de que se dispone, la necesidad de personalizar y la insistencia en acumular contenidos muy superiores a los que el horario escolar pudiera admitir ha hecho que la evaluación y programación de la enseñanza por competencias sea en muchos casos una quimera o un remedo de sí misma. No sólo se necesitaba formación sino tecnología para afrontar un reto que resulta imposible de solventar con los instrumentos existentes. Ese desfase entre la TGE y los requerimientos a la educación es responsable en parte de ese fracaso. (Cierto que no diré yo que todo, porque parte del fracaso se debe también a una falta de formación que podría no sólo suplir la falta de instrumentos tecnológicos adecuados, sino garantizar que cuando existan los instrumentos -y ya empiezan a existir- puedan ser usados con profesionalidad y rentabilidad educativa para la persona).
Tenemos precedentes de iniciativas tanto privadas como públicas de TGE que abordan problemas como la evaluación o la generación de informes como ocurre en la aplicación Séneca que utilizan todos los centros de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía o plataformas libres como Moodle, que incluye módulos capaces de ayudar en estos menesteres. En muchos casos, la educación es ya impensable sin el apoyo de esta tecnología pareja y en parte ha podido universalizarse gracias al desarrollo técnico.
Pero hace falta más, mucho más, particularmente por el incremento exponencial de las exigencias sociales y legales que se hacen a la educación, especialmente a la obligatoria. Ya hoy no podemos trabajar sin TGE, pero dentro de poco, ocupará más de la mitad de la toma de decisiones sobre tiempos, espacios y contenidos, o sobre la generación de materiales, sean informes o materiales didácticos personalizados. La primera ayuda relevante ha sido la de la evaluación, como puede verse por los cuadernos digitales del profesorado que han proliferado y las herramientas similares o complementarias que han desarrollado tanto el gobierno central como el de la Junta de Andalucía que a partir del programa PICBA ha diseñado un instrumento de TGE on line sobre Séneca que permite programar y evaluar las competencias clave en la educación obligatoria.
Pero hay centros en el extranjero que todavían van más lejos, organizando a través de software el agrupamiento escolar y la toma de decisiones sobre la secuenciación de contenidos en un entorno de enseñanza adaptativa, es decir, personalizada. Es el caso de esta escuela de Nueva York en la que un algoritmo decide en qué momento qué alumno se sienta con cuál para hacer qué y el profesorado recibe el horario 16 horas antes. La herramienta aún es imposible de aplicar a decisiones creativas como la valoración de una redacción compleja. Por ahora, sólo puede medir las respuestas del alumnado a ciertos ejercicios y proponer los siguientes.
Las lecciones duran 25 minutos en un gran espacio separado por mamparas en el que aprenden más de un centenar de alumnos ayudados por una quincena de profesores. Como se puede apreciar, la TGE no sólo ha afectado en este caso a la evaluación sino a los tiempos y los espacios. Esta revolución de los tiempos y los espacios, de la que ya hablé a propósito de la ergonomía escolar, hace que la TGE no sólo afecte a la denominada tecnología blanda, por ejemplo, típicamente al software, sino también a la tecnología dura, es decir, a los artefactos tangibles como los usos educativos de drones y robots o de dispositivos de seguridad y control para regular el acceso y salida del centro educativo. Esto que en parte parece una ficción lejana, es sin embargo en algún caso, una realidad en espera de ser autorizada, como el caso del uso de drones que pretendía la biblioteca de  University of South Florida en Tampa suspendida a la espera de una regulación legal del uso de drones en el Estado. Tampoco está tan lejos del uso de robots educativos el caso de Gus, un niño autista que ha avanzado mucho a partir de su relación con Siri, una aplicación iOS con voz de mujer de su iPhone, por poner un caso.
Ni que decir tiene que estamos ante un nuevo sector económico en auge; no sólo es una tecnología emergente, es un auténtico nicho de mercado real y presente. No faltan ya empresas especializadas, como Knewton, que presta servicios de personalización de la enseñanza y que no hace sino crecer en facturación. Cierto que a pesar de que haya ofertas públicas, la TGE lleva como la mayor parte de las tecnologías, una privatización de los recursos. No en balde hay empresas de diversos sectores no educativos que gastan mucho dinero en educación como es el caso de Banco Santander o Telefónica, que están en los puestos de las que más gastan en el mundo, y que lo hacen probablemente no sólo por la presencia junto al dominio que da la educación obligatoria universal a través de la que acceden a la infancia y la juventud así como al poder del profesorado y las instituciones a las que sirve, sino por presencia también en un sector, el educativo, que genera cada vez más riqueza y que con la TGE generará más beneficios empresariales (esperemos que también educativos).
El problema no es otro sino que los beneficios educativos prometidos no se produzcan como ocurre en ocasiones con procesos de gestión automatizada. Recientemente, BBVA ha implantado un modelo automatizado de espera para los clientes y lamento decir que en contra de lo que dice el eslogan (disminuir la espera) en varias ocasiones que he acudido, me la ha aumentado. El quid de la cuestión es fácil de entender: el desajuste entre la persona y la máquina. Cada vez que he ido al banco en estos días, la máquina me ha asignado un puesto en el que la empleada no podía atenderme porque estaba atendiendo a otra persona (bien porque la máquina estaba fuera del control de los empleados, bien porque los empleados atendían a personas sin turno) y en ambos casos he tenido que esperar más que las personas que iban tras de mí a las que sí les asignaron puestos atendidos, o sea, lo contrario de lo que se pretendía con el sistema. Este que es un ejemplo sencillo y hasta banal de desajuste entre el sistema automático y el profesional, en educación puede ser grave y consistente. Los instrumentos de TGE deben estar diseñados especialmente para facilitar la decisión del profesorado, pero no para suplantarla. Si los sistemas no regulan y diseñan adecuadamente esta transferencia de información entre el sistema automático y el profesional humano, la TGE habrá fracasado en su intento, que debe ser ayudar a gestionar la educación, no gestionarla ella misma.
Estamos sólo al principio pero hay que estar muy alerta para los tiempos que vienen porque los flancos de la TGE son muchos.