Evaluacionismo

Acabamos de publicar un nuevo número de nuestra revista de formación del profesorado eCO con un monográfico sobre evaluación en el que participo además, con dos artículos, uno de ellos dedicado precisamente al evaluacionismo que da título a esta entrada.
Me refiero con esta denominación a la introducción de la mecanización de la evaluación con verdadera reverencia y cuyo máximo exponente sería la encomienda de la evaluación a la inteligencia artificial y por supuesto, una parte más de la mecanización de la función educativa.
Obsérvese que al hablar de funciones y no de trabajadores ya estamos abriendo el camino a que estos desempeños no tengan que hacerlos humanos sino también máquinas, cuando no otros seres vivos o vivientes (lo que daría incluso para una serie de educación con zombies).
Todo tiene su origen en la importancia del dato y de lo científico-técnico que nuestra sociedad considera indispensable para el progreso y a la que se confiere cada vez más la toma de decisiones que como humanos tememos adoptar por nosotros mismos con confiabilidad. De esta forma la cantidad de datos y la calidad de su extracción (léase por ejemplo, estándares de evaluación) ha ido aumentando hasta hacerse no imposible sino insoportable e insufrible un manejo somero por parte del profesorado.
La cuestión es que la máquina que sería una ayuda inicial se acaba convirtiendo en un protagonista indispensable ya que es la única que da fiabilidad al proceso, pero de la necesidad de la máquina se puede pasar fácilmente a su dominio.
Ni en el caso de la inteligencia artificial veo yo por ahora un peligro de que la máquina domine al profesorado. La idea básica de la inteligencia artificial es dotar al mecanismo de operaciones eficaces que puedan mejorarse en sí mismas pero no que la máquina pueda contar con una conciencia propia que, por ejemplo, la capacite para tener deseos (supuestamente) espontáneos. Eso que daría realmente independencia a la máquina que podría incluso decidir hacer huelga o sublevarse contra la evaluación no es que esté lejos, es que no parece que pueda o se quiera que suceda ni siquiera en el caso de sus propios creadores.
El problema -o los problemas- son otros. Además de todos los malos usos que pudieran darse-, los problemas vendrían más bien de dos posibles hechos: del azar de un conflicto interno o del oscuro poder de una caja negra. Lo primero es siempre posible cuando se ejecutan algoritmos cuyas decisiones a veces pueden entrar en conflicto o resultar imprevisibles (de ahí que en realidad no sean azarosas sino para nuestro conocimiento). Esto ocurriría en ciertos casos y una vez detectados, se subsanaría. Lo segundo es más preocupante porque lo que ocurre en esa caja es desconocido para nosotros y quien tiene su orden en la mano puede construirla a su antojo haciéndonos creer que su funcionamiento responde a lo que queremos en lugar de responder a lo que realmente desea quien detenta el poder.
Estas ideas pueden parecer evaluación ficción en otros lugares del mundo, pero en realidad son fácilmente comprensibles para quienes trabajan en un sistema de gestión educativa tan altamente automatizado como es el de Andalucía.
Disponer de módulos o aplicaciones que realicen los cálculos de la calificación de una evaluación es importante porque ayuda al refinamiento de las dimensiones evaluadas. Otra cosa es que esta calificación suplante a la evaluación completa y la máquina no solo imponga sus conclusiones sino que designe sus consecuencias y comunicación. Cuanto más se extienda la mecanización del proceso de evaluación, no tendrá más poder la máquina, sino su propietario, de forma que el peligro mayor no es la desaparición del profesorado como poder educativo, sino la concentración de ese poder en menos manos (¿en una mano quizá?) y menos sometidas a control.

Súbito semipresencial: Cómo dar clase en modalidad semipresencial

Súbito Semipresencial

Publish at Calameo

La modalidad semipresencial en secundaria para personas adultas en Andalucía tiene cada vez más demanda y presencia. El profesorado entra o sale de esta modalidad muchas veces de forma abrupta sin tener una formación previa o una acreditación especial. Tanto el profesorado de CEPER como de IES puede encontrarse de pronto con horario de semipresencial, una modalidad que supone en muchos aspectos una forma diferente de concebir el aprendizaje. Los comienzos pueden ser duros y a ellos iba dedicada esta publicación que mi asesoría provincial de educación permanente en Córdoba ha reeditado este año. Sin embargo, la experiencia aun siendo un grado no supone el dominio absoluto -de esta como de cualquier modalidad- y siempre queda la duda de cómo mejorar. Para ello también aporta esta guía algunas ideas porque realmente son muchas y a veces complejas o no oportunas para ciertos casos o momentos. 

Ordenado en cuatro apartados, Súbito semipresencial aborda las siguientes recomendaciones entre otras:

1. Autorregulación del aprendizaje.
2. Acciones extraescolares o complementarias.
3. Bases de orientación y autoevaluación.
4. Perfil adecuado.
5. Pertenencia al grupo.
6. Modelos.
7. Herramientas de gestión del tiempo.
8. Netiqueta.
9. Simulaciones.
10. Sensación de trabajo excesivo.
11. Soporte técnico.
12. Interacciones.
13. Aprendizajes instrumentales.
14. Atención personalizada.
15. Debates.
16. Aprendizaje invertido.
17. Planes de clase.
18. Uso de cuestionarios.
19. Actividades iniciales.
20. Consideración con el lector.
21. FAQ.
22. Artefactos digitales.
23. Guías.
24. Instrucciones.
25. Evaluación continua.
26. Plan de acogida.
27. Diseño universal de aprendizaje.
28. redacción de las instrucciones.
29. ETC.

En cada una de ellas se presenta una sucinta explicación y se termina con una pregunta, las cuales todas unidas sirven de autoevaluación rápida para conocer el estado de la modalidad en un ámbito o centro en cuanto a la modalidad semipresencial de forma que el profesorado conozca sus fortalezas y debilidades en este aspecto. Al tratrse de una guía de recomendaciones, no se detalla ninguna de las medidas cuyo abordaje efectivamente puede resultar complejo. Por ello, lo que se pretende es ofrecer un abanico extensísimo de ideas para escoger algunas que pudieran implementarse con garantías de efectividad.

Consumismo pedagógico III: acumuladores de recursos o el Diógenes escolar

Ya abordé el consumismo pedagógico a propósito de la formación basura, la didáctica ficción y la pasarela didáctica, y aunque prometí hablar de evaluación a continuación, creo que mejor nos decidimos por el Diógenes escolar: acumular recursos sin sentido crítico o sin uso y abandonarlos rápidamente en el cajón digital de sastre.
Como explicaba en un post anterior, ahora que han conseguido vendernos las PDI y el 1x1 nos damos cuenta de que sólo hemos acumulado recursos materiales, pero la educación sigue igual, sigue en el mismo sitio. Ya no tenemos tantos libros de texto tal vez; sí más pdf, algún vídeo y ciertos podcasts. No tenemos tantos libros o artículos, fotocopias en realidad, sino miles de enlaces dispersos en correos, redes y mensajería sobre trucos, recetas, plantilas, generadores y canvas para dar clase.
Lo peor es que este consumismo pedagógico radica en la obsesión por los recursos materiales e instrumentales y se basa en una formación de usuario, no de creador ni de docente.Y si es para crear, pasa por un hype cycle como cualquier tecnología. A un periodo de entusiasmo que acaba en euforia sin demostración, sucumbe un periodo de decadencia que va dejando si acaso las cosas en su sitio, no por nada, sino porque ha comenzado un nuevo hype cycle de otra app, de otro recursos y no queda "sitio" en nuestra mente ni en nuestro tiempo, no porque los usuarios hayan comprobado realmente que tampoco era para tanto lo que prometía en sus inicios.
Como el síndrome de Diógenes, el de Diógenes escolar es un síndrome que ataca a la soledad, justo el problema del profesorado español, que intenta llenar con esa cantidad de recursos la soledad de su docencia. Y el caso es que se trata de un síndrome contagioso: de profesor a profesor van cundiendo los recursos como una red conectada de corazones solitarios.
Las personas que lo sufren, los profesionales que lo padecemos, lo niegan sistemáticamente y hasta los especialistas dudan de si se trata de una alteración patológica realmente o de un estilo de vida como otro cualquiera siempre que esté en los límites. Unos son aficionados a recoger setas, ¿por qué no recursos para la clase? Es como el problema de los medicamentos: ¿hasta dónde es dependencia y hasta dónde salud?¿desde cuándo es necesidad y desde cuándo banalidad? Podríamos estar haciéndonos resistentes a base del abuso, como el abuso de los antibióticos puede provocar resistencias, bacterias superresistentes. Uno pretende protegerse reduciendo su consumo pero resulta que en lo que comemos también va el exceso de antibóticos. ¿Podría ese exceso de materiales que está en el ambiente ser también una forma de que el aprendizaje se haga resistente, que no se pueda aprender por abuso de recursos? Alumnado superresistente al aprendizaje.
Todos podemos acabar enfermos o pensar que estamos bordeando lo enfermizo. Estando de rebusca en una tienda de viejo, tenía yo verdadera dificultad por acceder a las revistas y libros que quería hojear: tal era la acumulación amontonada del comerciante. Debió verme quejoso o tal vez se lo reproché, el caso es que él mismo me confesó que se creía enfermo. No sabía parar de comprar y llenaba la tienda hasta tal punto que ya era imposible acceder a muchos productos. Hasta quien vive de ello, se cree con un pie en lo patológico. No creo que en educación ocurra igual; más bien los excesos se toman por riqueza aunque la riqueza de recursos en educación pueda ser compatible con una gran pobreza en la enseñanza.
Todo probablemente porque los procesos mecánicos en masa y en cadena son mas fáciles de realizar que los procesos humanos formativos. Cuando se critica el abuso en psiofármacos se dice que la psicoterapia es mejor pero también es cierto que es mucho más caro y más dificil encontar un buen psioterapeuta que un medicamento eficaz. Al final vence la idea de que una pastilla lo cura todo: no le des más vueltas. Empiezas tomando algo para el dolor y al final acabas consumiendo varias al día de las muchas más que tienes acumuladas. Cierto que algunos creen que la enfermedad pasa por su periodo álgido pero acaba en ciertas personas dormitando en una fase de infección no contagiosa. El primer perido anterior a la inmersión en redes, el profesorado se informa de lo que buenamente va cayendo en sus manos, pero en cuanto se contagia fuertemente entra en su fase más enfermiza de tal forma que no puede dejar de conectarse sin la dolorosa sensación de estar perdiéndose mágicos instrumentos que fluyen entre post y mensajerías. Estar al tanto de todo crea la ansiedad equivalente a la provocada por creer que uno se está perdiendo la última novedad imprescindible como no se conecte. La paradoja de la pérdida de tiempo: crees que te pierdes estar en tu tiempo y para ello pierdes tu tiempo. Este puede ser un síntoma: cuando el estar a tiempo te hace perder el tiempo.
Los recursos son también más visibles y motivadores ahora que triunfa la interactividad. Tienen unas respuestas limitadas frente a la conversación humana (de ilimitadas posibilidades). Es el triunfo de la cantidad sobre la calidad, de la infoxicación, del mal olor pedagógico.
El espacio es limitado y cuando los recursos lo ocupan todo, no hay lugar para nada más, ni siquiera para pensar. En las formaciones, los profesionales quieren herramientas, recursos, recetas, organizadores gráficos, plantillas pautadas. Y odian la duda, lo impredecible, lo posible y muchos más lo probable. Todo lo demás es teoría y sirve para tirar de tópicos sobre aquellos que piensan sobre la educación sin dar clase: ¡qué sabrán ellos! El olimpo de las diosas es el de los recursos (donde cualquier cosa bien presentada es ambrosía). Esos sí, cuantos más mejor. Da igual que no estén evaluados (perdón, que no iba a hablar de evaluación), el caso es que cumplan los requisitos: inmediatez, diversión, rapidez y simplicidad.
Pero, ¿quién está sano? ¿eres tú el enfermo? Tal vez debamos darle tiempo al tiempo.

Biblioteca escolar y evaluación del proyecto lingüístico: Santander bien vale un curso

La semana pasada tuve la suerte de clausurar un largo curso sobre el proyecto lingüístico de centro que Carmen Alonso, asesora de CEP Santander, ha organizado en la capital cántabra.
No puedo quejarme de cómo me reciben en los lugares a los que asisto pero si hay uno que me ha colmado de satisfacciones, ese es Santander, un CEP lleno de alegría y de esfuerzo por la mejora educativa.
Tuvimos dos sesiones del curso que clausuraban después de las intervenciones de Ana Basterra, Marga  Valdés, asesorías de la comunidad y experiencias de los centros varias semanas de aprendizaje.
Mi misión después de tantas y tan profundas intervenciones era hacer algo así como ponente escoba, recogiendo aquellos aspectos que quedan siempre en la incertidumbre de la perplejidad además de adentrarme en los asuntos del papel de la bilioteca escolar y la evaluación del proyecto y de sus resultados en especial referidos al alumnado.

La biblioteca escolar en el proyecto lingüístico de centro

La biblioteca escolar tiene vida propia -su plan de servicios para el centro- y no tiene una forma especial de actuar en el PLC que no sea la deseada para cualquier intervención. Como instrumento y centro de recursos trabaja para cualquier proyecto como para el proyecto lingüístico, sin embargo, de las distintas facetas que puede cubrir, no cabe duda de que hay algunas fundamentales y que son poco consideradas por los centros en ocasiones, no por desconocimiento a veces, sino por falta de recursos, generalmente personales. Entre estas finalidades de la biblioteca escolar para el PLC, yo destaco dos:
- Conservación del patrimonio documental propio.
- La biblioteca escolar como servicio de publicaciones.
Ya comenté en una ocasión que la función ancestral de las bibliotecas (custodia documental) sería una misión con muchísimo futuro en contra de lo que se pudiera creer. Y en el PLC, pasa mucho de esto: se generan, recogen, seleccionan y clasifican miles de documentos que luego se pierden porque han sido confiados a personas o grupos (profesores individuales o departamento o algún tipo de cargo) que carecen de la visión conservacionista y organizadora corporativa que la biblioteca escolar sí tiene. El profesorado se marcha y se va su material con él o queda abandonado porque nadie recuerda su uso. Al año siguiente, el material acumulado reposa en la ignorancia de un pen drive del coordinador que lo puso en una página web frente a otros materiales que transitan por blogs o por redes sociales. Nada está centralizado. La lucha por centralizar los documentos de la biblioteca escolar ha sido implacable con los libros pero transigente con la documentación cotidiana de los proyectos que navega por Internet a la deriva a pesar de que su origen haya sido el propio centro.
La mayoría de las personas piensan que un sitio web está hecho para conseguir visitas, pero no es así. Un sitio web del PLC no pretende morir de éxito de clic, pretende ante todo conservar de manera organizada lo que se ha ido generando porque el proyecto debe durar para siempre y tarde o temprano perderemos noción de lo que hemos hecho, visto, leído o escrito. Si el PLC del centro ha generado un banco de textos, una fuente de unidades o un listado de enlaces valiosos, no puede olvidar que conservar la accesibilidad inmediata a esos materiales debe estar garantizado como debe garantizarse la durabilidad del proyecto lingüístico. Se consulte mil veces o solo una vez al año.
Uno de los materiales fundamentales que genera el centro y que en el PLC tienen su máxima utilidad son los generados por el alumnado, no sólo por el profesorado. En general, se trata de productos de tareas del PLC que muestran en acción géneros discursivos relevantes para el proyecto y más aún, justamente si se recogen y conservan en la biblioteca escolar, primero, dan realismo a la situación comunicativa que los hizo nacer -ser recibidos por público que no sea sus compañeros de clase o su profesor- y segundo, proveen a las siguientes promociones de un imprescidible modelo de pares que puede ser la mejor ayuda para la superación.
Por eso, una biblioteca escolar como servicio de publicaciones  es el culmen de un centro de recursos que los crea, recrea y administra difundiéndolos porque justamente las producciones del PLC se dan de forma realista para ser recibidas, no simplemente para ser evaluadas y desechadas. Este servicio de publicaciones en todas las materias, en todos los niveles y para toda la comunidad educativa garantiza que el PLC está vivo porque supera su margen académico para convertirse en una apuesta social relevante.

Evaluar el PLC

Evaluar no es precisamente el fuerte de muchos profesionales de la enseñanza y menos la evaluación de proyectos. Para colmo, la documentación convencional se ha basado en varios tópicos inservibles sobre la evaluación copiados hasta la saciedad en las programaciones de todo profesor viviente y para culminar los despropósitos, se ha llamado instrumento de evaluación a la tarea, a la guía, al resultado, a lo que hacía el alumnado, a lo que hacía el profesorado... de forma que no estábamos hablando de un instrumento, sino de una orquesta completa como si fuera algo simple. Y todo ello elevando las rúbricas al podio de la evaluación cuando aplicadas al alumnado son como mucho instrumentos de calificación de resultados.
Por eso, cuando hablo de evaluación del PLC o evaluación de la formación del profesorado o evaluación del alumnado... tengo que aclarar primero cuestiones básicas de la evaluación que muy frecuentemente andan en el más absoluto desbarajuste y de las que ahora no me puedo ocupar.
La evaluación del PLC tiene aspectos muy complejos junto algunos simplicísimos, pero si hubiera que elegir algunos de ellos, señalaría estos tres:
- Seleccionar indicadores apropiados con los datos disponibles en el centro (no buscando datos nuevos ni ex profeso). Analizar los datos de que dispone el centro debería ser práctica habitual y evaluar el PLC consistiría en seleccionar de esos datos cuáles en sí o en relación podrían servirnos de punta del iceberg.
- Crear situaciones de autoevaluación sincera, procurando ambientes en los que el profesorado, el alumnado y las familias puedan expresarse sin filias ni fobias sobre lo que se está haciendo, lo que se ha hecho o está por hacer. Es muy importante crear estos ambientes porque de ello dependerá no sólo la marcha del proyecto, sino una evaluación sincera de lo que realmente está ocurriendo dentro de las aulas y en las casas. No es extraño engañar y engañarse en los proyectos - para bien con la vanidad y para mal para la autodestrucción- por lo que disponer de la habilidad suficiente para crear una situación apropiada de bienestar colaborativo crítico que no se sienta como adulador o destructor, es impagable.
- Promover la evaluación de tareas auténticas de forma que no se abuse de las pruebas ni exámenes sino que la evaluación se produzca a partir de las actividades que el propio proyecto genera como utilización de los géneros discursivos cuyo dominio pretende. No hay que abolir los exámenes, pero si el PLC pretende el uso natural y social no puede evaluarse a base de pruebas artificiales, debe basarse fundamentalmente en evaluaciones auténticas que además de ser más realistas son más accesibles y eficientes.

Sensibilizar sobre el proyecto de centro

Aparte de las dos sesiones del curso por la tarde, tuve la ocasión igualmente de compartir otra sesión por la mañana con jefes de estudio, así como personal de la Consejería y asesorías de formación. Hablamos sobre la gestión del cambio en los centros escolares y aplicado al proyecto lingüístico cómo existen ciertas ideas preconcebidas  que a veces pueden causar más mal que bien como aquella desafortunada afirmación de que todos los profesores lo son de lengua. Gestionar transformaciones no es fácil, sin embargo, forman parte de nuestra vida cotidiana y junto a cosas que nos dan seguridad por su estabilidad, amamos también aquello que nos hace vivir la vida de una forma nueva y diferente solo que para ello hace falta ser conscientes de lo que viene adelante porque aunque queramos cambiar, lo que no queremos es empeorar y ante la incertidumbre del cambio hay que avisar continuamente de las dificultades y preparar y prepararse para ellas, para el duelo pedagógico, para superar el apego o para aguantar el valle de la desesperación.

Santander 

La ciudad no puede ser más acogedora si te ofrece estas vistas al llegar al hotel cuya foto encabeza este post. La alegría de los compañeros y su continua y animada charla no solo con Carmen, sino con Viky, Lozano y tantas otras personas con las que departí en preámbulos, descansos y finales, siempre hablando de la vida, siempre preocupados por la educación, no solo me animan sino que me hacen avanzar. Los retos, las preguntas de los asistentes, las reacciones... constituyen la principal forma de aprender en esta visión implicada pero distante que da la asesoría de formación. Pero si hay algo que debo destacar en este caso es a Carmen, tan profesional y tan personal a partes iguales, capaz de organizar, de dar respuesta, de proponer y de animar como para que el proyecto lingüístico y el proyecto vital sigan su propio curso.

De vuelta de Zaragoza con el proyecto lingüístico de centro

Fuente de la foto

Este fin de semana acabo de volver del CFIE María de Ávila  de Zaragoza donde me he reunido con el Seminario de competencia lingüística de Aragón  formado por asesorías de toda la región y personal técnico docente, invitado por Belén Embid, asesora lingüística de formación del profesorado, para hablar de los proyectos lingüísticos de centro.

Aunque teníamos un orden del día, intentamos resolver también las dudas e inquietudes que fueron surgiendo a pesar de que lógicamente, sobre este asunto como sobre la mayoría en formación, nunca se agotan los retos que hay que discutir. De todo lo que hablamos (problemas que afronta el PLC, cómo se organiza, una guía para prevenir ciertos errores o la evaluación), me interesa destacar ahora la importancia de la definición de PLC, no por una cuestión lexicográfica o terminológica de purismo del nomenclator, sino por aclarar realmente qué es y para qué sirve evitando así desde el principio algunas deficiencias que pudieran aflorar después de comenzado justamente porque no se tenía una visión clara de lo que era.

Siempre ofrezco varias definiciones de PLC para que el público elija la que más correcta le parece e introduzco entre ellas una que realmente atenta contra toda calidad definitoria para demostrar -o mejor dicho: convencer- que se trata aun siendo tan mala, de la más afortunada de las definiciones porque al menos no estropea o desvirtúa el PLC sino que lo sitúa en sí mismo. Y esa definición no es otra que un proyecto lingüístico de centro es un proyecto que es lingüístico y es de centro.

Ya en una ocasión me alié con Capitán Obvio para defender la valía de esta definición. Lo curioso es que a pesar de la obviedad muy frecuentemente se olvida la esencia: que es un proyecto, que es lingüístico y que es de centro. ¿Hace falta añadir algo más?

Se trataría más bien de hurgar en las referencia al estilo del más puro diccionario de derivados. Si quiere saber lo que es el PLC, véase proyecto, véase lingüístico y véase centro (a ver si así nos enteramos y todo resuelto).

Efectivamente, cuando se aborada el PLC, suele olvidarse que es un proyecto y que los centros educativos van a tener con el PLC los mismos problemas y retos que con cualquier proyecto. Ya desde el principio para asesorar a los centros no debemos solo plantearnos la cuestión de lo lingüístico -que también- sino lo de proyecto: ayudarlos a diseñar eficientemente proyectos evitando las perversiones documentales y megalomaniacas tan frecuentes en ellos y enfocándolo a su verdadera definición. ¿Qué es un proyecto? Simplemente, un conjunto de medidas apropiadas para un fin. Luego la primera cuestión es saber con qué fin queremos un PLC (para qué) y a partir de ahí seleccionamos paulatinamente las medidas que creemos que pueden solucionar o ayudar a conseguir esa finalidad.

Con "centro" pasa lo mismo. Debemos tener en cuenta que centro va precedido de la preposición "de" y saber qué significa ese sintagma. ¿Qué queremos decir cuando algo es "del centro"? Nos referimos a que está decidido por el común de sus integrantes y es la respuesta coordinada de tal forma que todas las personas actúan como si fueran una sola. Si comprendemos esto, entendemos por qué en el PLC hay que aprender a desarrollar canales de comunicación y decisión que ayuden al trabajo colaborativo y en equipo de manera cierta y eficaz evitando todo lo que sea trabajo individual. Advertimos que aquí, en el PLC, no vale eso de "si ya trabajamos la competencia en comunicación lingüística", "si cada uno en su clase hace cosas por la lengua.." No, el PLC es del centro, no recoge lo que hace un individuo para su clase, recoge lo que la comunidad se empeña en conseguir conjuntamente porque para que cada uno trabaje la competencia lingüística no harían falta proyectos de centro de ningún tipo.

Y he dejado lo de lingüístico para el final a propósito; primero para ponderar que en un PLC hay que atender tanto o más a los retos que plantean realizar proyectos y conseguir trabajos de centro reales que al hecho de que ese proyecto de centro sea lingüístico porque lo más normal es que los mismos problemas estratégicos que daría un proyecto lingüístico, lo daría uno artístico u otro científico.

Observad que "lingüístico" es el adjetivo. El sustantivo, el núcleo, es proyecto. En este caso lo lingüístico no es el fin, es al revés, es la base, el medio para conseguir el fin que se plantea en el proyecto. Por eso antes que decir simplemente "queremos tener un PLC en nuestro centro" hay que plantearse la pregunta siguiente: ¿el reto importante que tiene tu centro se resuelve mejor con un abordaje lingüístico? Si es así, adelante, hágase el PLC; de lo contrario, busca otro adjetivo que sirva mejor a tu proyecto porque lo importante no es lo lingüístico, lo importante es la finalidad que tiene el proyecto.

Es fundamental para mí presentarlo de esta manera: que lo lingüístico no es la finalidad del proyecto, es el medio para conseguir el fin. No se trata de poner todos y todo al servicio de la lengua o lo lingüístico; es justo al revés: poner la lengua y lo lingüístico al servicio de todo.

Fuente de la foto

Terminamos la sesión con esta foto junto a todas y todos los que forman el seminario y a los que agradezco su gratitud y comprensión. Fue una alegría poder contar con esta audiencia tan preparada y comprensiva porque venía de hacer miles de kilómetros después de otra apresurada intervención en Ronda (en ese caso sobre otro tema, el de la evaluación de la formación) sin posibilidad de haber descansado casi nada. Belén se desvivió por hacerme todo mucho más fácil y agradable y hasta me acompañó en la comida que me permitió disfrutar de unas buenas migas y borrajas.

Pronto tendré encuentros similares en Don Benito, Badajoz y Santander, donde espero -estoy seguro- que encontraré tan buena acogida y estupendo trato como en Zaragoza. Gracias por invitarme; para mí siempre es un placer y una oportunidad de conocer gente y  situaciones nuevas con las que aprender.

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (II)

La taxonomía que presenté en la entrada anterior y que he aplicado ya a algún curso como he comentado, no sólo se basa en la idea de Bloom, sino en otra que ya expuse hace tiempo sobre las etapas de formación del profesorado y que fue la que usé en mi proyecto de asesoría allá por 2009: informar, formar y reformar (o tansformar, tanto da).
Efectivamente, la taxonomía de tareas podría concebirse como una sucesión de tres etapas sucesivas en las que se profundiza en ese conocimiento del recurso didáctico hasta que se incorpora totalmente al hábito profesional. En la tabla que encabezaba aquella entrada, se explican las tres etapas de esta taxonomía.
Podríamos explicar las etapas también en palabras simples de la siguiente manera:
1º) Informarnos: responde a la pregunta de "cómo lo hacen los demás". En esta etapa las tareas consisten en conocer cómo solucionan problemas educativos otras personas. Cuanto más profundizamos en ello, mejor conocemos su quehacer, mejor cumplimos esta fase.
2º) Formarnos: responde a la pregunta de "cómo podría hacerlo yo". En esta etapa comenzamos por hacernos una idea de cómo adaptar lo que nos han expuesto o hemos conocido. También podemos adelantarnos probando con el alumnado cómo funciona esa adaptación.
3º) Transformarnos: aquí ya se empieza a cambiar de responder a preguntas a realizar exclamaciones: "ahora sé hacerlo". En esta etapa comenzamos a alcanzar cierta madurez en la realización y sólo intentamos refinar los recursos junto con el alumnado a la vez que reconocemos que hemos cambiado de actitud , hemos hecho un auténtico descubrimiento que ya forma parte de nosotros mismos.
Como comenté en otro lugar, los problemas derivan de no pasar de la primera etapa y a veces con muy poca calidad:
1º) Planteamos un exceso de tareas meramente informativas, de forma que no se llega a plantear tarea alguna de las siguientes o si lo hacen son escasas como para realmente influir en la actitud de la transformación.
2º) Se cometen excesos en la cantidad de información necesaria para comenzar a formar de manera que se quiere dar todo el conocimiento sin apenas participación creadora o recreadora del participante.
3º) Nunca se incluyen tareas de carácter actitudinal o de valores (que no sea informar de la actitud o del valor que se debe tener). Las tareas suelen ser para conocer algo y su procedimiento pero pocas veces se avisan problemas, se recrean efectos perversos o negativos o se ayuda a la sensibilización sincera intentando actuar sobre las emociones.
4º) Se plantean tareas con poca exigencia; apenas la asistencia o la participación. Las etapas a veces son difíciles de transitar y exigen un tiempo y unos recursos sostenidos para lograr eficacia que no se dan.
5º) La mayor parte de las tareas que logran cierta transformación son superficiales, como suele ocurrir con la mayoría de las herramientas TIC. En realidad forman pero transforman poco. La PDI suele ser un ejemplo típico porque no propone una transformación de la clase, es solo un cambio de procedimientos de una tecnología rudimentaria (tiza o proyector) a otra más avanzada (PDI).
Esto quiere decir que no basta con transitar las tres etapas o tipos de tareas. Hay contenidos más difíciles de transformar que otros y mientras los fáciles tienen poco impacto real en los rendimientos, los difíciles parecen tener mucho más. Por ejemplo, el uso de Séneca puede transformar ciertas actuaciones cotidianas, pero raramente supone una mejora del rendimiento académico y personal del alumnado. Por el contrario, conseguir que una transformación cale en el alumnado es la más difícil de las transformaciones, la óptima, aquella en la que se ha producido una transferencia absoluta: la formación ha transformado al profesorado y este ha transformado al alumnado.
Son etapas similares a las propuestas por Puentedura en su modelo SAMR: MEJORA: 1. Sustitución. 2. Aumento. TRANSFORMACIÓN 3. Modificación. 4. Redefinición.
Por eso podríamos representar la complejidad de las tareas no sólo por sus etapas sino por la profundidad del conocimiento que se desarrolla. Dos variables que combinadas darían la taxonomía que se representa en la tabla que encabeza esta entrada y que configura esa gradación de dificultad y profundización en 9 tipos diferentes al menos, que deberíamos precisar aunque probablemente serían fáciles de identificar si pensáramos en nuestra actividades formativas.
Podríamos plantearnos a propósito la siguiente pregunta: de esa tabla, ¿dónde se encuentran la mayor parte de las actividades que convocamos?¿de qué tipo es la mayoría de las tareas que proponemos en nuestras formaciones? Esa es la respuesta que deberíamos darnos antes de programar la siguiente actividad para comenzar realmente una transformación de la formación del profesorado.

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (I)

Uno de los problemas fundamentales de la formación del profesorado es el tipo de tareas que propone al profesorado que forma. Realmente, la mayoría como son tan apresuradas (no tenemos tiempo para más, que sea rápido) suelen ser fuertemente informativas y no llegan a más salvo aquellas en las que puede prolongarse la formación y desgraciadamente llega cada vez a menos personas. Ya me referí a este problema y a cómo en algunos casos la cantidad y la calidad son inversamente proporcionales. Ciertamente es lógico que una formación de poca exigencia sea más fácil de diseminar que una de acrisolada calidad sencillamente porque esta exige mucho más tiempo y dedicación; dedicación y tiempo que el profesorado debe compartir con la dedicación y tiempo de su propio trabajo rutinario. De ahí la dificultad objetiva.
Sin embargo, para elevar la calidad de las formaciones no sólo basta con "alargarlas". El quid de la cuestión está en estudiar qué tareas planteamos en esa formación al profesorado para que aprenda, para que se forme. Una clasificación de esas tareas constituye una tipología de tareas, que es completamente necesaria para nuestra labor (y que no existe que sepamos), pero más importante aún es una taxonomía, es decir, una clasificación jerarquizada de esas tareas de manera que por así decirlo, describan un itinerario ideal o preconfigurado por el que transitar con mediana eficacia de formación (algo que tampoco existe).
Las taxonomías de que disponemos -la de Bloom, por ejemplo; sin duda la más relevante- son sin embargo, taxonomías elaboradas desde el punto de vista de la supuesta complejidad cognitiva o intelectual del aprendiz. Este tipo de jerarquizaciones no son extrañas a nuestra labor porque realmente los seres humanos aprendemos siempre de la misma manera sea cual sea nuestra edad, nuestra madurez y los objetivos de nuestro aprendizaje. Por tanto, no voy a pretender superar las taxonomías existentes, y menos, la gran aportación que hiciera Bloom.
A pesar de ello, una jerarquía como la que se plantea normalmente a partir de las operaciones cognitivas no describe el itinerario formativo que el profesorado desarrolla normalmente en todos sus extremos. En este itinerario, normalmente se empieza por conocer algo nuevo (una nueva manera de actuar en clase, por ejemplo), se profundiza en ello hasta que se aplica y se llega a incorporar o no a nuestro hábito pedagógico. Se trata, pues, de un itinerario peculiar que tal vez necesite una taxonomía propia que describa los pasos más normales para pasar del estado inicial (simplemente conocer) al final (incorporar ese conocimiento totalmente a la práctica docente).
El año pasado, trabajé junto con dos compañeras un curso del que somos autores acerca de la atención a la diversidad en el aprendizaje de idiomas y para mí, además del problema de la cantidad de contenidos que debíamos ofrecer, el desafío fundamental era hacer un curso sobre la diversidad del alumnado que respetara también la diversidad del profesorado. Debíamos encontrar la manera de que cada profesor o profesora describiera su itinerario personalizado pero lo hiciera dentro de la eficacia que deseábamos: que no se quedaran solo en conocer herramientas nuevas, sino que llegaran a reflexionar sobre ellas hasta incorporarlas, al menos en algún aspecto.
Fue por eso por lo que concebí una taxonomía propia para la formación del profesorado derivada de las taxonomías que como la de Bloom parte de operaciones más sencillas a más complejas.
Básicamente, se ofrecían al participante 80 tareas diferentes de las que tenía que escoger unas pocas, solo 6. Estas tareas aparecían clasificadas según esa taxonomía  (cada tipo además, con un icono peculiar). Se recomendaba que se escogieran distintos tipos pero la última tarea siempre debía ser la de valor superior. Este es el itinerario, que se detalla más pormenorizadamente en la tabla que encabeza esta entrada:
comprensión > reflexión > debate > análisis > creación > aplicación > práctica reflexiva (que en la tabla aparece con el título de "evaluación").
El hecho de que no impusiera un camino riguroso de comienzo  y continuación indica que uno espera que las personas de por sí explorando las tareas sepan ordenarlas de menor a mayo dificultad y además, se consiente la disparidad porque en el fondo estima que la dificultad de un paso a otro muchas veces no es tan exacta. Es decir, entre los extremos la distancia es grande, pero a veces entre una actividad de reflexión y una de creación no hay tanta distancia, sobre todo si la creación se hace superficialmente y la reflexión con un gran conocimiento y profundidad.
Es por ello que ofrezco aquí la taxonomía agrupada en 5 etapas que van desde simplemente informarse sobre una novedad pedagógica hasta incorporarla totalmente a nuestro quehacer diario. En medio, lo normal es que primero nos hagamos una opinión sobre esa novedad, la adaptemos a nuestras circunstancias y si continuamos pensando que es válida, la adoptemos hasta incorporarla totalmente.
Hablamos, pues, de una linealidad imperfecta (se aprende no siempre hacia adelante, no siempre desde el principio más bajo...) pero que puede servir de orientación tanto para equilibrar el grado de laboriosidad y compromiso de las tareas propuestas como la madurez necesaria para llegar a ellas. Esta es la dualidad que debería reflejar una taxonomía completa y que no pretendo haber alcanzado: describir un itinerario que vaya no sólo de lo menos a lo más laborioso o enjundioso, sino de lo más superficial a lo más profundo de manera que no haya fracaso por saltar etapas de pasos imprescindibles.
Este diseño es una posibilidad, pero desde luego no es el único, porque justamente aunque vamos a mantenerlo en el curso que dentro de muy poco repetiremos ofertado como curso regional a distancia para el profesorado de Andalucía en plataforma Moodle, es similar también a otra propuesta parecida que comentaré en una próxima entrada sobre este mismo asunto.

La paradoja del efecto eureka

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Aunque comúnmente se llame momento eureka al momento de encuentro con una solución creativa, Chomsky ya adviritió a partir de sus teorías sobre el lenguaje interiorizado, que toda actuación lo es porque genera frases nunca oídas y comprende oraciones jamás escuchadas. Por ello mismo, podemos hablar de momentos eureka también cuando logramos algo que antes no éramos capaces de hacer o aprendemos algo que antes no conocíamos. También hay un momento eureka cuando aprendemos a montar en bicicleta. Al fin y al cabo, a pesar de ser un mecanismo conocido y una técnica en la que la humanidad nos ha precedido, en nuestro cerebro, poder manejarla a partir de ese momento es el inicio de una serie de actos creativos -literalmente e irrepetibles- que nos capacitarán para guiarla por caminos sobre los que nunca hemos transitado, frenar en momentos en los que nunca hemos parado y guardar el equilibro en zonas donde nunca pisamos. Recordemos que una bicicleta nunca puede pasar por el mismo sitio dos veces como no nos podemos bañar dos veces en el mismo río y probablemente ni el ciclista ni la bicicleta coincidan más de una vez en la vida y nunca sean los mismos.
Todo esto de la bicicleta viene a propósito del experimento de bicicleta inversa que comenté hace poco menos de un año en este mismo blog y que por cierto, Aníbal de la Torre volvió a traer a colación en una reciente conferencia. En aquella ocasión mía además de relacionarlo con las ventanas plásticas o periodos críticos de aprendizaje, muchos ligados a la edad de las personas, me sirvió para advertir cuán erróneo puede ser evaluar un proceso de aprendizaje por los resultados teniendo en cuenta que en algunos aprendizajes como en este, el de la bicicleta, la manifestación del resultado es brusca y en ocasiones tras un periodo prolongado de ausencia de manifestaciones que lo avancen (al menos con la observación participante). Llamaré a este momento el efecto eureka del aprendizaje, el momento inicial en que uno de pronto se mantiene y avanza en la bicicleta y ve cómo mejora rápidamente como si toda su vida lo hubiera hecho aunque en realidad fuera por primera vez.
En el aprendizaje hay muchos efectos eureka y de pronto advertimos que hemos aprendido algo, en ocasiones leyendo un artículo, otras veces dando una clase, otras simplemente charlando con un compañero o compañera. Lo perverso y tal vez paradójico de este efecto eureka es que podamos adjudicar sin demostración posible a ese artículo, a esa clase o a ese compañero el habernos facilitado ese aprendizaje, cuando no, haberlo provocado totalmente. ¿No sería como si Newton adjudicara a la manzana el descubrimiento de la gravitación universal? ¿Fue la manzana la que le enseñó a Newton y deberíamos considerarla en la Historia de la Física más que a él mismo?
No sólo en los tan traidos aprendizajes formales, informales y no formales, sino en los que Cobo llama invisibles como en los que Hattie llama visibles, vamos a tener que dejar de ver partes donde no las hay. El aprendizaje es un continuum, el aprendizaje es un río que sigue no sólo su curso, sino que invade riberas e inunda desbordantes ocasiones llanuras intelectuales saliéndose de su órbita habitual que en realidad él mismo ha ido excavando. Si el aprendizaje es un continuum, resulta muy difícil saber realmente por qué y cómo hemos aprendido algo, y a veces es injuto y sobre todo, un engaño que podamos adjudicarlo a quien menos contribuyó a ello. Por eso puede ser una paradoja, porque contradictoriamente, demos galardón a quien menos lo merece y se lo neguamos a quien nos llevó hasta allí.
Los científicos no paran de poner en valor la naturaleza básica (de base, de fundamento, de basa para columna) de los errores en el aprendizaje. Todos los científicos que conocen en profundidad ciertas teorías, al realizar una aproximación histórica, recuerdan continuamente lo maravilloso de las equivocaciones anteriores, el valor incalculable de los desvíos previos de los antecesores que van llevando a la humanidad poco a poco hasta el manzano preparado para entender la caída del fruto, que tantas veces antes había caído y nadie supo entender. Mi maestro de ciencias naturales de primaria al que apodábamos El Bicho, lo señalaba siempre cuando refutaba una teoría anterior; cuando falsaba algo, pedía siempre respeto por aquel dignísimo científico equivocado que nos llevó erróneamente hasta la verdad a sabiendas de que como imberbes alumnos íbamos a reírnos con soberbia prestada de aquel pobre hombre equivocado.
En la era del espectáculo -y puede ser que en otras eras, no lo niego- sólo lo que se ve, lo que se muestra y además con la rapidez de los segundos que aguanta la audiencia, es valorado. Viene esto a la consideración que tienen hoy en día algunas formaciones como las conferencias, los actos transmisivos, los cursos unidireccionales, las actuaciones tediosas aunque con enjundia, las lecturas prolongadas o lo que con poco rigor se echa en el saco de lo teórico o peor, lo meramente teórico.
En un estudio sobre el que estamos, y cuyos datos no puedo comentar ahora, gran parte del profesorado refiere haber aprendido mucho más de sus congéneres y de las prácticas que de la enseñanza formal y teórica. Aunque no tengo datos objetivos para rebatir esta superioridad, si tengo sospechas de que cuando dicen que han aprendido más, en realidad están diciendo que les gustaría pensar que aprenden más de la práctica, o que en la práctica es cuando sienten que aprenden más. O sea, que la práctica está más cercana al efecto eureka y por ello mismo es más propensa a llevarse la gloria del manzano a pesar de que no sepamos qué teorías, qué formaciones unidireccionales y frontales y hasta tediosas e incluso inadvertidas habrán sido necesarias para llevarlos hasta allí.
El aprendizaje es un continuum y en ese continuum hay que aprovechar todas las posibilidades y evitar que las modas nos cieguen y cierren el camino a formas de aprender cuya efectividad no depende de cómo son, de lo que son, sino de su calidad, su cantidad y oportunidad de ocurrencia. Hay quienes quieren convertir esto de la educación en una única fórmula o una única sustancia, cuando no, uno juegos artificiales (sic), sin embargo, la realidad no hace más que recordarnos que a aprender se aprende hasta sin creerlo.

Conversando en La Central con César Bona y Jaume Carbonell

Enlace a la grabación del programa

Conversaciones en la Central es un ciclo de la RBM de Córdoba que presenta en su sala María Moliner a personalidades de todas las áreas del saber y el sentir para dialogar sobre lo humano y menos humano del pasado y el presente y que no deberías perderte porque es fuente inagotable de sabiduría dialogal. Es una muestra de cómo las bibliotecas de Córdoba no se conforman con ser cubos silentes de compungidos lectores, sino que promueven palabras más que sonoras y hasta ruidosas cuando no, directamente fiestas de atronadores visitantes, como en el Salón del LyJ, también reciente.
De manera que cuando Rafael Ruiz, su director, me sugirió presentar la conversación entre César Bona y Jaume Carbonell, no me dio tiempo ni a pensármelo: de PM (de Primera Magnitud, dije, sin duda). Sin embargo, sopesando presentar a estas dos estrellas del rock educativo, ¿cómo podría ser invisible como presentador pero estar a la altura?
Rafael y su organización tenían un más que sugerente título para la charla y una propuesta de asuntos sobre los que teníamos que discutir para preparar el encuentro: "Educar en el siglo XXI: marcar un rumbo en la incertidumbre"; ahí es nada, algo que por el contrario, con toda su fuerza impactante, me sirvió para prepararles una sorpresa final.
El jueves quedamos en el hotel para encontrarnos los cuatro y allí estuvimos tomando un café para conocernos personalmente y afinar el proceso del programa que ya habíamos tratado por correo. No hicieron falta más de dos segundos, tal vez uno, tal vez medio... para que la sintonía saltara y César dijera: ¿por qué no grabamos la conversación? Debería escuchar el público esto que estamos hablando ahora mismo, ya. Además, las ideas de Jaume, César las sentía como si se las quitara al vuelo de manera que todo surgía maravillosa e instantáneamente.

Y es que veíamos preguntas, temas, polémicas... que tratar, y todo fluía casi como la realidad líquida que propuse como metáfora inicial de nuestro debate -no sin aviesa y bondadosa intención-. Efectivamente, para el título propuesto, la metáfora de Bauman sobre la realidad líquida venía que ni pintada. Bauman establece una característica distinguidora de la cultura moderna -y también de la educación- que es su liquidez, incluso su licuefacción, frente a la solidez histórica anterior. No me interesaba profundizar en el pensamiento de Bauman por más importante que fuera con su premio Príncipe de Asturias 2010, sino sencillamente partir de una imagen potente propuesta por él que distancia la antigüedad inamovible, sólida como una roca que apenas la erosión puede alterar después de mucho tiempo y empeño, frente a la modernidad, voluble, fútil, a veces excesivamente liviana y leve, difícil de contener, mantener o sostener, que se escapa no ya de nuestras manos sino de cualquiera de nuestra intenciones de congelarla. Justamaente, lo que pasa con la educación. Y desde ahí fuimos planteándonos cómo avanzar desde los libros que ambos tienen publicados, hasta la educación que critiquen en el futuro cuando llegue el momento de quejarse de ella como debe ser.
Tuve suerte con evitar presentar lo evidente porque Jaume propuso como presentación decir ellos mismos de dónde venían (aunque yo más bien estuve a punto de preguntarles tú de quién eres) y las cuestiones que se plantearon a partir del listado de Rafael no sólo le parecieron a ambos perfectas sino interesantes. Sólo les anuncié que les había preparado un regalo, pero no les dije cuál.
Al llegar a La Central en el taxi (el taxista nos recordó que había hecho allí la mili porque fue cuartel antes que maravillosa biblioteca la sede de Lepanto), ya estaba la sala llena y los rezagados se sentaban en los sillones de fuera frente al televisor. Alguna entrevista de prensa de estos famosos maestros y unos saludos a gente conocida, cuando de pronto nos vemos bajo esos focos imperdonables que sólo dejan ver una masa de cabello y rostros difuminados a distintas alturas bajo un susurro de pronto silenciado: de repente.
Tengo que confesar que me lo pasé tan bien durante la conversación, antes y después, que no sabía empezar de otra forma que no fuera decir qué alegría, qué alegría, qué alegría de vernos allí, porque suponía que todos estaban como yo contentos de que la educación concitara un encuentro completa y absolutamente inútil, sin el más mínimo fin práctico, es decir, sin necesidad de congreso, curso, mitin, formación...nada. Simplemente para echar el rato charlando sobre la escuela porque sí.
Jaume y César son dos estrellas actuales del Teaching System porque además tienen disco en el mercado; disco, quiero decir: libro. La nueva educación y Pedagogías del siglo XXI. A veces se dice de esto que son dos caras de la misma moneda, pero yo diría que son una moneda de chocolate: el maestro en su aula y el experto en su mirada. A César y Jaume los distancia justamente lo que los une: la educación. Lógicamente, uno viene de dar la clase con chiquillos y chiquillas, tratar con sus madres, discutir con su director o con el inspector y pelear con las paredes del aula; y el otro viene de visitar centros, enseñar a universitarios y pensar en la bibliografía; nada que ver. Son dos mundos que giran en la misma sintonía alrededor del mismo sol, pero son distintos. A pesar de ello, no están de espaldas: uno envuelve al otro; el otro alimenta al uno.
Las monedas de chocolate -ahora que viene la navidad y que es la época en que más las comíamos de pequeños- viene a cuento recordar su encanto tanto en la envoltura como en lo envuelto. Para comer chocolate, bien podíamos hacerlo miles de veces en miles de formas, ¡y hasta más rico! Pero las monedas, con ese resplandor, ese relieve, esa ensoñación de un verdadero tesoro, no pueden tener el mismo efecto que cualquier otro chocolate o cualquiera otra envoltura. O se dan juntos o no valen para nada, ¡y vaya si valen!
César Bona insistió en la creatividad, el aprendizaje entre iguales, la curiosidad obligatoria para ser maestro, la idea de que no hay alumnado con necesidades educativas especiales sino alumnos y alumnas con sus necesidades educativas; comentó sus avatares en la escuela unitaria, defendió el poder de la escucha y la importancia del compromiso social. Nos dejó la imagen de cómo resolver el problema de la formación de los futuros maestros convirtiéndolos en máquina de preguntas y abrepuertas humildes, muy humildes, sobre todo para poder aprender de todos, de todas y de todo.
Jaume se pronunció a favor de que todos participaran en la educación, que los espacios educativos fueran más imaginativos, incluidos los exteriores, y no sólo canchas planas, sino montañas, huertos y espacios de imaginación y trabajo, reforzó la importancia del diálogo, criticó la desigualdad de los deberes, se revolvió contra las disciplinas o materias y los examenes, y avanzó hacia el aprendizaje a lo largo de la vida.
Seguían quitándose las ideas uno al otro, y además curiosamente con más calma, el más joven -César- y con un sinfín de aspavientos el mayor -Jaume- (juro que en ocasiones hizo vibrar hasta la tarima y ya lo veía abalanzándose hacia el público con su afán de hacerse entender, lo mismo que dándome palmadas en el brazo o describiendo figuras en el aire).
Repasamos el modelo educativo de un futuro posible, la atención a la diversidad, la maldita burocracia educativa, las corrientes innovadoras, los valores educativos que conservar, la formación del profesorado, sus competencias, el aprendizaje permanente...
Y para terminar, antes de que dijeran la frase con que querían culminar su intervención, les recordé ya que teníamos que ser como niños, que para cualquiera de ellos probablemente Carbonell no sería un pedagogo,  sería el del aceite, y Bona, no un maestro, sino el del agua, de manera que preparé para ellos sendas botellas con su marca personalizada (aceite Juame Carbonell y agua César Bona) como síntesis de esa modernidad líquida de la que forman parte porque son productos naturales, sanos que ojalá siempre estén en nuestra dieta.

Continuamos con las intervenciones del público, con un lamento generalizado sobre la formación de maestros y sobre la inercia de la educación y luego, después del acoso de personas comprando sus libros, haciéndose fotos y pidiendo autógrafos, marchamos dando un paseo ya tranquilos hasta La Cazuela de la Espartería donde tomamos nuestras copitas con su poquito de salmorejo, flamenquín, berenjenas y pisto para darnos el homenaje que el cuerpo nos pedía.
Una noche fantástica para no olvidar que debo agradecer a ellos dos, magníficos educadores y colegas, y a Rafael Ruiz, director y organizador de estas Conversaciones en la Central que no os debéis perder.

Ergonomía pedagógica: ¿hay vida en el espacio escolar?

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Resulta curioso que nos preguntemos si hay vida en el exterior y no recordemos que en el interior de las aulas sí que debería haberla (y tenemos nuestras dudas de que así sea). Preocupados por el espacio estelar hemos descuidado el espacio escolar.
La ergonomía escolar se ha dedicado muy frecuentemente a estudiar los aspectos más cercanos al confort y la fisioterapia preventiva, pero poco se ha dedicado a la ergonomía congnitiva, a la mejora de la calidad en la interacción social y con el entorno físico que la ergonomía debe estudiar y asesorar en la escuela como fuera de ella.
Por esta razón quizá, también vemos una alta preocupación por las mochilas y su onerosa carga, por los problemas posturales en la silla y el pupitre, pero poco por los esquemas espaciales de aprendizaje, por ejemplo. Ya se lamentaba Montesori en su Pedagogía científica (citada por Avanzini) de que al rediseñar los pupitres, "la ciencia ha trabajado para perfeccionar un instrumento de esclavitud a la escuela".
Cierto que los aspectos ergonómicos serían cada vez más complejos de analizar por lo que yo me voy a reducir a los relacionados con la distribución del espacio interior (no, por ejemplo, a la iluminación o el ruido) y preferiblemente al aula (no a los espacios especiales como gimnasios o laboratorios, si es que los hubiera), algo que desde el punto de vista estético podríamos también definir como interiorismo escolar aunque yo prefiero llevarlo al terreno de la ergonomía para no ligarlo a una supuesta tendencia únicamente esteticista, sino de eficiencia y eficacia pedagógica y de salud laboral tanto del alumnado como del profesorado.
Hagamos un ejercicio de imaginación, nunca mejor dicho porque se trata de recrear una imagen. Si hiciéramos un esquema cenital del aula tradicional, señalaríamos unos puntos en fila (el alumnado) frente a una pared con el encerado al que se dirigirían todas las miradas en forma de flecha. O bien, ante cada punto-alumno situaríamos un libro de texto contemplado por su propietario. Sin embargo, cuando comparamos con el aula contemporánea, nos encontramos...¡Anda, pues con el mismo esquema, fíjate tú! Así que las dos funciones de utilidad espacial elementales en la escuela tradicional no sólo son limitadas, sino que parecen eternas: todos miran a la pizarra o todos miran a su cuaderno, su libro; todos mirando la pizarra digital o todos mirando su tablet, su dipositivo móvil o su ordenador. Esto sí que es curriculum bimodal con PDI. (Y que conste que debemos mucho a la pizarra, aunque probablemente mucho más a la innovación que supuso la pizarra de tiza que a la digital).
De modo que el aula TIC resulta falsa, porque aunque sea un aula de tecnología nueva, no es un aula de nueva comunicación; podríamos dejarlo en aula TI, la C le sobra, cuando no, hasta la I. De nada sirve tampoco que ahora se imponga TAC como denominación para el caso. ¡Qué poco hemos cambiado!En el caso de los espacios, viene bien aquello de cambiarlo todo para que siga igual, porque ahí anda el espacio escolar de las aulas por muy modernas que sean, siguiendo el mismo esquema ancestral.
Resulta curioso que la relevancia que se ha dado al PLE (Personal Learning Environment) convertido en ingenuidad TIC donde las haya, no ha llegado nunca al espacio físico, se ha quedado siempre en el espacio estelar, en la nube. La preocupación por los entornos de aprendizaje parece que se ha circunscrito a entornos personales y digitales, no sociales ni físicos. En una ocasión leyendo PLE de profesionales que enumeraban sus adicciones a sitios de internet, me resultó desalentador que no estuvieran ni la prensa ni el libro y no porque resultaran anticuados, sino porque evidenciaban que no leían más allá de cierta compulsión de las alertas y los follower; más aún era que no aparecieran ni las conversaciones con los compañeros de trabajo, mucho menos, con el alumnado, cara a cara.
Al final, el PLE virtual oculta la pobreza del PLE físico, convertido en un esquema repetitivo de sillas en fila mirando pantallas o escritorios domésticos igualmente monótonos debidamente modernizados en materiales y diseño.
La renovación de los espacios se hace de rogar en la enseñanza a pesar de que el ser humano es un ser espacial y que el movimiento así como la riqueza de las interacciones variadas con otros seres humanos y con los instrumentos proporciona mayor aprendizaje si se hace en contextos, situaciones y espacios diferentes, versátiles y adaptativos.
Pocos espacios se han renovado en la escuela y en general en los equipamientos de aprendizaje. Si acaso, aunque muy lentamente, uno de los espacios que más se han renovado estética y funcionalmente ha sido el de las bibliotecas. Desde diseños suaves y armoniosos como los que vemos en este post de ilia estudio de interiorismo, a esta efusividad en las formas y el color aparecidas en Voyeur design, nuevas formas de distribuir el espacio de lectura. Magnífica es esta recopilación de Maritxell Viñas de la empresa Totemguard, de cuyas propuestas destaco naturalmente el uso de las gradas de Heppell. Gradas que no son las gradas universitarias ni las comunes en palacios de congresos. Son gradas pequeñas y versátiles que pretenden no sólo facilitar la comunicación con el ponente, sino entre los usuarios de la grada, los estudiantes; hasta pretende su contacto físico, su roce, intentando terminar con la limitación de silla y mesa separada -la grada como continuum de mesa y silla- en un entorno enriquecido por la falta de rigideces posturales favorecidas por la ausencia de zapatos y los pavimentos textiles, que ayudan a la visión de una vida natural, más integrada y más sensible con el entorno palpable.
La grada ha sido un gran invento que desgraciadamente ha quedado relegado a estadios y canchas, y sobre todo, a espacios de grandes dimensiones. ¡Qué poco frecuente es una grada en un bar! Si hay algo que me guste de Patio San Eloy en la calle del mismo nombre en Sevilla es su grada para sentarse junto a personas, bebidas y comida en orden incierto, dominando con la vista todo el panorama de jamones, bullicio, camareros, montaditos y copitas; un panorama imposible en ningún otro bar. Me recuerda aquella famosa escena de El Club de los poetas muertos en que el profesor invitaba al alumnado a subir uno por uno sobre su mesa para observar cómo cambiaba la perspectiva del aula observada desde encima.
Los cambios espaciales del aula está claro que deben encarminarse a ser más socializadores, compartidos y adaptables. Socializadores porque no consistan simplemente en ordenar las mesas para formar equipos (equipos que no son equipos sino conjuntos de estudiantes trabajando cada cual en lo suyo unos al lado de los otros), sino que permitan el debate, la contraposición de opiniones, así como la observación de varias fuentes de información simultáneamente y de gran tamaño en ocasiones (varias pantallas, varios documentos, varios artilugios...a la vez). Compartidos, porque permitan al grupo dedicarse a menesteres diferentes haciendo que el espacio sea versátil como el tiempo: no todos tienen que leer en silencio a la vez, no todos tienen que escuchar una explicación a la vez; puede haber grupos que estén en debate mientras otro lee y otros discuten frente a las pantallas o redactan un borrador. (¡Qué gran ejemplo para toda la educación -incluida la superior- el trabajo por rincones de la enseñanza infantil!)
Esta permisividad frente a cierto nivel de ruido y de desorden es consustancial al aprendizaje en ocasiones. No es que no se pueda aprender en silencio y orden (debe haberlo a veces) es que no se puede aprender sólo y sólo si hay silencio y orden. El silencio y el orden pueden impedir también el aprendizaje. Y aparte de la costumbre que genera este tipo de prácticas, existen medios para conseguir espacios más compartidos, zonificando, aislando, educando en la limitación de ruido...
El aula invertida (flipped classroom) es también una forma de reorientar la utilidad de los espacios. Si en el aula convencional, se dan las explicaciones en las que todos deben permanecer callados, en el aula invertida estas explicaciones pueden darse en la casa, el entorno más propicio para el aprendizaje individual, o individualista y preferentemente silencioso, mientras que en el aula se dan las interacciones, los debates, las prácticas más dinámicas y socializadoras. Este cambio de los espacios públicos de aprendizaje tendentes a un mayor nivel de socialización, ruido y de permisividad respecto a las normas de comportamiento se da igualmente en las bibliotecas por cuanto están pasando de ser lugares de lectura a lugares para compartir lecturas, por lo que ese silencio tradicional ya no tiene tanto sentido; lógico cuando la biblioteca era el único lugar donde se encontraba el libro y se disponía de un sitio silencioso para leerlo, como ya comenté en mi artículo sobre el futuro de la biblioteca escolar, que en 4 años efectivamente está ya tocando ciertas visiones que teníamos.
Ver las fotos, las propuestas y mirar seguidamente nuestra aula y nuestro entorno puede hacernos chocar con la realidad de un abismo difícil de superar.
Lo que ocurre siempre con esto es que nos quejamos de que no tenemos recursos, no disponemos de presupuesto -¿cuándo voy yo a tener yo un aula sí, estás loco?- por lo que hablar de una clase de este tipo es poco menos que fantasía. ¡Otro autoengaño tranquilizador! Casos como el de Manuel Gil Labrador, demuestran que eso es falso, que con los mismos recursos de que dispone un centro normal, pueden no ya cambiarse, sino alterarse, crearse y recrearse nuevos espacios.

Manuel Gil Labrador nos muestra y demuestra en su artículo de Cuadernos de pedagogía (nº 448) que con pocos metros de papel continuo, cajas de folios desechadas, recortes de prensa, los bancos, las mesas y el pasillo del centro, podemos crear espacios ricos que abracen el futuro en un presente educativo low cost y cuya idea fundamental es la versatilidad del mobiliario, la movilidad rica de usuarios y la creación de zonas movibles adaptadas a proyectos con dinámicas nada monótonas.
Y no quiero que se me olvide la característica más importante aún en los espacios vivos de aprendizaje: la ausencia de un monopolio de su propiedad. Si el espacio es única y exclusivamente propiedad del profesor o profesora que lo administra, si el alumnado no puede influir sobre este espacio y cambiarlo, además de transitarlo y habitarlo, entonces no queda duda: no es mi espacio, no es mi aprendizaje, no es mi vida.

Si se tiene mucho dinero y lugar, pueden crearse sitios como One University Store, pero si no se tiene tanto, no sólo puede disponerse de un aula de recursos y experiencias como la que tiene el CEIP Laureado capitán Trevilla, de Adamuz, sino que cualquier lugar, (recuerdo ahora una experiencia de trabajo por rincones en el ginmasio de secundaria, por ejemplo), cualquier aula o pasillo, puede convertirse en un aula de experiementación, de investigación, de creación, de aprendizaje...; basta con quererlo.
Podemos mirar las estrellas, y preguntarnos si hay vida en el universo estelar, aun si la luz que vemos no es de estrellas muertas hace millones de años; pero también podemos mirar nuestra aula, nuestro entorno de aprendizaje, para preguntarnos si hay vida en nuestro universo escolar, si incluso las miradas que vemos no son miradas de pensamientos muertos, si los destellos de pantallas a que sometemos a nuestro alumnado no son también enlaces rotos de sitios web desaparecidos, y respondernos despacio si no estaría de más dar un poco más de vida, de imaginación y de estímulo al espacio en que enseñamos.

Consumismo pedagógico II: la pasarela didáctica

Al final de la primera entrega de lo que llamo consumismo pedagógico en la que me refería a la formación basura y la didáctica ficción, aunque muy por encima, prometí tratar más tarde el asunto de la pasarela didáctica, y aquí estamos.
¿Qué se llevará este año en las aulas?¿Cuál será la moda primavera-verano 2015 en nuestros centros de formación?¿qué marcas de pedagogía universitaria organizarán este año desfiles de moda, denominados congresos en ocasiones?¿quien llevará un curriculum pasado de moda?¿cómo será el estilismo didáctico del profesional facilitador del aprendizaje -otrora, maestro- para la siguiente temporada?
Estas y otras preguntas tienen a veces respuesta en las publicaciones y revistas del sector subtituladas a menudo de innovación educativa, de las que cada vez, eso sí, quedan menos, si acaso, las editadas en Barcelona, convertidas en lectura de chisme pedagógico para peluquería de maestros.
¿Cuál es el intríngulis de estas pasarelas? La novedad y esencialmente, el espectáculo.
Para el consumismo, la creación de novedades es consustancial, conditio sine qua non. Sólo así puede cumplir uno de los requisitos que enunciábamos para el consumismo que es su idea de acumulación infinita. En el mercado común de productos, la novedad en ocasiones es trivial pero obligatoria. Ciertos bares y especialmente, las discotecas, tienen unos años de vida conocidos, más allá de los cuales suelen cerrar y si acaso vuelven a abrir, deben hacerlo con nombre, diseño y hasta consumidores nuevos. Lo mismo pasa con productos de la vida cotidiana como las bebidas o los comestibles. A menudo oímos que tal empresa cierra aunque tenga en el mercado un producto al que un conjunto de clientes le son fieles, pero no es novedosa ni ya puede aparentar serlo. En una ocasión, hablando del éxito del Fairy, el jabón lavavajillas, comentaba un compañero que el Fairy nuevo vendido a bombo y platillo como antibacterias, si se leía la etiqueta, lo único que añadía era un poco de lejía al antiguo. Hoy que tenemos tantas variables de Fairy tanto en su formulación como presentación, queda muy lejos también ese anuncio famosísimo en el que al poner una gota del producto, la grasa flotante sobre un plato, se retiraba como por arte de magia. Una alumna me decía decepcionada: yo lo he probado, Miguel, y es mentira.
Pero como pasa en la pasarela, la novedad no tiene que ser consistente ni relevante en sí misma, sino parecerlo y sobre todo, estar relacionada con la segunda característica que hemos enunciado: la espectacularidad. Por espectacularidad entendemos no ya la realización de un espectáculo tal cual, sino la característica fundamental de la apariencia, de la cáscara, de lo sensorial e inmediato; eso es la espectacularidad que apabulla con sus efectismos, como ciertas propuestas didácticas de hermosa factura y preciosa composición cuya utilidad didáctica no está ni mucho menos demostrada, más bien lo contrario.
Ya que andamos hablando de jabones, recuerdo también la decepción de una amiga que vivía en un piso alquilado donde por primera vez había dado con un suelo de mármol. Limpiaba con un producto específico de una empresa especializada nada conocida cuya función era mantener la naturalidad y brillo de la piedra, pero no acababa de estar convencida porque según ella, no parecía que limpiara, porque "no olía a limpio" -efectivamente, el producto no estaba perfumado-. En este caso, se aprecia la idea fundamental de la innovación y su espectacularidad: lo accesorio se convierte en central y lo central, pasa a segundo término o sencillamente, deja de interesar. Así es, la novedad de los productos de limpieza se basa en la multitud de colores, texturas y olores (no llegan al sabor porque no los dejamos, pero al tiempo) fundamentalmente, cuando no, en el pseudocientifismo de materiales supuestamente muy técnicos, como las megaperls o el oxigel.
La espectacularidad está relacionada con los sentidos y los sentidos tienen una característica que se denomina acomodación. La acomodación se produce progresivamente conforme la persona se va exponiendo al mismo estímulo de forma que al paso de cierto periodo de tiempo, el estímulo, a pesar de que continúa, es imperceptible. En ocasiones, habría que suprimir la exposición durante mucho tiempo para recuperar la sensación perdida. Curiosamente, el sentido que más rápida acomodación tiene en los seres humanos es el olor, razón por la cual dejamos rápidamente de apreciar sobre nosotros la colonia que nos hemos echado o el desodorante, mientras que otras personas que nos encuentren más tarde, podrían apreciarlo. Igualmente, los recién llegados a un lugar, pueden apreciar olores de ese lugar que las personas que se encontraban allí ya no aprecian.
El consumismo sabe muy bien esto, pero que muy bien, y por tanto, ¿qué tiene que hacer? Pues fácil: exagerar el estímulo y cuando ya no tenga más remedio, sustituirlo por otro. Esta exageración o esta innovación son las que constituyen lo que llamo, mal llamado probablemente, espectacularidad.
El exceso de estímulos se ha vuelto, pues, consustancial con el consumismo, porque sólo así se consumen más productos por lo que es importante que se abandonen los antiguos (esta es la otra cara, consumir, supone también un abandono) que es lo que asegura el crecimiento del mercado. El defecto -gran defecto- está lógicamente en lo insostenible de este sistema consumista -a pesar de lo cual vemos que no le va nada mal- porque el exceso de estímulos los degrada de forma que por la acomodación cada vez es más difícil estimular al cliente, sorprenderlo, conmoverlo con algo nuevo: hay que exagerar más aún la perceptibilidad, hay que exacerbar más aún la necesidad de novedad hasta mentir si hiciera falta.
El consumismo pedagógico no opera de otra manera, no es distinto en este aspecto al consumismo espectacular de la pasarela de anuncios, como la pasarela de moda como la pasarela didáctica. Se presentan innovaviones que aportan poco o nada, que más desarrollan estímulos que aprendizajes. El profesorado siempre ha percibido en los últimos tiempos que asiste a un proceso de modas pedagógicas y no a una serie de propuestas sólidamente sostenidas para mejorar la educación.
Si esta es la forma de vida no sólo que tenemos sino la que tenemos que tener, podríamos aceptar que la pedagogía no hace sino amoldarse a su tiempo como otro fenómeno cualquiera si no fuera porque el aprendizaje es un proceso lento y profundo que no admite estas precipitaciones y sobre todo: no admite tanto sobresalto.
Allá la moda textil con su necesidad de crear nuevos diseños constantemente: la educación no puede ir por ese camino. Son antiguos los estudios que aseguran que la supresión de una instrucción supone la pérdida de esa capacitación en pocos años. Y si decimos esto del alumnado, podríamos decirlo igualmente, del profesorado. Si los sometemos continuamente a novedosas inmersiones pedagógicas, nunca acabará ni convencido ni conmovido de la utilidad de ninguna de ellas ni por supuesto, estará adecuadamente preparado para ejercerlas. La enseñanza necesita una tranquilidad que el consumismo pedagógico elimina, mata, cercena y además, sólo se puede producir con una tenacidad, constancia y sostenibilidad que haga que se profundice en lo mismo, no que se ande cosntantemente de acá para allá.
Este defecto lo vemos a menudo en las formaciones, que se abandonan enseguida por otras nuevas o no se repiten porque al haberse producido una vez, se piensa erróneamente, que ya los espectadores de la pasarela didáctica no la apreciarán, como si por pasar una vez por tu vida alguno de los contenidos de la enseñanza ya los hubieras aprendido, siendo así que para aprender algo hay indefectiblemente que repetirlo aunque sea de otra manera. A veces la repetición falla precisamente porque se repite de la misma forma, no se profundiza, se continúa quedando en la superficie y como hemos dicho, esta superficie sufre de acomodación sensitiva.
La precipitación del consumismo, al que el movimiento slow, incluso el slow journalism, intentan poner freno sin mucho éxito, demuestran -particularmente el último- que si diferimos el conocimiento más allá del atracón inicial, el conocimiento es mejor, más profundo y sobre todo, más acertado. ¿Podríamos proponer una pedagogía lenta además de una educación lenta? No, ya existe. ¿Y no será otro problema? ¿No sería la educación lenta y la pedagogía lenta una nueva forma de consumismo?
Al hablar de productos de limpieza y de moda textil parecería que menosprecio lo que ambas aportan, como otras partes del consumismo, a nuestra vida diaria. La moda es también un valor y una insdustria y no necesariamente negativos. Un valor porque es una parte del arte, el diseño y la historia, y una industria porque da de comer a mucha gente. Convendría, pues, no menospreciar lo que la pedagogía puede ofrecernos y lo que con los ojos y puertas que sus propuestas y ofertas pudieran abrirnos, llegáramos a ganar. No todo es consumismo en pedagogía. No todo lo que desfila por la pasarela es igual de insustancial, ni fútil ni engañoso. ¿Que es cierto que la pedagogía se ha convertido también en un mercado industrial como otro cualquiera? Sí, ¿pero por ello vamos a considerar toda la formación pedagogía de mercachifles? No.
¿Cómo, entonces, distinguimos lo que es de lo que no lo es? Difícil, pero inevitablemente con algo que muy pocas veces utilizamos y de la que poco sabemos a pesar de todo: la evaluación. De ella hablaremos (si nos dejan).

CEPERplejos: nuevo manual para profesorado de educación permanente

Hoy acabo de terminar las presentaciones de CEPERplejos, el manual que ocho directivos de Centros de Educación Permanente y yo hemos preparado durante este verano para ayudar tanto al profesorado que se incorpora por primera vez a este tipo de centros, como para aquellos que estén interesados o en cualquier caso, todo profesional de CEPER, porque una realidad tan compleja nunca se acaba de conocer totalmente y no sólo quienes no trabajan en este tipo desconocen sus perculiaridades, sino que incluso los mismos profesionales viven contextos muy diferentes entre centros de Educación Permanente o planes diversos con horarios y enfoques contrarios. Esta es sin duda una de las características de la Educación Permanente, en contra de la ordinaria, generalmente más homogénea. Hemos elaborado la guía distribuida en seis capítulos dedicados a los aspectos que consideramos fundamentales. A su vez, dentro de cada capítulo, hemos intentado contentar si no todas, muchas de las expectativas, dando a quienes quieren menos una información resumida, a quienes quieren detalles, un apartado más prolijo y a quienes prefieren la conversación, otro de preguntas frecuentes sobre cada aspecto. Tengo el compromiso de presentar la edición igualmente en un espacio web que pronto tendremos disponible y en el que podréis corregirnos los errores, sugerirnos las ampliaciones y dejarnos en general vuestras aportaciones. Sin pasarse, que mucho es lo que podría ponerse o decirse, pero si algún problema hemos tenido, ha sido decidir cuál es el resumen adecuado para que la guía resulte útil y no exageradamente prolija. En las reuniones que he mantenido en los distintos Centros del Profesorado de la provincia a propósito de diseñar el plan provincial de formación del profesorado de Educación Permanente para este año, he repartido ejemplares en papel, pero espero que esta versión digital del pdf en flash pueda servir para quienes quieran acceder desde otros lugares a una guía que intenta aliviar la perplejidad que conocer por primera vez la Educación Permanente en Córdoba en particular y en Andalucía en general,puede causar sobre todo cuando se viene de otro tipo de centros del sistema educativo considerados más convencionales. Nuestra guía manual es también un homenaje a los profesionales de CEPER que atienden con brazos como pulpos y sabiduría como titanes a estos centros educativos, los CEPER de Andalucía, que cada vez más son en nuestro país el centro del aprendizaje que nunca acaba.

BiblioTICando: Jornadas provinciales de bibliotecas escolares de Córdoba 2014

El pasado mes de mayo concluimos el programa de formación de los bibliotecarios escolares de nuestra provincia con las Jornadas provinciales, como suele ser habitual. Las jornadas siguen desde hace varios años el mismo formato, que denominé de sandwich porque comenzamos y terminamos con sendas conferencias en medio de las cuales realizamos pequeños talleres simultáneos entre los que se dividen los asistentes.
El asunto de este año era la TIC en la biblioteca escolar, un tema recurrente y repetitivo porque ya le habíamos dedicado otras jornadas hace años, pero que nunca se agota tanto por la cantidad de recursos que surgen como por la necesidad de dedicarles más tiempo y algo de profundidad. Incluso repetimos algunos de los talleres. Por otro lado, en un pequeño estudio que hicimos el año pasado sobre la presencia de TIC en la biblioteca escolar de nuestra provincia los resultados fueron desalentadores evidenciando que la formación no era ni mucho menos suficiente en este aspecto a pesar de los esfuerzos realizados. Cierto que una de las razones que trabajan en contra ha sido el recorte horario y el aumento de la carga de trabajo que los responsables de biblioteca escolar deben soportar en Andalucía como para mantener además de los sitios físicos, los sitios virtuales.
Comenzamos las Jornadas con una conferencia de María José Asencio Sánchez, del CEIP San Sebastián de la Puebla del Río, y Javier Merchante Hernández, del CP Josefa Navarro Zamora de Coria del Río, que hablaron sobre animación a la lectura y TIC presentando recursos, actividades y experiencias variadas.
Posteriormente los asistentes se dividieron en cuatro talleres simultáneos. Lourdes Giraldo Vargas, del CEIP Enríquez Barrios, y probablemente la compañera más galardonada nacioanl e internacionalmente por sus trabajos sobre lectura y TIC, entre los que destacan los libros virtuales colaborativos de Gloria Fuertes y Lorca. Lourdes presentó un sin fin de medios para procurar libros o cuentos interactivos en los que sumergir a nuestro alumnado. Maite Baena, del IES Averroes, se ocupó de los podcast, como hiciera ya en la edicición de la Lectura sonora, bibliotecas que no callan. Los participantes pudieron ver cómo se puede sacar rendimiento a un archivo de audio con el texto oral y naturalmente practicar su grabación y edición.
Mari Carmen López, del IES Zoco, otra de las responsables de biblioteca escolar más implicadas en el uso de las TIC bibliotecario, se dedicó a los carteles o murales digitales, presentando tanto los diferentes sitios donde poder crearlos y editarlos, como sus diferentes usos educativos. Finalmente, y por el éxito que había tenido en una sesión de los Encuentros, contamos también con Amparo Armenteros, del CEIP Caballeros de Santiago, que hace sencillo lo difícil: convertir los cuentos físicos en libros audiovisuales editándolos en imágenes y grabando su texto para acompañar o reforzar la lectura individual con esta otra lectura de escucha y de visión que ofrece la tecnología multimedia. Repetimos los talleres al día siguiente para que los participantes pudieran aistir a otro aunque lógicamente no pueden hacerlo a todos y de lo que se quejan todos los años.

Para finalizar, contamos con la conferencia de Gonzalo García, Darabuc. Llevaba mucho tiempo queriendo encontrar la oportunidad o simplemente la excusa para poder traerlo a Córdoba y viendo su presencia ejemplar en internet no sólo con su blog sino con la ayuda inestimable de su agregador sobre bibliotecas escolares, pensé que sería un adecuado broche final y no me equivoqué.

Gonzalo trajo libros, cacharros y hasta una maleta, y a partir de la vida -su vida- nos explicó cómo funciona la lectura. Primero como cadena, que más bien es un rizoma que pone en relación escritores, editores, libreros, profesionales y lectoras. Para él la lectura, es un contagio y como tal funciona por proximidad, por cercanía hasta excesiva hasta convertirse en hábito. Este contagio no es además privativo de la lectura, sino que se produce en otros aspectos de la vida. Regaló a algunos de los asistentes su libro A partes iguales, que leyó salvo el final, y ofreció a los participantes que realizaran actividades y las reflejaran en su blog. Como no hubo suficientes ejemplares para todos, compramos en el CEP , regalamos alguno más y hemos dejado dos lotes para préstamo de los centros que lo soliciten. Fue una tarde deliciosa, porque además de la amenidad de la charla con su peculiar parsimonia narrativa, que transmite una tranquilidad sanadora a esas altura de fechas, pudimos después charlar más tranquilamente aún tomando unas cervezas.
Le agradezco mucho su disponibilidad por acudir a nuestra invitación, como a los demás ponentes, que nos dejaron en sus talleres y conferencias muchos recursos, casi tantos, como comentarios de entusiasmo.