miércoles, 19 de diciembre de 2012

openCEP



Con el nombre de openCEP presentamos una sencilla forma de acceder a nuestro centro del profesorado abierto las 24 horas del día a todas los profesionales del mundo. Ordenados por materias, se presentan los recursos de libre acceso propios de nuestro centro, particularmente, los cursos del CEP Azahar, centro virtual de formación del profesorado que constituimos nosostros, el CEP de Córdoba, junto con los otros dos centros del profesorado de la provincia, el de Priego-Montilla y el de Peñarroya-Pozoblanco. Además, he añadido las redes del profesorado que permiten el acceso a invitados, las páginas y blogs de algunas asesorías y algunos otros recursos como los monográficos publicados en nuestra revista eCO. Todavía faltan algunos recursos que espero ir añadiendo en cuanto pueda.
Los centros del profesorado cumplen una función pública que debe ser finalmente universal. Nuestro centro entendió siempre esta misión liberando los contenidos de los recursos utilizados en las acciones formativas al concluir el periodo de instrucción oficial, e incluso desde el principio, mostrando con ello el sentido real de utilidad pública que tienen.
Sin embargo, muy pocas veces encontramos en los centros conciencia bibliotecaria de la necesidad de facilitar el acceso ordenado aunque sencillo a estos contenidos. Las instituciones generalmente adolecen de una política adecuada en este sentido situando los contenidos en lugares dispersos, cambiándolos inopinadamente de dirección u ocultándolos pasado un tiempo cuando no localizándolos en repositorios personales. Mucho menos que una política, existen recursos humanos, personas dedicadas a estos menesteres y conocedoras de los recursos y de los usuarios. Un trabajo así resulta pues, en la mayoría de los casos, un esfuerzo aislado y circunstancial, a pesar de lo cual no deja de merecer la pena. openCEP es una primera y pequeña ayuda para que todos los profesionales de la educación que lo deseen puedan acceder un poco más cómodamente a nuestros recursos.
He huido de aplicaciones conocidas, efectistas e incluso apropiadas para ello y me he decantado -no sé si por error- por la más simple: Google docs, en la que he realizado un diseño de inspiración constructivista para destacar que la formación la hace quien la lee, quien la recibe y no sólo quien la escribe o la proporciona. Por eso no es mala idea que sea un cuadro en el que mirar para ver con qué y con quién nos encontramos con un cierto orden desordenado. Espero que sea de utilidad y para vosotros, mi regalo de navidad.
Felices vacaciones.



lunes, 5 de noviembre de 2012

Mi diccionario de internet para torpes


Llevaba tiempo pensando en hacer algo parecido, y es el momento. Para un grupo de trabajo en el que vamos a crear páginas web me encontré con algunos comentarios que con humor admitían su torpeza. Así que para aquellos que se sientan así, va este diccionario de internet para torpes en el que las cosas no se explican correctamente ni se añaden palabras extraordinarias, sino que sirve para lo que sirve, si es que sirve.
Así que si tenéis palabras que añadir o definiciones que precisar, no tenéis más que decírmelo y aunque lentamente, lo iremos escribiendo, porque ya sabéis como digo en la introducción que contra la torpeza sólo hay dos armas: la paciencia y la lectura.

lunes, 22 de octubre de 2012

Sexo, educación, mentiras y noticias de la prensa

Leo en ABC este titular (Andalucía a la cola en rendimiento educativo) y no puedo dejar de seguir leyendo. Me escaman los números y la explicación de José Cejudo, quien firma el artículo disfrazado de noticia para ABC. Busco el informe que cita (aunque dice que lo corroboran numerosos estudios, que suponemos no son los del periodista, porque no los menciona; tampoco enlaza el comentado del BBVA). Obviamente, encuentro que no ya los datos, sino la explicación del propio informe no coinciden con el comentario del periódico. Todos sabemos que los datos estadísticos son interpretables de muchas maneras, pero en este caso, es que los mismos que comentan los datos del informe no los interpretan de esa manera.
Por lo pronto, en la cola están Baleares, Canarias y Valencia. Naturalmente depende de en qué dimensión, porque en la que sí está Andalucía a la cola es en gasto con una diferencia de 2700 euros por estudiante y año. Sorprende, según el propio informe, que aplicando criterios externos, el País Vasco que en términos brutos lidera la clasificación, caiga cinco puestos, e incluso Navarra quede por debajo de la media, mientras que Andalucía se sitúa prácticamente en la media estatal. Estas ideas no constituyen una interpretación mía, sino de los autores del informe, como cuando dicen (p.28):

Examinando el Gráfico 20 vemos que a grandes rasgos se mantiene el resultado de que las regiones de la mitad noroeste del país tienden a tener mejores resultados educativos que las del sudeste, entre las que destacan por su mal desempeño las dos regiones insulares y Valencia. Sin embargo, la corrección por la influencia de factores externos reduce la dispersión de los índices de desempeño y tiene efectos muy llamativos en algunos casos. A los ya señalados de Andalucía y el País Vasco, habría que añadir los casos de Murcia, Extremadura y Castilla la Mancha, que mejoran considerablemente con la corrección, y los de Asturias, Cantabria, Madrid y, sobre todo, Navarra, en los que sucede lo contrario.

Así que de "varapalo" para Andalucía nada de nada. ¿Varapalo para Navarra, el País vasco, Baleares, Valencia? Bueno, según se lo tome cada cual. En nuestro caso, más bien situación preocupante la de una comunidad desfavorecida históricamente como es Andalucía que con poco gasto es capaz de sacer adelante una educación en la que creemos aunque para algunos sea más bien un caballo de batalla que derribar para montarse ellos. Un motivo para trabajar pero en absoluto para hundirse, a la vista de los datos.

Por cierto, lo del sexo en el título lo puse por parodiar la famosa película y porque sé que vende, pero la verdad es que crónicas como esta, no me ponen.

lunes, 8 de octubre de 2012

La lectura, la competencia en comunicación lingüística y las bibliotecas escolares en los planes de formación del profesorado

La semana pasada celebramos sendas jornadas para los responsables y jefes de los Departamentos de Formación del profesorado de los centros escolares de nuestro entorno. En ellas, me cupo desarrollar cómo incluir los aspectos que en ese asunto detallan las Instrucciones sobre desarrollo de la lectura, la competencia en comunicación lingüística y las bibliotecas escolares
Naturalmente, mis compañeros y compañeras se ocuparon de otros muchos aspectos de la formación del profesorado, como una guía para elaborar el plan de formación, presentada por Pepe Moraga, las líneas prioritarias, que expuso Margarita Tejederas o las autoformaciones, que explicaron Carmen Lara y Pilar Torres. Este y el resto del material de las jornadas tanto para centros de primaria, como de secundaria y de régimen especial, podéis encontrarlo en el enlace a los materiales, que esperamos sean de utilidad para esta compleja labor.

jueves, 4 de octubre de 2012

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (V)

Ya comenté que el servicio de información es fundamental, pero como era de esperar, no suficiente. Efectivamente es el fundamento, la base de la que parte toda la formación pero en absoluto su fin. En el esquema siguiente detallo algunas características de las fases de desarrollo de la formación del profesorado según mi opinión. Una lectura de algunas de sus casillas evidencia que informar será simplemente básico, pero transformar es a veces imposible (aunque nunca sabemos qué efecto pueden tener ciertas formaciones en algunos compañeros o compañeras). 


Miguel Calvillo Jurado

Fases de la formación del profesorado

INFORMAR

FORMAR

TRANSFORMAR

ETAPA INICIAL
ETAPA DE DESARROLLO
ETAPA DE CONSOLIDACIÓN
PUEDE DESARROLLARSE EN UN PERIODO CORTO
NECESITA UN PERIODO MÁS EXTENSO
NO SE DA SIN UN PERIODO LARGO DE APRENDIZAJE
PUEDE NO CONLLEVAR PRÁCTICAS NI TAREAS
CONLLEVA TAREAS Y PUEDE SUPONER PRÁCTICAS (EN EL AULA)
NO SE PUEDE CONSEGUIR   SIN UNA REFLEXIÓN SOBRE UNA PRÁCTICA PROLONGADA  (EN EL AULA)
PUEDE PLANTEARSE CON GRANDES GRUPOS
SE PLANTEA PARA GRUPOS MEDIANOS
SE PLANTEA MÁS ADECUADAMENTE CON GRUPOS REDUCIDOS
AFECTA MÁS A LOS CONCEPTOS
LLEGA A TENER MÁS INFLUENCIA SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS
CONSIGUE AFECTAR DECIDIDAMENTE A LAS ACTITUDES
GENERA CONOCIMIENTO
GENERA CAPACIDAD
GENERA COMPETENCIA




La formación del profesorado: ¿son posibles las reformas?

 

Debo aclarar que estas etapas no son naturalmente de tránsito abrupto ni sus características resultan absolutas: en realidad hablamos de una cuestión de grado al pasar de una a otra o incluso de una cuestión de probabilidad. Simplemente, represento en esta tabla que las actividades informativas pueden plantearse al gran grupo como una exposición transmisiva -aunque no es lo ideal- que comparativamente necesita menos tiempo y esfuerzo que una actividad que persigue transformar, algo imposible de conseguir con grupos numerosos, en poco tiempo y con la simple transmisión.
Creo que en parte aquí radica el fracaso de las reformas como la de la LOGSE en cuanto que pasaron pocas veces del estado de la información (algo que podemos decir hoy también de la incorporación de las competencias básicas). Se convocaron numerosas actividades para que grupos muy numerosos transformaran su forma de dar la clase: una meta imposible afrontada de ese modo. Adquirieron algunos conocimientos, y en muchos casos hasta mal aprendidos o deformados (por limitarse a la simple transmisión).
A veces me parece que son inversamente proporcionales tiempo y trabajo por un lado, respecto a número de personas por otro. Cuanto más trabajo y más tiempo necesita una formación, menor tiende a ser el número de profesionales implicados y parece que efectivamente, el resultado es sin duda de mayor calidad. Es lógico, pues, que esperemos sin desánimo, sino como algo lógico en principio, que un plan de formación pueda servir información a todo el claustro, incluso a personas externas, pero sería de esperar que sólo contribuya a la transformación o al menos a la formación real de muy pocos compañeros o menos de la totalidad deseada.
El problema a que nos enfrentamos radica -entre otros muchos- en que la formación permanente de la propia empresa es voluntaria, extralaboral, planificada preferiblemente de manera individual y sin acreditación de rendimiento (basta con acreditar la asistencia y a veces, ni a la totalidad). En un panorama de este tipo, conseguir acciones que pasen de la información es una verdadera proeza o simplemente una casualidad.
Sin embargo, no vamos a desanimarnos previamente, por el contrario, podemos en nuestro plan de formación prever recursos para que esta situación se subvierta en algunos aspectos, con la lógica modestia de nuestros medios.
Una adecuada medida sería disponer de itinerarios; otra -a la que ya me refería anteriormente en una entrada-, plantear acciones incrementadoras. En ocasiones contar con un grupo reducido puede ser una bendición que actúe como irradiador hacia el resto de compañeros.
Esto quiere decir que aunque existan algunos senderos que se bifurquen, necesitamos disponer de ideas claras sobre cada fase, sobre el sentido general del tránsito de nuestro aprendizaje -salvando la posibilidad de rectificar cuando haga falta-.
Para planificar, podemos comenzar por el final: es decir, actuar sobre grupos reducidos de profesores y profesoras proponiendo actuaciones concretas y no muy numerosas en el aula que se consoliden
Para conseguir esto, no cabe duda de que el mejor recurso es el recurso humano: compañeros o compañeras que se encuentren en etapas más cercanas al cambio de actitud.
Es también oportuno romper con las fases y comenzar por el final por otra razón: cambiar nuestra visión de esta evolución, comenzando por los cambios de actitud, dando más importancia a conmover que a convencer desde el principio. En este sentido, los recursos basados en experiencias o testimonios existosos pueden resultar efectivos: recursos que no sólo muestren, sino que demuestren.
Es importante que puedan verse representados todos los miembros del claustro, todas las materias, y todas las circunstancias porque en muchos casos no existe una resistencia intelectual o afectiva a la aceptación general de la formación, sino a la concreción en cada caso, en cada materia, en cada aula o centro.
Lo dice literalmente la función f) en la enumeración de las funciones de este departamento especializado de los centros escolares:

Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos del instituto para su conocimiento y aplicación.
Poner en valor estas aportaciones y comunicarlas al resto del claustro para que sirvan de acicate es una labor necesaria así como evitar la simple información transmisiva sometiendo a debate las decsiones o proyectos de formación con objeto de que los particpantes se sientan incluidos, escuchados. 
Es común que planteemos proyectos partiendo de un documento que se somete como concluido a la consideración del claustro. En su lugar, el procedimiento más adecuado es desarticular el proyecto en partes, en fases, y someterlas por separado a la consideración y cambio de compañeros y compañeras, de forma que sean ellos también los que nos informen, nos formen y nos transformen en nuestra idea de cómo debe enfocarse algún tipo de innovación. Igualmente, podemos comenzar por someterlo a la consideración de pequeños grupos, antes que extenderlo a la totalidad del centro.
Tal vez existan esas fases o etapas, tal vez sean esas sus características como creo haberlas visto; no sé realmente, pero como todo en la vida, si son ciertas, entonces podremos saltárnoslas, invertirlas o aceptarlas.

lunes, 1 de octubre de 2012

La biblioteca escolar: llave del pasado, el presente y el futuro

Hoy comienza la celebración del MES INTERNACIONAL DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR, que la International Association of School Librarianship (IASL) nos anima a difundir bajo el lema  La biblioteca escolar llave del presente, el pasado y el futuro (School Libraries: a Key to the Past, Present & Future). Es una buena idea partir de este tópico para realizar actividades y sobre todo para transmitir esta idea a las familias, al profesorado y al alumnado -sin olvidar las autoridades a las que lamentablemente no es que hay que recordárselo, sino que habría que demostrárselo para convencerlos en tiempos en los que si se recorta lo que ya había, qué vamos a esperar de lo que aún no se consiguió-.
Me sirve la traducción del inglés key para extraer toda la polisemia que conlleva la palabra llave igualmente en español: llave de cerradura que abre puertas, pero igualmente, clave para resolver enigmas -esto es, la ignorancia-, así como interruptores para enceder luces y activar motores que pongan en marcha ideas, conocimientos y sentimientos. Así que damos con esa llave al motor de arranque y que la biblioteca nos lleve iluminando con sus faros allá donde quiera, de regreso al conocimiento.
Felicidades una vez a todas y todos los que trabajáis por ellas y en ellas.

domingo, 30 de septiembre de 2012

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (IV)

En la entrada anterior terminaba reiterando que siempre el mejor recurso de un plan de formación es el servicio de información. A menudo los jefes de formación creen que el grueso de sus planes debe venir ocupado por la organización de cursos o al menos, por algún tipo de aprendizaje formal, sin embargo, para mí es este un grave error, ya que la principal misión de un plan de formación es organizar el servicio de información sobre el aprendizaje del profesorado tanto en su vertiente formal como informal.
Cuando hablo de servicio de información me refiero tanto a los recusos para captarla, como para almacenarla y distribuirla.
Este servicio de información tiene como objetivo contribuir al desarrollo del entorno personal de aprendizaje de los miembros del claustro así como personalizar la atención a individuos o grupos según sus intereses y necesidades. Esta idea de que el plan de formación debe encaminarse a alimentar los entornos personales de aprendizaje  a partir de un eficaz servicio de información no es más que la constatación de que la formación del profesorado es un aprendizaje permanente, un aprendizaje a lo largo de toda la vida, que debe adaptarse a cada contexto y situación. Un plan no puede nunca satisfacer todas las necesidades, ni mucho menos colmar los PLE, las demandas de cada entorno personal de aprendizaje, pero sí puede ayudar a que esos entornos estén mejor estructurados, sean más ricos y trabajen con más eficacia.

Presencia institucional en la vida escolar y en la web: la primera misión del plan de formación del profesorado de un centro


No cabe duda de que para organizar un servicio de información eficaz en el panorama que estamos dibujando, una herramienta esencial es la presencia web. Que el plan identifique la presencia web del departamento de formación del profesorado, reparta las tareas y describa sus funciones, son objetivos fundamentales. La presencia web actúa como un centro en ambos sentidos: centrípeto, porque atrae las informaciones relevantes sobre el aprendizaje del profesorado de manera ordenada a un punto concreto de almacenaje -las web no sólo sirven para comunicar, son antes que nada estanterías que conservan información-, y centrífugo, porque irradia la comunicación hacia los miembros del centro escolar, así como a los demás interesados.
Es fundamental que se cuente con una presencia web institucional planificada y estructurada para que esta información sea conservada y distribuida de la misma forma y permanentemente sin que dependa de la voluntad de cierta profesora o profesor personalmente que pasó por ese departamento en algún curso escolar.
Es obvio que esta presencia en la web es sólo la presencia que podemos considerar más relevante, pero igualmente, debemos hablar de presencia institucional en las reuniones -comunicaciones verbales del estado de las cuestiones de aprendizaje-, presencia en tablones de anuncios o publicaciones analógicas o digitales fuera de línea propias o ajenas.
Lógicamente por su característica de ubicuidad y permanencia, la presencia en la web es tal vez la más compleja y necesaria. Una web en la que se recoja bibliografía y webgrafía sobre asuntos de necesaria formación; información sobre instituciones, modalidades de formación, redes, experiencias, materiales... Todo aquello que ha servido en algún momento a alguien para su formación y debemos conservar para aquellos que se unan en el futuro en nuestro centro. Por eso es muy importante que la presencia en la web sea institucional y esté planificada con visión de futuro tanto en sus estructura, como en su mantenimiento y actualización.
Es evidente que los materiales físicos no deben ser extraños a este servicio de formación: folletos, fotocopias, artículos o libros de contenido relevante, útil y accesible; pero igualmente su referencia en la web, su simple anuncio ya indican que la presencia en internet es esencial en un plan de formación incluido el caso de centros con profesorado reducido: son ncesarios recursos físicos, pero la presencia en la web los hará más visibles aún.
De entre todas las fuentes que puede irradiar la web de formación de un centro, creo que debe ocupar un lugar destacado la ayuda al desarrollo del entorno personal de aprendizaje, una serie de herramientas básicas para comenzar a desarrollar nuestro aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Ahora, eso sí, una ayuda que vaya más allá de la simplicidad de recomendar abrirse una cuenta en Twitter como inexcusale primer paso, ignorando que los entornos personales de aprendizaje ya existieron avant la lettre. El desarrollo de estos entorno digitales debe ser especialmente sensible con las personas poco habituadas al aprendizaje en línea, incluso reacias, con la finalidad de no confundir la importancia del entorno -que es general, personal y abierto- con la banalidad de una herramienta concreta -en ocasiones de más éxito coyuntural que otra cosa.
Naturalmente, con este servicio de información habremos dado sólo el primer paso, porque como dijimos, las fases de aprendizaje pasan de informarse, a formarse y finalmente a transformarse. De manera que todavía quedaría mucho por hacer más allá de la presencia en la red. ¿Pero podría hacerse hoy algo sin ella?


jueves, 27 de septiembre de 2012

Los libros circulan por las calles

La luz de los libros ilumina la calle


Están detenidos entre el tráfico lento


Los transeúntes abren sus puertas como sorprendentes ladrones


No sé dónde irán con ellos

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (III)

Antes de entrar en los recursos, conviene aclarar algo sobre los tipos de formación y aprendizaje. Ya mencioné el error continuo de reducir la formación a los actos acreditados -certificados- por organismos oficiales. El aprendizaje del profesorado no es extraño en este aspecto a cualquier otro aprendizaje, por lo que podemos aplicarle la tradicional diferenciación entre aprendizaje formal, no formal e informal. Digamos que de un extremo a otro de esta polaridad se pasa de aprendizajes rígidos en el tiempo y los contenidos, dictados por organizaciones autorizadas y que siguen un proceso de acreditación -certificado, aprendizaje formal-, a un aprendizaje azaroso, poco o nada estructurado ni en plazos ni en contenidos o métodos, que el aprendiz vive sin que la intención de aprender sea siquiera la primordial y que lógicamente no conducen a ninguna acreditación o certificación -aprendizaje informal-. En medio de ambos, encontramos toda una serie de grados de mayor o menor formalidad (o informalidad) pasando por el aprendizaje no formal en el que se da una intención de formarse en un proceso aunque no vaya encaminado a la obtención de una acreditación dada por un organismo oficial pero sí de manera estructurada o planificada. Esto quiere decir que los tres tipos no deben ser vistos como radicales, sino como representativos del mayor grado de algo (formal frente a informal) pasando por un estado intermedio (no formal), por lo que una formación en realidad siempre tiene aspectos de una y otra cosa: aprendemos en un máster formalmente de los ponentes, pero también aprendemos informalmente de ciertos trabajos que emprendemos por nuestra cuenta en ese momento o de las conversaciones azarosas con otros compañeros de estudios.
La contradicción de estos modos de aprendizaje ha sido lo que se denomina paradoja coste-beneficio, dado que aunque el coste económico del aprendizaje formal es mucho mayor, el aprendizaje no parece tan alto como en el aprendizaje informal -por ejemplo, el de la experiencia- cuyo coste es sin embargo menor. ¿Es absurdo, pues, continuar con el aprendizaje formal si su rentabilidad es inversamente proporcional a la del informal? No necesariamente, por varias razones, pero de lo que nos avisa este razonamiento es de ponderar la importancia de los aprendizajes informales, aquellos no acreditados, vividos espontáneamente y de manera no tan estructurada.
Efectivamente, la mayoría de los expertos destacan la importancia que tiene el aprendizaje informal, considerado antes marginal y cómo justamente el aprendizaje formal estará en el futuro en franca decadencia: la acreditación universitaria, por ejemplo, para ejercer una profesión, tendrá cada vez menos importancia. En este orden de cosas aparece un nuevo concepto -el aprendizaje invisible- que recoge toda la formación que la realidad evidencia y los títulos niegan.

¿Formación del profesorado  visible o invisible?

 

Las dos cuestiones fundamentales serían las siguientes: ¿merece la pena continuar con un aprendizaje formal vista su falta de rentabilidad? y ¿cómo podemos organizar un aprendizaje informal sin que pierda su propia naturaleza?
A la primera pregunta, y respondiendo apresuradamente: sí, merece la pena; pero igualmente evidencia que hay que corregir su excesiva preponderancia, su excesiva visibilidad, tal que ha hecho que para algunos fuera la única formación, en contra de lo que estamos viendo (no sólo no es la única, sino comparativamente, menos valiosa en ciertos aspectos). Merece la pena porque muchos conocimientos si no son adquiridos de esta forma, sí aparecen por primera vez en esos entornos aunque se desarrollen en otros menos formales. Igualmente habría que ponderar hasta qué punto es cierta la supuesta paradoja de la rentabilidad en algunos casos dado que ambos aprendizajes se dan entrelazados de forma que es difícil distinguir su determinación. Puede ser cierto que la carrera universitaria no te enseñó la profesión, que la aprendiste informalmente en el día a día, pero pudiera ser que sin los conocimientos de la carrera uno no hubiera estado siquiera en condiciones de ponerse con un mínimo de soltura en la casilla de salida. Merece, pues, la pena, siempre que no sea la única forma de formar y siempre que se valore como un simple hito para nuevos aprendizajes informales más profundos.
A la segunda pregunta, y respondiendo con la misma premura:  efectivamente, pudiera ocurrir que por apreciar el aprendizaje invisible, lo devaluemos haciéndolo desaparecer convertido en su opuesto habida cuenta de que si acreditamos y estructuramos el aprendizaje informal, deja de serlo, otra nueva paradoja por la que al darle vida, lo matemos.Sin embargo, parece que sí, sí se puede organizar un aprendizaje informal sin destruirlo; porque no lo vamos a someter al tercer grado de rigidez, sólo vamos a estudiar y ofrecer los recursos que pensamos que a otras personas les han servido para desarrollar su aprendizaje informal. Es lo que se suele llama entornos personales de aprendizaje -PLE, en inglés-, entornos completamente personalizados e imprevisibles pero para los cuales sí podemos ofrecer recursos a los demás con objeto de que desarrollen o mejoren el suyo propio.

Estas ideas me llevan a la antesala de mi idea sobre los tres fases o grados de logro en el aprendizaje del profesorado, a saber: informar, formar y transformar. Sobre ellos hablaré en la próxima entrada, destacando ahora tan sólo, que de lo dicho hasta aquí, como de lo siguiente, mi conclusión es que el mayor y mejor recurso que debe utilizar y cumplir un plan de formación del profesorado es siempre, siempre, siempre, el servicio de información. Cómo desarrollarlo será el problema que afrontar enseguida.



miércoles, 26 de septiembre de 2012

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (II)

Hablaba en la entrada anterior del error que supone confundir intereses con necesidades y reducir el diagnóstico de formación a una encuesta sobre qué formación desearía recibir el profesorado. Esto último es además un error contumaz porque siempre se cree que el diagnóstico pasa por saber qué formación se desea y no por saber qué formación ya se tiene o se ha logrado.
La información sobre qué formación se ha logrado o con qué nivel de formación cuenta ya el profesorado es casi tan valiosa o más para programar un plan adecuado. Nos indicaría qué personas y qué nivel de formación tienen sirviendo de partida para la formación posterior tanto por afinar los asuntos sobre los que versaría, su profundidad o nivel de partida, como por conocer quiénes del propio claustro pueden participar como formadores de los compañeros o al menos como guías en algunos aspectos. Y aquí también hay que avisar sobre creer que las acreditaciones oficiales -los certificados- avalan la formación que se dice haber recibido. Evaluar la formación del profesorado de un centro no se limita a enumerar las horas certificadas, sino como es lógico, alcanza una labor más compleja en la que nos podemos adentrar dependiendo de los objetivos y la finura con que queremos evaluar la situación de partida. Las encuestas y las entrevistas, así como otras evaluaciones indirectas, deben darnos una idea del conocimiento y la aplicación real de esa formación así como de la actitud que sobre tal asunto presenta el claustro. Nadie había dicho que diagnosticar fuera sencillo, pero lógicamente, un panorama como el que estamos dibujando puede resultar inabarcable y por tanto, igualmente inoperativo que si el diagnóstico fuera sesgado o totalmente parcial. Esto quiere decir que no debemos excedernos en la cantidad de información si no queremos por solucionar el problema de la poca, entrar en el problema de la mucha. Ambas suelen tener los mismos efectos: finalmente, se acude a una parte y se desestiman las otras.
Para evitar este tipo de problemas, hay que disponer de herramientas sencillas y de bases de datos que conserven los ya obtenidos en ejercicios anteriores, como seleccionar en cada momento qué aspecto se va a evaluar para no excederse en el campo de observación. Una manera de simplificar herramientas es recurrir a encuestas selectivas o entrevistas aleatorias que puedan indicarnos la situación del claustro sin necesidad de consultar con la totalidad. Por supuesto, las herramientas de consulta on line como pueden ser las encuestas de Google docs, constituyen un sencillo instrumento para pulsar los logros, las necesidades o los intereses.

El reto inicial: reducir los intereses a necesidades

Si el diagnóstico es suficientemente adecuado, ya dijimos que el objetivo sería revertir los intereses en necesidades y convertir las necesidades en intereses. Para ello, sensibilizar al claustro es una labor fundamental antes de programar cualquier recurso para satisfacer una supuesta necesidad y por otra parte, elegir entre los recursos aquel que pueda adecuarse más a los intereses. Por ejemplo, si las pruebas remiten a una necesidad evidente de trabajar la lectura comprensiva y esta no ha aparecido apenas en los intereses, no sólo hay que disponer de las suficientes pruebas para convencer al claustro de profesores, hay que disponer de los recursos más adecuados a sus intereses: por ejemplo, formación que se adapte a sus expectativas de horario, formación accesible y práctica que pueda aplicarse en el aula sea cual sea la materia o el nivel.
En esta tarea de sensibilizar al claustro o a un grupo, no debe olvidarse que defraudar las expectativas es siempre la peor publicidad que una formación puede acarrear por lo que no basta con convencerlo de realizar la formación, sino que hay que implicarlo en la búsqueda de la solución a la necesidad. Esto es, no debe darse por hecho que sensibilizamos a la vez hacia la necesidad y hacia la modalidad de formación sobre esa necesidad. El grupo debe implicarse en la búsqueda de la solución.
Asimismo, hay que jerarquizar o priorizar las necesidades -y como luego repetiré hasta la saciedad- sólo pasar a la siguiente si la anterior está satisfecha o se puede avanzar a la vez en ambas. Suele ocurrir que vista una necesidad, se intenta cubrir para después ser abandonada en beneficio de otra: este año hacemos una formación sobre competencias básicas y el año que viene sobre convivencia, sin haber analizado si realmente el grado de necesidad de formación sobre el primer asunto ha sido alcanzado. Es mucho más adecuado profundizar en la misma necesidad (no abandonarla) o compatibilizar la profundización con el comienzo de la dedicación a alguna nueva: el año pasado nos formamos sobre competencias básicas y este año, además, veremos las implicaciones de las competencias básicas en la solución de los problemas de convivencia, por ejemplo.

Es obvio que no todo el claustro tendrá que afrontar las mismas necesidades además de que los recursos pueden conectar con los intereses cuya importancia no podemos negar, por esa razón, estudiar a conciencia todos los recursos posibles para formar y formarse es fundamental: disponer de fuentes de formación de todo tipo, valorar las distintas perspectivas de formación -formal, no formal e informal- o sus modalidades -cursos on line, encuentros, grupos de trabajo, formaciones en centro...- son lados de una misma y compleja figura cuyo volumen puede llegar a apabullar. Para evitarlo, mejor dejamos para próximas entradas, los distintos recursos tanto de fuentes y perspectivas, como modalidades.



lunes, 24 de septiembre de 2012

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (I)

Los centros educativos deben hacerse cada vez más dueños de su formación, y como veremos, también los propios profesionales de la enseñanza, a los que llamo ahora así -antes que maestros o profesores- para recalcar su calidad de trabajadores cuya profesión experimenta tantos cambios que la enseñanza universitaria o profesional inicial es incapaz de saturar, que están obligados a crecer como profesionales a veces para quedarse en el mismo sitio; además, lo hago con el convencimiento, como explicaré a continuación, de que la experiencia es la madre de esta ciencia, la ciencia de la educación, o por mejor decir, la técnica o el arte -ars- aunque ni mucho menos, la única pariente de la educación.
Desgraciadamente, muchos de estos profesionales, como ya he criticado en ocasiones en otro lugar, se afanan por satisfacer a los requerimientos que en España en la educación han ponderado la documentación sobre la acción y han evaluado siempre lo hecho o lo por hacer a base de la calidad literaria de los tacos de hojas debidamente redactados. ¡Qué poco valdría un buen plan escrito en un solo folio! Pero es lo que hay, y a la lógica preocupación, sigue la lógica ocupación y siempre he reconocido que una buena presentación es al menos un buen principio para este espectáculo que es para algunos la educación y la formación del profesorado, con sus divas y divos, sus óscar, sus populismos, sus elitismos, sus intereses y sus manejos.
Así que aún reconociendo lo estéril de redactar un plan que ocupa más hojas que sentimientos o asentimientos, voy a intentar presentar algunas de mis sencillas sugerencias, espero que para la acción, antes que para la documentación.
Andamos unos días dándole vueltas a los planes de formación de los centros educativos. Es nuestro inicio de curso, en Andalucía cada centro debe disponer de un responsable -en el caso de los centros de secundaria, de un jefe con un departamento de formación, innovación y evaluación en cada Instituto-, y solemos convocar en estas fechas, sendas jornadas de primaria y secundaria para ayudar a los responsables y jefes en esta y otras responsabilidades en una misión cada vez más compleja.

Las fases de un plan de formación parecen evidentes, por lo que el reto no deja de tener a priori una cierta simplicidad o simpleza:

Diagnóstico > Recursos > Acción > Evaluación

Después de saber qué aspectos de formación abordar, se recolectan unos recursos que se ponen en acción para evaluarlos antes de comenzar un nuevo ciclo. No creo que en ello haya muchas novedades, sin embargo, en el planteamiento de estas supuestas etapas, hay mucho que precisar para no caer en el tópico simplista de hacer una encuesta, programar un curso con el Centro del Profesorado y tabular las respuestas de los participantes. Veamos algunos aspectos con más detalle.

El diagnóstico de formación del profesorado de un centro educativo o la confusión continua de intereses y necesidades

 

Aquí creo que se encuentra uno de las deformaciones de los planes de formación del profesorado: confundir intereses con necesidades; esto es, no distinguir en el diagnóstico qué constituye una necesidad de ese centro educativo o del profesorado que lo atiende, y qué puede ser un interés: dos variables que no siempre coinciden.
Ciertamente, el interés y la necesidad dependen de la perspectiva del agente que se tome. Una necesidad para la patronal -la Consejería, por ejemplo- puede ser juzgada como interés por los profesionales (es el caso de la educación ideologizada, de la que parece poco probable estar libre España y alrededores). No obstante, aquí hablamos de una perspectiva profesional neutral en la que suponemos que ni la patronal, ni los profesionales intentan manipular la formación, sino responder a los retos de la enseñanza del presente y su futuro. Si no existe una manipulación manifiesta en ninguno, debemos dar por bueno que la patronal fija democráticamente -sólo en el caso de la enseñanza pública-, una directriz por el bien común, la que es por otra parte, sólo una de las necesidades, ya que tanto familias, como alumnado y profesorado -así como agentes externos- deben establecer sus necesidades. Para el caso, lo importante es distinguirlas de los intereses que cualquiera de esos grupos pudiera tener. 
Uno de los errores primeros que se derivan de ello es que se suele contar con la opinión - y sólo opiniones- del profesorado, pero raramente, del alumnado y de las familias o de otros agentes -y sólo opiniones-. Los planes de formación suelen escorarse del lado del profesional y preguntarle qué desea aprender aunque no parezca a todas luces una única fuente fidedigna de opinión. Ojo, no estoy diciendo que no sea una fuente digna de tener en cuenta, sino que sería tan tergiversadora como si solo la administración, las familias o el alumnado fueran los únicos que tuvieran que opinar sobre la formación del profesorado (y sólo opinar).
La principal idea que quiero transmitir en este punto es que se suele ser muy restrictivo en el diagnóstico del panorama y muy miope en su valoración cuando se suele reducir el diagnóstico a una encuesta de la opinión sobre las materias en que el profesorado cree necesitar formación. El profesorado naturalmente no actúa inconscientemente, actúa como debe: responde a esa demanda diciendo lo que cree necesitar, pero desgraciadamente, eso es más un interés, que una necesidad y el error no lo comete quien responde en todo caso, sino quien pregunta.
Debo aclarar que en este panorama de opinión democrática de diversos estamentos no puede tener el mismo peso toda opinión. De la misma forma que se reconoce un poder de veto o un voto de calidad en algunas organizaciones a ciertos colectivos, de la misma manera que la autoridad goza de una perspectiva superior, no me cabe duda de que el profesorado como profesional -no como simple persona que opina- debe tener una ponderación superior al resto de los agentes implicados justamente por su naturaleza profesional o técnica y que este reconocimiento es fundamental para la educación y tanto para que no se ideologice por parte del poder en exceso, como para que no sea manipulada por los usuarios en aras de intereses espúreos. Ahora bien, reconocer esto no significa negar sistemáticamente que los demás tengan algo que decir -y que eso que tengan que decir tenga relevancia y peso- en la educación junto a las opiniones de los colectivos profesionales.
¿Pero cómo distinguimos un interés de una necesidad? No voy a agotar todas las vías, pero creo que para quien tiene escrúpulos en esa distinción, las vías son fáciles de transitar. Hay sistemas como las encuestas que son raramente fiables para precisar necesidades (suelen poner a flote más intereses), sin embargo, no podemos renunciar a ellas y su potencial de información. La clave está en no hacerlas la única estrella de la fiesta. Si además de encuestas, contamos con otras fuentes de información -sobre todo externas y objetivas-
podremos fijar las necesidades  con más precisión y exactitud. Por ejemplo, pruebas de diagnóstico o asimilables realmente fidedignas o externas, nuevas situaciones del alumnado -llega alumnado de nueva extración generacional o social; estadísticamente aumenta o disminuye una variable de observación de los alumnos y alumnas...-, aparece una nueva legislación, nuevas demandas de padres o madres, nuevas circunstancias del entorno (el barrio, la ciudad, la región, el país...)... pueden ser indicios claros de necesidades formativas del profesorado.
El hecho de que para diagnosticar bien debe no cometerse el error de preguntar solamente al profesorado sobre la materia en que le gustaría ser formado no quiere decir que los intereses deban obviarse o menospreciarse; al contrario: la labor primordial adecuada radica en sensibilizar hacia las necesidades -cuando no aparecen en los intereses- de manera que se confundan. Ese es el estado ideal: aquel en que intereses y ncesidades son vistas por la comunidad como iguales.
A pesar de ello, tanto por satisfacer el bienestar docente como por relativizar las decisiones -podemos equivocar nuestra ponderación de qué es un interés y qué una necesidad- conviene que no se abandone ninguna de las dos prespectivas, sino, como he dicho, que aunque se priorice la necesidad por razones obvias, se tengan en cuenta los intereses y además, se intenten relacionar de manera que todos los agentes implicados queden convencidos de que las necesidades y los intereses confluyen (o pueden confluir).

En la próxima entrada, trataremos el siguiente aspecto -o no sé si los siguientes más bien- porque intentaré esbozar mi opinión sobre los recursos y las acciones para una plan de formación del profesorado.



miércoles, 12 de septiembre de 2012

Propósitos para el curso de la crisis en la biblioteca escolar

Fuente: Biblioteca escolar Miracontes.
Comenzamos un nuevo curso y no viene mal plantearnos cómo afrontar este año la biblioteca escolar en tiempos de dura crisis. Al fin y al cabo todo continúa con el entusiasmo gratuito de los bibliotecarios y bibliotecarias.

miércoles, 4 de julio de 2012

Nunca un marcapáginas señala el mismo punto de lectura



Como en un Heráclito imposiblemente releído, nunca un marcapáginas parece que pueda señalar de nuevo el mismo punto de lectura. Para aquellos que todavía creen que navegar no era lo mismo que leer, este corto Much better now.

(Vídeo: Visto en televisión, la pública, lógicamente.)

jueves, 21 de junio de 2012

El silencio de los libros: una muda entrega de premios



Fuente del vídeo: Literatura Infantil y Juvenil.

Un corto de cine mudo ambientado en los años 20, y en el que los autores fueron actores por un día, fue el escenario de fondo en el que los ganadores recibieron el galardón. En él, un divertido y enamorado Pablo Carbonell entregó a David Fernández Sifres el 23º premio Ala Delta por Un intruso en mi cuaderno, a Paco Díaz Valladares el 12º Premio Alandar por la novela Antares y a Elena Hormiga el 1ºPremio Álbum Ilustrado por El hombre que quiso conocer a la luna.

Nota de prensa de Edelvives

jueves, 17 de mayo de 2012

Encuentros de bibliotecas escolares de Córdoba 2011-12

Un año más han culminado los Encuentros de bibliotecas escolares de Córdoba por los cuales hemos compartido una sesión mensual con responsables de biblioteca escolar y sus equipos para el asesoramiento e intercambio de experiencias.
Lo mejor de los Encuentros es lo vivos que se muestran a lo largo del año ya que a diferencia de las demás formaciones, y a pesar de contar con algún planteamiento inicial, se basan en la idea de decidir en las sesiones anteriores los temas y asuntos que se abordarán en los siguientes. De manera que son literalmente unos Encuentros por dos razones al menos: porque los asistentes encuentran los asuntos muchas veces sin previo aviso y porque lo que más valoran es justamente encontrarse con compañeros y compañeras que trabajan en bibliotecas escolares y tienen problemas similares y a veces hasta soluciones fantásticas para ellos.
En estos meses ha habido tantas intervenciones que probablemente pase por encima alguna digna de mención; espero presentar al menos el panorama fundamental de los contenidos que los ponentes compartieron con todos nosotros.
Hemos visto actividades de todo tipo, comenzando con el carrito lector que utilizan en el CEIP Andalucía de Posadas. Disponen de varios carritos de la compra debidamente decorados para sacar los libros al recreo. Forman una especie de corralito donde se prestan para su lectura y han conseguido, además, involucrar al alumnado de 6º como los colaboradores que ponen en marcha la idea.
Algunas, sin embargo, se valen solas para dinamizar toda una biblioteca y en Fuente Tójar encontramos a una compañera que no deja descanso entre  cuentacuentos, mercadillos, almanaques y carpetas viajeras.
fuente_tojar

Y si la anterior era un buen ejemplo de dinamización para infantil y primaria, lo mismo podemos decir de secundaria como en este caso del IES Cecilio Jiménez de El Viso. Particularmente en los foros de la Red provincial despertó un inusitado interés el concurso del libro misterioso.
Pres. Biblioteca 2011-2012

Era el año de Lorca y también los asesores expusimos nuestras aportaciones, como esta presentación de Charo Roldán en la que además de repasar las implicaciones de la biblioteca escolar con las competencias básicas, recogió un sinfín de actividades para el curso lorquiano.
Presentacion Para Encuentros de Bibliotecas Escolares 2011-2012

Algunas actividades aunque no se presentaron en los Encuentros físicamente, se presentan en los foros de la Red provincial, como es el caso de esta guía de actividades sobre Finiz Mundi, expuesta por Rafa Murillo del IES La Escribana.
Guia de Actividades de Finis Mundi

Era cierto que habíamos dedicado muchas sesiones y muchas atención a la lectura, así que vino bien más tarde dedicarle alguna a la escritura y a ello se dedicó Ana Molero, del CEIP Mirasierra, que nos presentó esta batería de actividades para desarrollar la redacción.
Ani Escritura

Y todo ello y más en las actividades de Bene Redondo del CEIP Albolafia, en la que tal vez quede poco que añadir para esta cantidad y variedad de actividades. En el caso de Bene, las manualidades se han convertido en la entrada principal del colegio a la lectura y a la biblioteca, que luce con más colorido y más arte que nadie.
ANIMACIÓN LECTORA

Un año intenso de intercambio de experiencias que no se agotan aquí naturalmente ya que el efecto más notable de los Encuentros ha sido el contagio de manera que muchas de las actividades que hemos comentado ya se están conviertiendo a su manera en muchos otros centros de nuestra provincia.
Esto es lo que llamamos una formación horizontal, una formación entre iguales que realmente comparten su trabajo con absoluto y completo desinterés, si no es con el interés de compartir y de salvar a las bibliotecas escolares de la monotonía.

Twitter morirá

Hay que ser conservadores y no decir eso de "Twitter ha muerto" demasiado pronto, al fin y al cabo, siempre nos quedará el futuro.

 Fuente de la imagen: Isopixel.

Y para aquellos que anden completamente perdidos, mejor una frase ambigua sobre la ambigüedad que explicar lo que es el intertexto, que todo muere y que nadie lee.

martes, 8 de mayo de 2012

La lectura sonora: bibliotecas que no callan. V Jornadas provinciales de bibliotecas escolares de Córdoba

Recién terminados los Encuentros de bibliotecas escolares de Córdoba, de los que hablaré en otro momento, hemos celebrado las V Jornadas provinciales de bibliotecas escolares de Córdoba en este caso bajo el tema monográfico LA LECTURA SONORA: BIBLIOTECAS QUE NO CALLAN. Si el año pasado las dedicamos al libro como objeto, este año queríamos dedicarlas a la oralidad y cómo convive y ayuda a la lectura en sus múltiples facetas.
El modelo de organización dentro del limitado tiempo de que disponemos fue idéntico al del año pasado y que di en llamar modelo sandwich porque se basa en dos conferencias -una inicial y otra final- con un buen relleno en medio de varios talleres totalmente prácticos. También el año pasado establecimos la costumbre de realizarlas en una tarde y una mañana de días diferentes porque así se podía disponer de un poco más de tiempo y también de un poco más de productividad por el descanso entre sesiones.


La primera conferencia corrió a cargo de Manuel Pedraz, presentador y director de Historias de papel de Radio Nacional de España en Sevilla y Premio nacional de fomento de la lectura en 2009, que nos habló de la importancia de los medios de comunicación en el fomento de la lectura. Manuel recordó hitos de su trayectoria profesional y abogó particularmente por el trabajo en la radio y por su defensa, especialmente de la humildes radios municipales muchas de las cuales nutren el panorama cultural de la población. Como recordó, hoy en día tenemos infinitas facilidades para tener nuestra propia radio escolar o participar en radios cercanas, oportunidad que no debemos desaprovechar. Se sumó a nuestro manifiesto en defensa de las bibliotecas escolares de los centros públicos de Andalucía leyendo un párrafo y confesó que en el jurado del Ministerio de Cultura del que forma parte para premiar el fomento de la lectura, había propuesto justamente que se concediera el premio a las maestras y maestros de las bibliotecas escolares, un detalle que demuestra la importancia que le otorga a su labor en la cultura escrita.
La conferencia final estuvo a cargo de Daniel González Manjón, profesor de Psicología de la Universidad de Cádiz  y especialista en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, especialmente de la lectura. Daniel partió del esquema tradicional del proceso de comprensión lectora, que va desde los componentes subléxicos a los textuales para reivindicar la complejidad inadvertida de un proceso que al automatizar damos por sencillo. Con una gracia y un dominio de la chispa comunicativa inigualable -y aunque suene a tópico- muy gaditana, convenció y conmovió al auditorio de esa dificultad nada despreciable con ejemplos sencillos que todos han podido vivir en algún momento y que interrelacionan la lengua escrita y la lengua oral.
Los talleres aumentaron en este caso a seis a pesar de que los asistentes como en la ocasión anterior sólo podían asistir a dos de ellos ya que se celebraban simultáneamente. Todos los años estos talleres no sólo son muy bien valorados por su practicidad -pretenden enseñar al bibliotecario escolar acciones que puede inmediatamente iniciar en su biblioteca- sino que son objeto de protestas por tener que ser elegidos: lo sentimos, pero es imposible hacerlo de otra forma con el tiempo y circunstancias de que disponemos.
Raquel Toledo, escritora y directora, se encargó del taller del teatro; Purificación Mayorgas, animadora sociocultural y actriz, realizó el taller de cuentacuentos; Antonio Rodríguez, de la Escuela de Lectura de Madrid, se ocupó del taller de personas libro; Maite Baena, profesora del IES Averroes, impartió el taller de podcast; Albano García, profesor del Conservatorio superior de música Rafael Orozco animó el taller de cuento musicado y yo mismo, impartí el taller de lectura expresiva. Siento no poder explicar mucho de los talleres si no fuera del mío -me referiré a él en otra entrada- porque no pude asistir a ellos, pero sí sé por las valoraciones, que pasamos un rato estupendo en todos y que de todos pueden sacarse buenas ideas para que la biblioteca no sea siempre la eterna bella silente, sino una voz puesta en lo más alto de la cumbre del mundo: la lectura.

lunes, 7 de mayo de 2012

Ya no se puede leer el arco iris de la misma forma

Reading Rainbow era una serie infantil de televisión que promocionaba la lectura entre los niños. Hoy encuentro en Bookshelves of doom este remix lleno de energía alegre y actual que demuestra que ya no podemos leer el arco iris como antes.



Y si no, comparad con las versiones antiguas.

jueves, 26 de abril de 2012

En favor de las bibliotecas escolares de los centros públicos de Andalucía


DE BIBLIOTECAS ESCOLARES Y SUS RESPONSABLES

Los profesores y profesoras de la Red profesional de bibliotecarias y bibliotecarios escolares de la provincia de Córdoba reunidos en la última sesión anual de los Encuentros de bibliotecas escolares en el Centro del Profesorado de Córdoba el día 24 de abril de 2012, acordaron por unanimidad suscribir el presente escrito y elevarlo a quien corresponda:

Las bibliotecas escolares constituyen un recurso imprescindible para la educación y su defensa, protección y apoyo supone una necesidad más aún en estos tiempos, a pesar de que no sean económicamente los más prósperos. No podemos consentir que se interrumpa el arduo trabajo de todos estos años, ni podemos seguir en la continua provisionalidad de los últimos. Este apoyo a las bibliotecas escolares, a sus responsables y equipos, debe reflejarse de manera clara e inequívoca en la legislación que la Junta de Andalucía prepara, y debe mirar al futuro con las altas perspectivas que competen a la misión que desempeñan. Por esa razón, pedimos:

  • Que la reducción horaria semanal del responsable de la BE sea equiparada al resto de los proyectos educativos, a tenor de lo dispuesto en la ORDEN de 3 de septiembre de 2010, por la que se establece el horario de dedicación del profesorado responsable de la coordinación de los planes y programas estratégicos que desarrolla la Consejería competente en materia de educación.
  • Que se cree el departamento de biblioteca escolar en los centros.
  • Que se evite la provisionalidad en el cargo de responsable de biblioteca escolar de los nombramientos limitados a un año.
  • Que las direcciones de los centros puedan solicitar dotación de equipamiento, mobiliario y adecuación de espacios, previamente argumentados y justificados.
  • Que, independientemente de otro tipo de ingresos que pueda tener la BE, se adecúe debidamente el presupuesto de los centros educativos, de forma que la dirección del centro establezca un presupuesto anual ordinario para el mantenimiento de la biblioteca escolar que oscilaría entre el 5% y el 10% del total del centro, tal como establece la UNESCO.
  • Que se integre la biblioteca escolar en el centro a través de la presencia de su responsable en el ETCP.
  • Que se procure especialmente que la normativa no se preste a interpretaciones y sesgos, de forma que su redacción sea explícita respecto a las horas de dedicación y a la adjudicación de recursos materiales y humanos.
  • Que la biblioteca escolar esté presente en la formación general del profesorado con objeto de que se conozca y respete su uso en la práctica educativa, especialmente en la formación de directivos, de profesorado en prácticas y de máster.

68 profesores y profesoras de primaria y secundaria de centros públicos de la provincia de Córdoba

Córdoba a 24 de abril de 2012

martes, 24 de abril de 2012

e-CO pasa revista a la formación del profesorado


Nuestra revista e-CO se abre a nuevas perspectivas y publicamos el primer número extraordinario Transformar la formación del profesorado. Ha sido un número coordinado por José Moraga, Manuel Lucena y yo mismo, que pretende hacer un repaso sosegado a estos tiempos convulsos que ponen afortundamente todo en cuestión.
No hemos caído en una interesada defensa de los CEP, ni en una repetición de las mismas opiniones de siempre. Simplemente, hemos recogido las opiniones de aquellas personas que han querido colaborar desinteresadamente y que son personas que viven la formación desde dentro como alumnos, profesores, asesores, inspectores o autoridades.
Igualmente, hemos querido que la revista no constituyera una voz monocorde -estamos demasiado acostumbrados a voces monocordes en la formación del profesorado- sino una polifonía de aportaciones que van del artículo de fondo, al reportaje o la entrevista.
No puedo ocultar que la labor que más satisfacción me ha dado ha sido la charla a tres bandas que he dado en llamar "En tres vistas" en la que he tenido el placer de contar con Montserrat Escorsa y Gracia Santorum para hablar de la formación del bibliotecario escolar.

Se estructura este número extraordinario en tres partes:

La primera aborda la problemática general de la formación del profesorado (agentes, modelos, reformas necesarias, futuro...) en los siguientes artículos y entrevistas:

La formación del profesorado, la innovación, la investigación y la práctica educativa, por Emilio Solís.

Formación inicial del profesorado. Una visión desde el decanato de la facultad de Ciencias de la Educación, por Francisco Villamandos.

El futuro de la formación del profesorado, por Antonio Bolívar.

Reflexiones sobre la organización y gestión de los centros del profesorado, por Rafael Ruiz.

La formación del profesorado entre la realidad y el deseo, por Daniel González.

La segunda parte destaca los planteamientos formativos de algunas zonas dentro o fuera de España ( País Vasco, Extremadura, Finlandia o Chile), con los siguientes estudios panorámicos:

La necesidad de crecer como profesional: la formación del profesorado en el País Vasco, por Ana Basterra.

Formación permanente del docente en Extremadura, por María del Pilar Rodríguez.

Formación inicial en Chile, por Adolfo González y Eduardo Calvo.

Sistema de formación inicial en Finlandia, por Dolores Merino.

Y finalmente, la tercera parte hace un repaso de la problemática de formación en ciertos ámbitos especializados (bibliotecas, convivencia, ámbito artístico-deportivo, ámbito lingüístico, TIC y educación infantil):

Formar a los que forman. Cómo alfabetizar a los que alfabetizan en un mundo digital, por Tíscar Lara.

Formación del profesorado en el ámbito lingüístico, por María del Mar Pérez, Irene González y Adela Fernández.

Formación del docente en el ámbito artístico-deportivo, por José Claudio Narganes.

La formación de maestros y maestras de educación infantil, por Charo Mérida, Mar Romera y Nuria Sánchez.

La formación del profesorado bibliotecario escolar, por Montserrat Escorsa, Gracia Santorum y Miguel Calvillo.

La formación del profesorado en convivencia, por Pedro Uruñuela.

Muchas gracias a todas y todos los colaboradores y a las asesorías que han ayudado a poner este número en la red.

viernes, 20 de abril de 2012

Día del libro: ¡que no me interrumpas!



Hay que leer con rebelde mala leche en estos tiempos de ruido en que nada ni nadie te deja leer. Como en el vídeoclip de Julian Smith -I'm reading a book- cuya letra os pongo y traduzco (y si quieres ver y oir una versión más amable, mira más abajo).

¡ESTOY LEYENDO UN LIBRO!

En casa sentado en mi rincón favorito
mis chicas intentan que pruebe sus comidas.
¡Estoy leyendo un libro, muchacha!
¡No me interrumpas mientras leo un libro!

En el arcén me detiene el cerdo del policía
pidiendo que baje la ventanilla
¡Estoy leyendo un libro, cerdo!
¡No me interrumpas cuando leo un libro!

¿Por qué me tienen que interrumpir siempre estas personas?
¿Cómo puedo hacerles ver que nunca me interrumpan cuando estoy leyendo un libro? ¡Estoy leyendo un libro! ¡Estoy leyendo un libro!
¡No me interrumpas cuando leo un libro!

Estoy en la biblioteca, donde me llaman ladrón.
Yo no pido los libros de la biblioteca, los cojo de las estanterías
y si alguien me mira, les digo:
¡estoy leyendo un libro, tío!
¡Estoy leyendo un libro!

En una fiesta estúpida de cumpleaños de un estúpido chaval
tomé un libro de regalo que se suponía era para él
y ahora estoy a punto de descubrir lo que le pasará al Capitán Garfio,
porque estoy leyendo tu libro, chaval,
estoy leyendo tu libro.

¿Por qué me tienen que interrumpir siempre estas personas?
¿Cómo puedo hacerles ver que nunca me interrumpan cuando estoy leyendo un libro? ¡Estoy leyendo un libro!
¡Estoy leyendo un libro!
¡No me interrumpas cuando leo un libro!

Si alguna vez me interrumpes,
ya verás lo desagradable que soy,
muy desagradable, muy desagradable.

I' M READING A BOOK

At home
Sitting in my favorite nook
My girls trying to get me eat some dinner she cooked
Im reading a book, girl
I'm reading a book
Dont you ever interrupt me while i'm reading a book

On the shoulder
I got pulled over
Pigs trynna get me, roll my window lower
Im reading a book, pig
Im reading a book
Dont you ever interrupt me while i'm reading a book

Why are all these people always interrupting me
What i gotta do to try to make them see

(don't you ever interrupt me while i'm reading a book)
Im reading a book, i'm reading a book
Dont you ever interrupt me while i'm reading a book
(don't you ever interrupt me while i'm reading a book)
Im reading a book, i'm reading a book
Dont you ever interrupt me while i'm reading a book

I'm at the library, where they call me a crook
I never even pay for my library books
I take them from the shelf
And if anyone looks i say
Im reading a book, man
Im reading a book

At a stupid birthday party for some stupid kid
Take a book from a present
They were supposed to be his
Now i'm about to find out what happens to captain hook
(j/julian-smith-lyrics/i_m-reading-a-book-lyrics.html)
Cause i'm reading your book, kid
I'm reading your book

Why are all these people always interrupting me
What i gotta do to try to make them see

(don't you ever interrupt me while i'm reading a book)
Im reading a book, i'm reading a book
Dont you ever interrupt me while i'm reading a book
(don't you ever interrupt me while i'm reading a book)
Im reading a book, i'm reading a book
Dont you ever interrupt me while i'm reading a book

If you ever interrupt me
You can bet your gonna see
The nasty me, the nasty me, the nasty me

Im reading a book, i'm reading a book
Dont you ever interrupt me while i'm reading a book
(don't you ever interrupt me while i'm reading a book)
Im reading a book, i'm reading a book
Dont you ever interrupt me while i'm reading a book
Im reading a book, i'm reading a book
Dont you ever interrupt me while i'm reading a book
(don't you ever interrupt me while i'm reading a book)
Im reading a book, i'm reading a book
Dont you ever inte…

jueves, 12 de abril de 2012

El Proyecto lingüístico de centro. Aportaciones desde la biblioteca escolar


Ayer participé en los X Encuentros de Bibliotecas escolares de Málaga con una ponencia sobre el Proyecto lingüístico de Centro. La ponencia es en realidad la segunda parte del artículo que con anterioridad publicaron en Libro Abierto, titulado en ese caso Programas de intervención en lectura. El proyecto lingüístico de centro.
En la charla, cuya presentación podéis ver más arriba, después de un recorrido por algunos proyectos, esbocé una breve teoría sobre ellos y desgrané las posibles aportaciones que la biblioteca escolar puede hacer. La presentación está enriquecida con múltiples enlaces, de manera que podéis derivar en muchos casos a los sitios de internet que sirven de ejemplo o muestra para lo que refiero.
Aunque el tema es extenso, podemos sintetizar lo fundamental en integrar plenamente en la biblioteca escolar las áreas no lingüísticas y las lenguas extranjeras, de manera que las acciones no se circunscriban excesivamente a la literatura en lengua materna, como suele ocurrir en la mayoría de los casos.
El proyecto lingüístico de centro pretende mejorar la enseñanza a partir de una mejora de todos los aspectos comunicativos del centro y por ello la biblioteca escolar no puede ser ajena, aunque lógicamente, tendrá que formarse, gestionar nuevos recursos, disponer el espacio con otra mentalidad y ofrecer muchos y más ricos servicios. Aunque se trata de una ingente labor, como concluí en la conferencia, no podemos consentir que ningún proyecto se haga en nuestro centro sin la participación de la biblioteca escolar.
Más abajo podéis ver la grabación de la ponencia que fue retransmitida en streaming. Si situáis el vídeo en una pestaña oculta, podréis seguir la conferencia en audio de fondo pasando la presentación en una pestaña  a la vista e incluso entrando a los enlaces que he dispuesto.




Video streaming by Ustream

martes, 27 de marzo de 2012

Ver para no leer

Hay quienes dan todas las vueltas posibles por no tener que pasar la página. Es como se dice de los ladrones: lo que trabajan por no trabajar.

jueves, 15 de marzo de 2012

La lectura sonora: abriendo boca para las Jornadas provinciales


Después de un año de sesiones provinciales de Encuentros de bibliotecas escolares y de las reuniones de las Redes locales y comarcales constituidas por centros cercanos, además de los cursos sobre gestión y dinamización, culminaremos como siempre con las Jornadas provinciales de Bibliotecas escolares que habitualmente dedicamos monográficamente a un tema. En esta ocasión la lectura sonora ocupará nuestro tiempo, la oralidad, la sonoridad, la letra hablada, cantada, dicha, susurrada, la lectura expresiva, la radio, la televisión...la lectura en voz alta.
Y para abrir boca nada mejor que algún ejemplo de quienes ya trabajan en ese sentido. Todos conocéis Kuentalibros y tal vez participasteis en La Voz de los romances, seguro que habéis visto algunas de las grabaciones de la Biblioteca escolar del CEIP Sant Jordi, pero también deberíais oír las entrevistas del alumnado de la Biblioteca escolar del CEIP San José de Calasanz de La Puebla de los Infantes en Sevilla, o conocer Radio Lectura, la radio de 4º de diversificación del IES La Contraviesa de Albuñol, en Granada, que se han aplicado bien el dicho de que si el río suena, agua lleva, en contra de los que creen que el río de las bibliotecas escolares siempre debe estar en silencio.

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