Plan de acogida para el Proyecto lingüístico de centro: volver a Extremadura

Ha sido un placer volver a Extremadura esta semana pasada en que con la excusa del PLC me he hecho unos cuantos kilómetros varias veces desde Córdoba para encontrarme con profesorado en el CPR de Don Benito- Villanueva y también en el CPR de Badajoz.
Siempre digo que no sólo es un placer, sino mi preferida manera de aprender porque el contacto con el profesorado -especialmente de otras comunidades más aún- así como de sus asesores y asesoras me llena de curiosidad, me advierte dificultades insospechadas, me propone perspectivas nuevas y me recuerda olvidos. Vuelvo siempre distinto como si en lugar de ir a dar ideas, llegara de verlas removidas. Y así, dándole vuelta es como realmente uno aprende porque lo mismo que leer es releer, decían en un Congreso sabiamente, aprender es reaprender. Con todo hay que reaprender, pero con el PLC, quizá más.
Me encantó la propuesta de la coordinadora del PLC de Olivenza que sorprendió con su gamificación del proyecto lingüístico, una puesta en escena increiblemente creativa y llena de gracia. Tuve también  la suerte de que me plantearan cuestiones como qué hacer con el profesorado nuevo, lo que me dio la oportunidad de tratar un tema poco transitado en las ponencias sobre PLC que es el plan de acogida.

El Plan de acogida del PLC.

Todos sabemos que en ocasiones la marcha de un profesor o profesora o la llegada de otro -tanto da- puede dar al traste con algunos proyectos. Este mal de individualismo español en la enseñanza que tanto daño hace se acepta sin remordimiento ni soluciones cuando no sólo habría que analizar las causas, sino proponer soluciones definitivas. No es un mal más, es el mal.
Pero es que además, contamos con el profesorado como si fuera el único implicado, cuando para el desarrollo de un proyecto, también habría que contar con la marcha y advenimiento de padres y madres, alumnas y alumnos.
Todo esto por qué: porque no se tiene en cuenta que en todo proyecto que se precie (y si se precia debe aspirar a durar para siempre, a per-durar) debe prever contingencias como esta y echar mano de planes para ello entre los que destaca como el instrumento más eficaz, el plan de acogida del PLC (para profesorado, alumnado y progenitores).
Pero vayamos primero al origen del problema. Normalmente, este asunto se deja en manos de la autoridad ejecutiva (tienes que hacer esto porque en el proyecto educativo lo pone), cuando en realidad debería basarse en una autoridad moral del centro (tienes que hacer esto porque es valioso y beneficioso para la comunidad) y de sus componentes, los que han comenzado y mantenido el PLC (o cualquier otro proyecto).
En muchos lugares suele comentarse que la autonomía de los centros es una de las bases del desarrollo de su personalidad. No es extraño que en otros lugares los centros se distingan por alguna peculiaridad histórica que les da personalidad y ha sido resultado de un proyecto insistente y perdurable. Muchas instituciones son lo que son porque han mantenido un proyecto peculiar por encima de los personalismos y gracias a ello han podido acumular una sabiduría de años o siglos superios a los vaivenes de su plantilla. Los centros e instituciones que viven muchos años pero no tienen proyecto con valores, simplemente envejecen, pero no maduran.
Esta perdurabilidad es fundamental para el proyecto. Siempre digo que aquel proyecto de centro que no vaya a durar toda la vida, no debería comenzar. Los proyectos necesitan muchos años para asentarse y aprender a desarrollarlos y perfeccionarlos sólo se consigue con un lento pero sostenido paso del tiempo. Dejar que cada vez que haya cambios personales, los proyectos desaparezcan por otros, es no lamentable, sino destructivo y antipedagógico.
Pero además de cubrirse el centro con unos valores que le den autoridad moral para solicitar a las incorporaciones que se adhieran, debe disponer de instrumentos para ayudar a los nuevos a disfrutar del periodo de adaptación,  no a sufrirlo como un tormento de alteraciones. Un plan de acogida que les provea de personas a su lado para enseñarles y pedirles opinión, para ayudarlos en los inicios; unos recursos para hacerse ideas claras de lo que se ha hecho hasta entonces y lo que se le pide para colaborar y sobre todo, una disposición para incorporarlo al grupo de pleno derecho y solicitar no su adhesión, sino sus aportaciones, sus críticas y sus propuestas de mejora. Es como otra más de las medidas del PLC, una más en la que hay que pensar simplemente en qué, quiénes, cómo, para qué, cuándo y dónde disponer de personas y recursos para dar respuesta a la llegada de nuevo profesorado, nuevos padres y madres, nuevo alumnado. El IES Mirador del Genil, que es un referente en este asunto del proyecto lingüístico, también tiene previstos estos recursos que en parte son los que le han permitido dilatar el proyecto a lo largo de los años.
Los proyectos que deben durar toda la vida, como el PLC, deben subir al proyecto educativo no para darles valor, sino precisamente porque son valiosos. Y son valiosos porque se sustentan en el tiempo, pero no por inercia sino porque cuenta con resortes específicos para que así suceda, como el plan de acogida del PLC para nuevas incorporaciones.

Y con este y otros temas, hicimos un repaso de lo que supone comenzar a desarrollar estos proyectos en los centros, tras lo cual tuve oportunidad guiado por Yolanda, asesora del ámbito lingüístico y magnífica cicerone, de dar una vuelta por Badajoz, sus calles, plazas y bares, tomar unas tapas y vinos que me hicieron disfrutar de un agradable noche para finalizar el viaje. ¡Ojalá sea hasta la próxima!

Proyecto lingüístico de centro: IES Miguel Crespo de Fernán Núñez

Hace ya algunas semanas que comenzó su publicación el blog del PLC Andalucía que pretende dar a la luz pública el proceso soterrado que en Colabor@ o en el AVFP, plataformas andaluzas de formación, comenzó este curso académico con el año 0 del PLC "oficialmente" reconocido.
Agradezco, además, que me dedicaran una entrada para referirse a las aportaciones que efectivamente se han hecho desde los centros del profesorado andaluz a esta directriz de innovación y mejora educativa que al fin y al cabo es simplemente el PLC.
Hoy publican el artículo que Diego Ojeda, asesor encargado de esta serie, nos pidió sobre un centro de Córdoba, en este caso, el IES Miguel Crespo de Fernán Núñez, que destacara por sus aportaciones al desarrollo de un proyecto lingüístico de centro que a pesar de estar en desarrollo lleva ya una dilatada experiencia y reconocidos logros como para constituir un ejemplo.
Aquí os dejo la entrevista que hicimos a Beatriz Martínez, el alma de estos estudios y jefa de este proyecto.

De vuelta con el proyecto lingüístico de centro desde Asturias

Más allá del proyecto lingüístico de centro from Miguel Calvillo

Regreso hoy desde Avilés invitado por los Centros del Profesorado del Principado de Asturias, pero especialmente por Carmen Reigada y Marga Valdés, a quienes agradezco enormemente la confianza. El encargo primero fue clausurar con una conferencia sobre el proyecto lingüístico de centro las sesiones sobre competencias comunicativas de las Jornadas Universidad y Escuela: compartiendo conclusiones y orientando las prácticas del aula que se han celebrado en Avilés los días 18 y 19 de este mes.
La cosa se fue complicando porque me pidieron ser también relator del evento para comunicar unas conclusiones  y ya puestos, aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid, acabé en sendas sesiones sobre el aprendizaje de lenguas y el curriculum integrado en las correspondientes mañanas de las Jornadas.
Llegué el domingo sin saber cómo se puede llevar la nieve desde Córdoba hasta el norte, pero ese fue el caso a partir de la Sierra de Guadarrama. Tuve tiempo de ver el casco histórico de Avilés, beber unas sidriñas y reírme con una gente tan simpática y extravertida que desmiente todos los tópicos de los del norte y los del sur.
A la mañana del lunes estuvimos reunidos en el CPR de Avilés-Occidente con un grupo de profesorado, asesores y técnicos de los servicios centrales de Educación con quienes departimos amablemente a partir de una veintena de preguntas sobre cómo se produce el aprendizaje de lenguas. Esa tarde comenzaron las sesiones de las Jornadas que tienen un formato muy especial.
Las Jornadas, que son el epílogo de un Congreso anterior, se conciben a diferencia del año pasado como un bloque de cuatro monográficos tratados en dos días cada uno. Yo asistía a las sesiones monográficas sobre competencia comunicativa, pero habían tenido otros dos monográficos más y quedaba al menos uno, si no recuerdo mal. En total se repasaban asuntos troncales como la convivencia, la coeducación y las competencias básicas. Anduve esa tarde -y la del día siguiente- como el más maleducado asistente, abriendo y cerrando puertas de salas a destiempo, entrando y saliendo de las salas a media exposición, falta de educación que espero que me disculpen los ponentes para cumplir mi misión de superrelateitor.
En las mesas y la dinámica, se nota un tratamiento igualmente especial: una persona de la organización modera, dos dinamizan a base de preguntas y dos presentan experiencias, o varios. Tanto entre los dinamizadores como en las experiencias, encontramos Universidad y Escuela, es decir, profesorado de máster, alumnado de máster y profesorado de primaria o de secundaria -que el título no es arbitrario-. Me gustó esta forma de compartir y me encantó ver que el mismo entusiasmo que tenía el profesorado novel -alumnado de máster o practicum- se veía en el profesorado veterano. Creo sin temor a equivocarme que había casos que se diferenciaban hasta casi cuarenta años y que por el contrario compartían el mismo orgullo, satisfacción y entusiasmo por el trabajo de profesora cuando presentaban su experiencia, fuera haciendo las prácticas en un colegio, fuera dirigiendo un proyecto de innovación en un centro escolar de alta complejidad.
Participaban profesionales de muchas comunidades; por supuesto, no podían faltar Toñi Gómez y Diego Arcos, los líderes del IES Mirador del Genil, pero también había gente de Galicia, Castilla-León, País vasco, La Rioja... y Olga Esteve, con quien coincidí por primera vez en el relevo de la sesión de la mañana sobre el aprendizaje de lenguas y que abría las Jornadas.
El martes comenzamos la mañana visitando un centro, el IES Carreño Miranda. No he visto una directora más simpática y animada y un centro más grande, más antiguo y sin embargo, más ansioso de permanecer joven. Nos reunimos en su magnífica biblioteca con el profesorado de lenguas para hablar de Curriculum integrado de las lenguas. Se trataba de discutir cómo podemos ganar la batalla a la maldita transferencia, esa bruja tan lista que siempre nos gana la batalla si no estamos organizados.
Tomamos un café y a la tarde -siempre con la ayuda y simpatía de Marga- concluimos las Jornadas con las últimas mesas y la mesa institucional de la Consejería de Educación del Principado cuya entusiasta Directora General presentó la directrices del programa marco que andan diseñando para potenciar el desarrollo de las competencias en general y de la comunicativa en particular.
Ya solo quedaba que yo hablara del PLC y tenía que hacerlo de alguna manera distinta para destacar entre tanta magnífica experiencia, de manera que escogí ser el niño malo y hablar de qué ocurre cuando los proyectos se pervierten, cuando los proyectos salen mal, o bien, qué hacer para salvarlos si se pudiera o qué podríamos averiguar para que aquellos que aún no lo han hecho no adolezcan de las virtudes que todo proyecto debe tener y en cuya tradición en ocasiones somos noveles con experiencia -paradojas donde las haya-. Y esta fue mi ponencia sobre cómo ver Más allá del Proyecto lingüístico de centro, con la que terminé mi estancia y estas Jornadas (mil gracias), y estas las conclusiones como relator, que aquí quedan un poco desangeladas por la falta de explicación a la que daría alma si pudiera deciros el entusiamo con que todas y todos las presentaron.

Conclusiones jornadas avilés by Miguel Calvillo

Buscando la excelencia en el Proyecto lingüístico de centro

Ayer tuve la oportunidad de intervenir en Vélez Málaga en las Jornadas de la red asesora de Málaga que este año dedicaron monográficamente al Proyecto lingüístico de centro por la oportunidad que supone que el curso que viene se lleve a cabo el año cero, inicio oficial aunque no real, de los proyectos acreditados por la Junta de Andalucía.
Participé en una mesa redonda junto a Fran Vázquez, la importantísima parte andaluza de la Guía de asesoramiento para el PLC, un trabajo que llega como agua de mayo para las asesorías en este momento, así como con Reyes Rivero del Servicio de Planes y programas educativos y Rafael Lucena del Servicio de Planes de formación. Como comentaba Pilar Torres, que sí pudo participar, yo no pude asistir a las recientes Jornadas andaluzas sobre el mismo asunto que se celebraron en Punta Umbría, así que pude volver sobre el tema que ahora retorna a nuestra actualidad profesional en este otro encuentro de asesorías.
Los participantes presentaron sus aportaciones: Fran la magnífica guía, y los representantes de la Dirección general, los planteamientos de los dos años próximos. Posteriormete, intervenían Toñi Gómez y Diego Arcos para presentar la experiencia del IES Mirador del Genil en este aspecto.
Los asistentes manifestaron sus inquietudes, entre las que puedo destacar la escasa actualización en didáctica de las lenguas entre el profesorado, la falta de una priorización en la efervescencia de planes y proyectos por parte de la Junta o la ausencia de un marco prescriptivo universal que permita llevar a cabo acciones verdaderamente potentes y duraderas.
Por mi parte, por no repetir excesivamente lo que ya dejé claro en el artículo que José García Guerrero me pidió para Libro Abierto, intenté centrarme en la crítica de prácticas no tan buenas y la búsqueda de la excelencia en el Proyecto lingüístico de centro.
No se trata de señalar lo mal que se hace o los errores que se comenten, sino las deficiencias. En ocasiones, las medidas que adoptan los centros y cuyos proyectos me llegan a menudo para que los informe, no sólo son bien intencionados, sino correctos, pero algo más cortos de miras de lo que deberían. No pretendí señalar medidas como perniciosas, sino como pobres, como faltas de un complemento definitorio que las convierta en verdaderas medidas finalistas de un proyecto lingüístico de centro.
Aunque referí un listado algo prolijo, puedo resumir lo que dije en estos tres que yo denomino principios de excelencia:

Si quieres respeto, no impongas normas, enseña valores

A menudo, los centros regulan sus usos lingüísticos -como procede en un PLC- de manera exclusivamente normativa y penalizadora, sin prever en absoluto ninguna acción de sensibilización o mejor, de concienciación de la importancia de los valores que subyacen y la sustentan.
Podemos encontrar muchos documentos de centros en los que se especifica cómo se debe presentar un trabajo o cuánto se penalizará una falta de ortografía. Desgraciadamente, nunca encontramos actividades previstas para conseguir que el alumnado y las familas -incluso el profesorado- comprenda y haga suya la importancia de una correcta presentación ortotipográfica de los documentos finales y formales. Hay que hacer esto y punto, pero en ningún momento te explicaré por qué o escucharé si tú estás de acuerdo, lo comprendes y lo aceptas.
Son normas sin valores: se acatarán probablemente, pero no se interiorizarán realmente salvo como el síndrome de Estocolmo hace que quien están sometido a un sistema impositivo que le secuestra su opinión, acabará imponiendo esa misma opinión hasta estando en contra en el futuro.
Qué lenguas deben ser las vehiculares, qué trascendencia tiene la ortografía o qué género y en qué contexto debe tener esas reglas de presentación pública son normas que impone la autoridad que fácilmente se pone nerviosa en cuanto se le piden explicaciones o se le recuerda que como profesionales de la enseñanza deben promover un aprendizaje, no una simple obediencia.

Si quieres resultados, céntrate en el proceso

Centrarse en el proceso es fundamental en un proyecto como el que comentamos. En ocasiones, esta idea es malinterpretada como que el resultado no importa, lo cual no es más que otra muestra de que los resultados a veces engañan: vuelve a leer o a escuchar y comprenderás que centrarse en el proceso no pretende minimizar la importancia del resultado -lo que a veces se intenta presentar erróneamente como una ideología de relativización universal- sino todo lo contrario: mejorar los resultados, la única forma de mejorar los resultados, es centrarse en el proceso y ver el resultado como un hito más.
Todas las investigaciones que son relevantes para nosotros como enseñantes inciden en la idea de que los buenos lectores, escritores u oradores son personas que dan mucha importancia al proceso. ¡Cuánto daño ha hecho y sigue haciendo la creencia de que las redacciones deben surgir del tirón y que el orador es quien improvisa de forma natural!
Continuamente vemos que a veces se tiene en cuenta el proceso, pero no como centro, sino como un simple preámbulo. El profesorado se queja de que el alumnado no ha realizado bien la tarea aunque le explicó y le dio por escrito cómo debería hacerlo. Craso error: ha tenido en cuenta el proceso, pero no es suficiente. Hay que centrarse en él. Centrarse en el proceso. ¿Lo repito? No es menospreciar el resultado, pero tampoco es simplemente tener en cuenta el proceso. Es centrar verdaderamente en el proceso.
Tengo la manía de que no se acaba de comprender esta idea o de que no soy capaz de explicarla. Por eso simplemente pongo estos dos requisitos: si quieres saber si te estás centrando en el proceso, piensa si le estás dedicando dos cosas: tiempo y recursos. Eso es centrarse en el proceso, dedicar tiempo en clase, en el curriculum a aprender cómo se hace, a ensayar, a rectificar, a corregir en común, a comentar formas posibles de hacer la tarea, a volver a empezar. Y por otra parte, ofrecer al alumnado modelos, formas, recursos en suma para poder desarrollar ese proceso en el tiempo que sea necesario y asumiendo retos adecuados.
Si damos textos con preguntas al final, es difícil pensar que estamos centrándonos en el proceso, porque no ofrecemos la más mínima estrategia de comprensión, casi sólo estamos evaluando la comprensión -lo sabe, no lo sabe. En cambio, si la comprensión se convierte en un reto general al cual se dedica tiempo en clase y recursos por los que el alumnado podrá enfrentarse luego a lecturas concretas, sí estaremos centrándonos en el proceso. Si leo sus borradores de los trabajos, si comento sus ensayos de las exposiciones orales públicas, sí estoy centrándome en el proceso.
¿Se pierde mucho tiempo? No, se gasta mucho tiempo que es distinto, pero es la única forma de garantizar el aprendizaje y de hacerlo con la profesionalidad que corresponde al trabajo de enseñante.
Incluso, podríamos tomar esta queja como un indicio de buena práctica: al principio será inevitable una cierta sensación de pérdida de tiempo. Lógico: antes uno transmitía, ahora ellos y ellas están aprendiendo. Son dos cosas distintas con dos tiempos diferentes. Cuando el "antes" sea que ellos ya están aprendiendo, todo será normal y no volverá a haber esa sensación porque los procesos y su enseñanza constituirán una tarea común, normal.

Si quieres aprendices de lenguas extranjeras, crea usuarios

El aprendizaje de lenguas extranjeras sigue anquilosado en el modelo del hablante nativo ideal por el cual a lo máximo que podemos aspirar es a que el alumnado se exprese lo más correctamente posible en el idioma extranjero. Sin embargo, en ocasiones ni se cuenta que el alumnado incorpore la lengua extranjera como un instrumento de uso fuera de las asignaturas en que se imparte y además, la educación se limita al tratamiento de las lenguas "oficiales" del curriculum, fuera de las cuales, el alumnado y el profesorado manifiestan su total ignorancia o menosprecio.
No queremos grandes aprendices de lenguas si no son usuarios de esas lenguas en todos los contextos posibles. Tampoco queremos aprendices de lenguas extranjeras que tienen acreditados niveles avanzados de inglés o francés pero se niegan a tratar con cualquier texto que esté en portugués, catalán o alemán. A diferencia de los aprendices, que tienen un nivel acreditado o lo buscan, el usuario no tiene un conocimiento, tiene una actitud y esa actitud principal se manifiesta en una sola idea: que la lengua nunca sea una barrera informativa para mí. Desgraciadamente, encontramos medidas para aprender inglés o francés o alemán, pero no para que el alumnado considere que debe consultar fuentes en otras lenguas distintas a las de su curriculum cuando realiza un trabajo, cuando busca noticias, cuando prepara una disertación, cuando busca trabajo, cuando pretende escribir una historia ambientada en paises lejanos... Pueden usarse lenguas que no se conocen, de hecho, usar lenguas que no se conocen es un indicio de la mejor actitud plurilingüe, algo que paradójicamente para el obsesionado con el Marco común de referencia para las lenguas pudiera ser hasta una aberración, lamentablemente.

El proyecto lingüístico de centro es un cambio de actitud

Y como toda enumeración, puede todavía resumirse más. Porque el más profundo proyecto lingüístico de centro no será aquel que cambie los conceptos -que hay que cambiarlos-, o que cambie los procedimientos, sin cuyo cambio no habrá nada, sino sobre todo, cambiando la actitud de profesorado, alumnado y familias, asimilando las normas de los usos comunictivos como valores, centrándonos en el proceso generador de los discursos como el arma más potente para revolucionar la enseñanza, y creando y criando usuarios en potencia de todas las lenguas del mundo. 

El Proyecto lingüístico de centro. Aportaciones desde la biblioteca escolar

El Proyecto lingüístico de centro. Aportaciones desde la biblioteca escolar

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Ayer participé en los X Encuentros de Bibliotecas escolares de Málaga con una ponencia sobre el Proyecto lingüístico de Centro. La ponencia es en realidad la segunda parte del artículo que con anterioridad publicaron en Libro Abierto, titulado en ese caso Programas de intervención en lectura. El proyecto lingüístico de centro.
En la charla, cuya presentación podéis ver más arriba, después de un recorrido por algunos proyectos, esbocé una breve teoría sobre ellos y desgrané las posibles aportaciones que la biblioteca escolar puede hacer. La presentación está enriquecida con múltiples enlaces, de manera que podéis derivar en muchos casos a los sitios de internet que sirven de ejemplo o muestra para lo que refiero.
Aunque el tema es extenso, podemos sintetizar lo fundamental en integrar plenamente en la biblioteca escolar las áreas no lingüísticas y las lenguas extranjeras, de manera que las acciones no se circunscriban excesivamente a la literatura en lengua materna, como suele ocurrir en la mayoría de los casos.
El proyecto lingüístico de centro pretende mejorar la enseñanza a partir de una mejora de todos los aspectos comunicativos del centro y por ello la biblioteca escolar no puede ser ajena, aunque lógicamente, tendrá que formarse, gestionar nuevos recursos, disponer el espacio con otra mentalidad y ofrecer muchos y más ricos servicios. Aunque se trata de una ingente labor, como concluí en la conferencia, no podemos consentir que ningún proyecto se haga en nuestro centro sin la participación de la biblioteca escolar.
Más abajo podéis ver la grabación de la ponencia que fue retransmitida en streaming. Si situáis el vídeo en una pestaña oculta, podréis seguir la conferencia en audio de fondo pasando la presentación en una pestaña  a la vista e incluso entrando a los enlaces que he dispuesto.




Video streaming by Ustream

Por un Proyecto Lingüístico minimalista en el CEP de Marbella

Ayer tuvimos la primera reunión en el CEP de Marbella para hablar sobre asesoramiento en Proyecto Lingüístico. En la zona ya hay varios centros que comenzaron a trabajar en este sentido y desean continuar profundizando este año. Para mí resulta alentador y estimulante poder participar en un proceso complejo con unos participantes tan decididos; los primeros, los asesoras y asesores del CEP de Marbella con quienes me encontré en esta sesión para discutir cómo ayudar en el desarrollo de un proyecto tan complejo en el que se dejan notar demasiado los déficit de formación del profesorado en general ya que hablamos de implicar al claustro en una aventura muy superior a su especialidad y con poca tradición en Andalucía y en España.

Servicio postventa

A veces, algún compañero se ha referido a que los asesores no somos vendedores de libros, o vendedores de formación; bueno, aprovechando esta chanza, no está de más situarnos en el momento en que nos encontramos: el servicio postventa. Efectivamente, los centros ya han adquirido el Proyecto Lingüístico y están contentos con su apropiación, sin embargo, se dan cuenta de que no es una máquina que funciona sola, sino un organismo al que hay que dar vida.
Más de lo que se debería, el servicio postventa es el que falla en la adquisición de novedades. Uno se va a casa con el frigorífico que hace lo que no hacía el antiguo pero luego vienen los problemas con el funcionamiento, el ruido, la instalación, la conservación, el mantenimiento. En la formación ocurre igual, como ocurre en muchos órdenes de la vida. Comentaba un traumatólogo que uno de los mayores defectos de algunos de sus colegas era centrarse en la operación quirúrgica y despreocuparse del proceso posterior de seguimiento y rehabilitación. Poner la cadera del titanio más sólido es una hazaña espectacular cuando no se cuenta lo espectacular que es una rehabilitación para quien tiene un trasto de este tipo metido en su cuerpo.
Pues igual nos ocurre: en ocasiones vendemos novedades pedagógicas que adquieren compañeros y compañeras con entusisasmo, que no sabemos mantener por un inadecuado o inexistente servicio postventa -véase lo que pasa en ocasiones con las competencias básicas-.
Y ojo, que la postventa comienza desde el principio: cómo instalarlo, cómo ponerlo en marcha, como rentabilizarlo, cómo usarlo, colocarlo y protegerlo... Probablemente haya más trabajo en el servicio postventa que en el de venta.
El Proyecto Lingüístico es un buen ejemplo de que sin un servicio postventa, mejor no vender. A veces pasamos demasiado tiempo en recomendar cambios que no podrían desarrollarse si nos aseguráramos de que son sostenibles con éxito.

Minimalismo y síndrome de Estocolmo

Para la sesión prefería prescindir de las diapositivas y centrarme en un listado algo caótico de un documento que estoy preparando en el que hablo de mi idea de Proyecto Lingüístico: los tres tipos de medidas, las reglas para toma de decisiones sobre las medidas adecuadas, las cualidades que debe tener cada medida,  actividades recomendadas, aviso de peligros y no sé qué más que pondré en orden y publicaré cuando pueda más adelante con detalle. El caso es que todo se sintetiza en un conjunto de medidas y nada más. Porque el Proyecto Lingüístico de Centro es eso esencialmente: un conjunto de medidas. Lo demás son preámbulos, exégesis, fundamentaciones, pero no el proyecto en sí. Visto de esta manera, el proyecto puede ocupar escasamente un folio y hete aquí que esto suele concitar la resistencia de quienes se aventuran en ello, porque consideran que un proyecto debe tener un grosor documental considerable para suscitar respeto.
Ocurre -o por lo menos es mi impresión últimamente de algunos encuentros con profesorado- que la tan criticada burocracia por la que se piden documentos -¡papeles, papeles!- ha hecho mella hasta tal punto que el propio profesorado que la criticaba empieza a demandarla en una suerte de perverso síndrome de Estocolmo. Así, cuando explico que ciertos planes y proyectos tienen dos o tres partes, veo miradas extrañas, como si las partes de un plan o proyecto debieran ser quince o veinte, cuando menos diez, para ser un proyecto en condiciones. Y aunque insistas en que el documento es secundario y debe ser sintético, muy pocos se resisten a las largas introducciones, incluso a la cita de autoridades (para mantener lo que todo el mundo mantiene).
Por eso quería hoy mencionar sólo una de las tres reglas que he creído fundamentales: el proyecto debe basarse en la mínima cantidad de medidas posibles dentro de las que tengan el mayor alcance respecto al profesorado. Esto es: mínima cantidad, máximo alcance.
Cuando se redactan o construyen proyectos existe un complejo del cuervo que incita a acumular medidas algunas de las cuales son irrelevantes, tienen poco alcance, no inciden directamente sobre los objetivos o distraen del desarrollo de las medidas que deberían haberse tomado (conviene distinguir entre medidas centrales, no centrales y de apoyo, porque todas las medidas no son estructurales). Las decisiones estratégicas son fundamentales y avisan de que la moderación cuantitativa es una auténtica virtud, tanto que casi podría enunciarse la ley de que es directamente proporcional a la calidad. O sea, a más moderación en la cantidad de medidas, más calidad, no necesariamente más abandono de los frentes de actuación.
Y en esa creencia minimalista andamos procurando que las medidas adoptadas sean muy selectas y sin embargo adoptadas, procuradas y trabajadas con ahínco.
Una oportunidad magnífica para enriquecer el aprendizaje con los centros y formaciones que ya llevo en Córdoba la que me ofrece el CEP de Marbella porque la experiencia de poder seguir la evolución durante un curso, tener acceso a las experiencias de centros diferentes, niveles diferentes y asignaturas y profesorado completamente diferente, es para los que nos dedicamos a la formación del profesorado en este ámbito, una ocasión impagable que desde luego no me perdería por nada del mundo.

Proyecto Lingüístico de Centro: el vídeo de nuevo

Proyecto Lingüístico de Centro from miguelcalvillo on Vimeo.

Como algún lector se había quejado de la escasa calidad del vídeo en un post anterior (estaba en google vídeos), añado aquí una versión idéntica en Vimeo del vídeo sobre el Proyecto Lingüístico de Centro de la Junta de Andalucía para que podáis comentarlo en vuestros centros con una visión de mayor calidad.

Vídeo promocional del Proyecto Lingüístico de Centro

La Junta de Andalucía lanza un vídeo institucional de carácter promocional sobre el Proyecto Lingüístico de Centro, una forma con que la Junta pretende superar los simples proyectos bilingües y los proyectos lectores. En el reportaje, hecho a manera de preguntas y respuestas, se intenta esclarecer las finalidades de este Proyecto en los centros escolares de todos los niveles (excepto los universitarios, que no participan) y su sustento.
En el vídeo participan los miembros de la Comisión de la Junta -con frecuentes imágenes del IES Mirador del Genil de Iznájar y el IES Jiménez Montoya de Baza-, entre los que naturalmente reconocemos a nuestro frecuentes ponentes: Diego Arcos, Toñi Gómez, Víctor Pavón y Mercedes Laguna, a quien por cierto esperamos de nuevo muy pronto.
No podemos decir en este caso que todo está por hacer, porque afortunadamente no es así, pero siempre queda más por delante.

Vive los idiomas

Vive el idioma es una campaña de la empresa EF especializada en turismo lingüístico.



En este despliegue publicitario vemos la vida hecha palabras del neófito y curiosamente, su transcripción fonética en pequeño, muy pequeño tamaño.
Así están las lenguas cuando las aprendemos, más vivas que nunca a pesar de que se encuentren desfiguradas, pero a la vez divertidas y gozosas, como cuando aprendemos a leer en nuestra lengua de pequeños.



Benditas las lenguas extranjeras que nos recordarán siempre la infancia, que nos recordarán siempre que las lenguas están vivas.



Fuente de vídeos: Vecindad.