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sábado, 8 de octubre de 2016
9 errores y un deseo para el mes de las bibliotecas
jueves, 24 de septiembre de 2015
Atlas digital de la alfabetización mundial
La UNESCO ha publicado un atlas digital de la alfabetización mundial en el que podemos acceder a datos relevantes geográficos e históricos respecto a la alfabetización. El reciente Día Internacional de la Alfabetización y también, por qué no, el cercano Día de las lenguas, animan a echar un vistazo para ver que los objetivos de reducir el analfabetismo en el mundo no se van a conseguir en muchos lugares, al menos en un periodo cercano aunque hay evoluciones que alientan en algunas zonas frente al desánimo de muchas otras africanas y orientales.
Los mapas presentan desde el histórico general hasta el especificado por paises con gráficos incluidos. Además amplia en cinco secciones más, datos específicos como la relación entre analfabetismo y edad o género. En ambos continúa siendo el sector más desfavorecido el adulto y femenino en la mayoría de los casos. No es de extrañar que en algunos paises el analfabetismo correlacione con el nivel de vida y el desarrollo cultural. Zonas como Afganistán o Mali evidencian a través del analfabetismo toda la miseria no ya de la pobreza sino de la desigualdad a pesar de lo cual no existe una correlación siempre directa entre riqueza material y cultural que nos recuerda que la cultura es también una decisión política.
En Andalucía, el cambio ha sido espectacular si contamos con estar en un país recientemente nacido a la cultura letrada desde un analfabetismo secular y aunque los niveles actuales son ínfimos, y a veces simplemente negados por la Administración, continúan arrastrando una bolsa de analfabetos funcionales cuando no digitales.
La inmersión en una cultura letrada tecnológica sin haber tenido una larga tradición de letra impresa creo que durante muchos años asomará la cabeza por estas y otras cifras que parecen no dejar que los avances cuajen. Como muchos dicen, hoy se lee más que nunca, se escribe más que nunca, pero ¿qué se lee?, ¿qué se escribe? Esa lectura de interacciones escritas que tanto ocupa nuestros días no es más que una forma avanzada del cotilleo, la conversación y la cháchara, muy buenas para echar el rato, hacer amigos y conocidos o montar escándalos, pero poco útil para innovar, emprender o pensar en torno a problemas complejos o tareas complicadas. La alfabetización como el lenguaje escrito ha llegado en nuestro siglo a una diversidad que como veníamos observando desde hace tiempo apenas guarda similitudes que no sea el uso de las letras entre unos y otros de los lenguajes de la escritura. Puede que estemos en un entorno de paises alfabetizados y mirando a aquellos que aún no lo son, disfrutemos de nuestros avances, sin embargo, sólo viendo lo alto que está el listón ahora que leer es cualquier cosa, podemos darnos cuenta de que siempre el salto que hay que dar exige el mismo esfuerzo avances lo que avances.
jueves, 16 de octubre de 2014
Hablando sobre educación en información en las III Jornadas de bibliotecas de Extremadura
Ayer tuve la ocasión de hablar sobre educación en información en Mérida en las III Jornadas de bibliotecas de Extremadura. Agradezco a Casildo, de la Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Extremadura, esta invitación como la que me hiciera hace años a las Jornadas de bibliotecas escolares en aquella ocasión hablando del trabajo por proyectos.
Tenía yo ganas de repasar lo que considero algunos de los errores más difundidos sobre educación informacional y proponer una visión que creo más adecuada (vídeo de la conferencia). Cuando hablo de errores, naturalmente no me refiero a que todo se haga mal ni a que lo que cito como error siquiera esté mal hecho, ¡pero qué incompleto! Cierto que si la formación en bibliotecas ya está incompleta, pensar que la educación informacional va a poder completarse, sería una vana ilusión, pero no está de más recordar que la famosa definición de CILIP sobre ALFIN no va bien encaminada en algunos aspectos y que centrarse en ella ha dado lugar a que la competencia informacional se reduzca más aún en ocasiones a una obsesión insana por la etapas de proceso de documentación (mal llamado numerosas veces, investigación). Esta manía de creer que buscar, recuperar y comunicar la información es el meollo de la competencia informacional en lugar de solucionar el problema, lo está desvirtuando particularmente en las bibliotecas educativas, escolares o universitarias, por cuanto al final, la educación informacional se convierte en un generador documental que alimenta al monstruo documentado como si el único fin o casi el único fuese consultar trabajos académicos para realizar otros trabajos académicos. Ni siquiera podríamos decir que estamos ante un círculo vicioso porque los trabajos académicos escritos o publicados por estudiantes o usuarios no volverán a alimentar al monstruo bibliotecario salvo que pasen por el Rincón del vago en cuyo caso lo alimentarán aunque no se sepa.
En la metodología de la educación en información pasa también algo de lo mismo, monotonía de lluvia tras los cristales, que diría Machado, con procedimientos lineales y deductivos de teoría y práctica repetidas hasta la saciedad que pretenden educar enseñando recursos, muchos, muchísimos recursos: buscadores, repositorios, metabuscadores, aplicaciones... Si acaso un resplandor de aprendizaje por proyectos, que no está mal, pero que no es ni la única posibilidad y en ocasiones, ni la mejor. No digamos ya el mayor error, pensando que a la educación en información se daría importancia si conseguíamos que se convirtiera en asignatura independiente, en materia única, ignorando lo que sabemos sobre el aprendizaje de los saberes instrumentales y el problema de transferencia que generan cuando se independizan.
Resulta paradójico, además, que la definición de CILIP esté tan alejada de la concepción de lectura que manejamos en estos tiempos, como es el caso de la de PISA, y además, evoque una biblioteca anticuada que simplemente es depositaria de toda, toda, toda la información y sólo hay que saber encontrarla y citar con cuidado. La conexión entre competencia informacional y lectura es tan estrecha que resulta desalentador cómo se han ignorado quienes se han dedicado a una y otra cosa según se desprende de su divorcio patente. En la definición de CILIP no encontramos nada del acto creador y recreador de la capacidad lectora que las teorías contemporáneas de la lectura proponen; por supuesto, de los factores sociales o emocionales ya ni hablamos. Y todo esto, porque la educación en información se ha pensado y empezado sin formación ni sensibilización de sus formadores, o sea, profesorado, bibliotecarios, padres y mediadores en general a quienes realmente debería ir destinada y no al alumnado al que por enésimo error se dirigen consistente e insistentemente la inmensa mayoría de los programas de educación informacional; así, encontramos propuestas sobre cómo trabajar la competencia informacional en el aula, pero pocas o ninguna sobre cómo enseñársela al profesorado, que es el destinatario de impacto, el auténtico; o mejor dicho, cómo conseguir que el profesorado -o cualquier mediador- aprenda educación informacional y la haga suya, en su quehacer diario.
De forma, que una definición, valiosa aunque incompleta, se ha limitado más todavía y ha dejado el panorama de la educación en información donde estaba: la cara fea de la biblioteca y el agujero del zapato de la educación.
Tenía yo ganas de repasar lo que considero algunos de los errores más difundidos sobre educación informacional y proponer una visión que creo más adecuada (vídeo de la conferencia). Cuando hablo de errores, naturalmente no me refiero a que todo se haga mal ni a que lo que cito como error siquiera esté mal hecho, ¡pero qué incompleto! Cierto que si la formación en bibliotecas ya está incompleta, pensar que la educación informacional va a poder completarse, sería una vana ilusión, pero no está de más recordar que la famosa definición de CILIP sobre ALFIN no va bien encaminada en algunos aspectos y que centrarse en ella ha dado lugar a que la competencia informacional se reduzca más aún en ocasiones a una obsesión insana por la etapas de proceso de documentación (mal llamado numerosas veces, investigación). Esta manía de creer que buscar, recuperar y comunicar la información es el meollo de la competencia informacional en lugar de solucionar el problema, lo está desvirtuando particularmente en las bibliotecas educativas, escolares o universitarias, por cuanto al final, la educación informacional se convierte en un generador documental que alimenta al monstruo documentado como si el único fin o casi el único fuese consultar trabajos académicos para realizar otros trabajos académicos. Ni siquiera podríamos decir que estamos ante un círculo vicioso porque los trabajos académicos escritos o publicados por estudiantes o usuarios no volverán a alimentar al monstruo bibliotecario salvo que pasen por el Rincón del vago en cuyo caso lo alimentarán aunque no se sepa.
En la metodología de la educación en información pasa también algo de lo mismo, monotonía de lluvia tras los cristales, que diría Machado, con procedimientos lineales y deductivos de teoría y práctica repetidas hasta la saciedad que pretenden educar enseñando recursos, muchos, muchísimos recursos: buscadores, repositorios, metabuscadores, aplicaciones... Si acaso un resplandor de aprendizaje por proyectos, que no está mal, pero que no es ni la única posibilidad y en ocasiones, ni la mejor. No digamos ya el mayor error, pensando que a la educación en información se daría importancia si conseguíamos que se convirtiera en asignatura independiente, en materia única, ignorando lo que sabemos sobre el aprendizaje de los saberes instrumentales y el problema de transferencia que generan cuando se independizan.
Resulta paradójico, además, que la definición de CILIP esté tan alejada de la concepción de lectura que manejamos en estos tiempos, como es el caso de la de PISA, y además, evoque una biblioteca anticuada que simplemente es depositaria de toda, toda, toda la información y sólo hay que saber encontrarla y citar con cuidado. La conexión entre competencia informacional y lectura es tan estrecha que resulta desalentador cómo se han ignorado quienes se han dedicado a una y otra cosa según se desprende de su divorcio patente. En la definición de CILIP no encontramos nada del acto creador y recreador de la capacidad lectora que las teorías contemporáneas de la lectura proponen; por supuesto, de los factores sociales o emocionales ya ni hablamos. Y todo esto, porque la educación en información se ha pensado y empezado sin formación ni sensibilización de sus formadores, o sea, profesorado, bibliotecarios, padres y mediadores en general a quienes realmente debería ir destinada y no al alumnado al que por enésimo error se dirigen consistente e insistentemente la inmensa mayoría de los programas de educación informacional; así, encontramos propuestas sobre cómo trabajar la competencia informacional en el aula, pero pocas o ninguna sobre cómo enseñársela al profesorado, que es el destinatario de impacto, el auténtico; o mejor dicho, cómo conseguir que el profesorado -o cualquier mediador- aprenda educación informacional y la haga suya, en su quehacer diario.
De forma, que una definición, valiosa aunque incompleta, se ha limitado más todavía y ha dejado el panorama de la educación en información donde estaba: la cara fea de la biblioteca y el agujero del zapato de la educación.
jueves, 10 de octubre de 2013
Qué problemas tiene un alumno cuando tiene que hacer un trabajo
En España se suele llamar "trabajo" en el léxico escolar a culminar una tarea encargada por el profesor normalmente en forma de informe escrito más o menos breve, cartel o similar. Aunque el producto de la tarea o el proyecto pueda variar, generalmente se siguen haciendo "trabajos" sea como final fundamental o añadido a los otros productos finales.
Lo cierto es que muchos de los profesores que encargan o han encargado trabajos habrán comprobado lo difícil que resulta en ocasiones conseguir que el alumnado los lleve a término con éxito suficiente.
He hablado en ocasiones de ALFIN y de proyectos y planteado cómo solucionar este problema, pero hoy quiero traer a colación una enumeración sencilla derivada de la investigación PIL (Project in Information Literacy) de Head y Eisenberg, cuya versión española puede leerse aquí.
Aunque el trabajo deriva de una investigación para los Estados Unidos y la enseñanza universitaria, buena parte de sus conclusiones sirven para otras enseñanzas.
Head y Eisenberg concluyen que el mayor problema que tiene el alumnado para realizar un trabajo de investigación (para nosotros sería tal vez excesivo y fuera mejor llamarlo de documentación) es simplemente el contexto. Probablemente la traducción de esta palabra sea más clara para algunos lectores como "marco" o "modelo". Efectivamente, el alumnado encuentra serias dificultades a la hora de realizar tareas de documentación porque tropieza constantemente con problemas para definir el marco de ese trabajo, el modelo de ese trabajo, el contexto de ese trabajo en términos traducidos por Pasadas.
Los autores clasifican los contextos (marcos o modelos) en cuatro tipos:
a) Delimitar el tema (ellos lo llaman panorama general).
b) Terminología del tema (ellos lo llaman contexto de lengua).
c) Modelo de expectativas (ellos lo llaman contexto de situación, es decir, precisar qué quiere exactamente el profesor).
d) Conjunto de recursos (ellos lo llaman contexto de recolección).
La clasificación no es baladí y creo que sirve para sentar algunas de las bases de la alfabetización informacional en la escuela, que ya no es sólo un déficit del alumnado sino también a veces del profesorado que se desespera viendo que pedir un trabajo conduce a resultados frustrantes que es mejor no volver a repetir.
Sin querer decir que estas conclusiones sean las únicas a tener en cuenta -hemos hablado de otras necesidades y también de la importancia de lo que yo llamo el ciclo de la tarea- nos pueden servir para esbozar unos principios que avisen sobre cómo debe plantearse un trabajo de documentación al alumnado:
1º) Delimita bien el tema -a ser posible no los dejes solos escogiendo- y procura avisar de la ansiedad que esta delimitación provoca: encontraremos cosas que luego no nos servirán y cosas que creeremos inservibles que serán útiles. La búsqueda del tema es parte del trabajo pero no debe hacerse excesiva. No permitas generalmente temas generales que se expresen con una sola palabra (la droga) salvo si estás en etapas iniciales o exploratorias, procura precisar el título porque a ellos les ayudará (el uso de las drogas de síntesis en...para...). Una forma de precisar el tema es formularlo como una pregunta.
2º) Procura trabajar en todos los casos un glosario. Puedes dar un glosario previo básico o animar a que ellos lo vayan haciendo. Gradúa las fuentes según la especialización lingüística. El lenguaje es la llave de la documentación (cuando se encuentra, como veremos).
3º) Presenta modelos del trabajo que quieres, para ello es muy recomendable guardar trabajos de alumnado anterior, presentarlo en clase y explicar sus aportaciones y dificultades como ejemplo de ejercicio de la documentación (en ese aspecto siempre he defendido la utilidad de la biblioteca escolar del futuro y del presente como custodia de materiales del alumnado, algo que suele pasarse demasiado a menudo por encima).
4º) Delimita los recursos y explóralos tú mismo antes, porque pudiera ser que no estén disponibles o que simplemente no sean accesibles. Comenzar proporcionando los recursos en las primera etapas siempre digo que es el primer paso para luego provocar la búsqueda cerrada de recursos para pasar a una búsqueda abierta que es el último paso.
Lo que esta investigación demuestra como demuestra la práctica docente es que el "encargar trabajos" o simplemente realizar proyectos de documentación no sólo es una actividad complicada para el alumnado, sino también para el profesorado que no puede limitarse a sencillamente "mandar un trabajo para tal día sobre tal cosa".
No quería pasar por alto que en la investigación de que hablo, se menciona expresamente la importancia del bibliotecario como justamente la persona que puede ayudar a crear estos contextos, marcos o modelos y naturalmente de un profesor equivalente que sepa motivar estos contextos, marcos o modelos.
Pero lógicamente, no es tan fácil para unos ni para otros: dios mío, qué trabajos.
Lo cierto es que muchos de los profesores que encargan o han encargado trabajos habrán comprobado lo difícil que resulta en ocasiones conseguir que el alumnado los lleve a término con éxito suficiente.
He hablado en ocasiones de ALFIN y de proyectos y planteado cómo solucionar este problema, pero hoy quiero traer a colación una enumeración sencilla derivada de la investigación PIL (Project in Information Literacy) de Head y Eisenberg, cuya versión española puede leerse aquí.
Aunque el trabajo deriva de una investigación para los Estados Unidos y la enseñanza universitaria, buena parte de sus conclusiones sirven para otras enseñanzas.
Head y Eisenberg concluyen que el mayor problema que tiene el alumnado para realizar un trabajo de investigación (para nosotros sería tal vez excesivo y fuera mejor llamarlo de documentación) es simplemente el contexto. Probablemente la traducción de esta palabra sea más clara para algunos lectores como "marco" o "modelo". Efectivamente, el alumnado encuentra serias dificultades a la hora de realizar tareas de documentación porque tropieza constantemente con problemas para definir el marco de ese trabajo, el modelo de ese trabajo, el contexto de ese trabajo en términos traducidos por Pasadas.
Los autores clasifican los contextos (marcos o modelos) en cuatro tipos:
a) Delimitar el tema (ellos lo llaman panorama general).
b) Terminología del tema (ellos lo llaman contexto de lengua).
c) Modelo de expectativas (ellos lo llaman contexto de situación, es decir, precisar qué quiere exactamente el profesor).
d) Conjunto de recursos (ellos lo llaman contexto de recolección).
La clasificación no es baladí y creo que sirve para sentar algunas de las bases de la alfabetización informacional en la escuela, que ya no es sólo un déficit del alumnado sino también a veces del profesorado que se desespera viendo que pedir un trabajo conduce a resultados frustrantes que es mejor no volver a repetir.
Sin querer decir que estas conclusiones sean las únicas a tener en cuenta -hemos hablado de otras necesidades y también de la importancia de lo que yo llamo el ciclo de la tarea- nos pueden servir para esbozar unos principios que avisen sobre cómo debe plantearse un trabajo de documentación al alumnado:
1º) Delimita bien el tema -a ser posible no los dejes solos escogiendo- y procura avisar de la ansiedad que esta delimitación provoca: encontraremos cosas que luego no nos servirán y cosas que creeremos inservibles que serán útiles. La búsqueda del tema es parte del trabajo pero no debe hacerse excesiva. No permitas generalmente temas generales que se expresen con una sola palabra (la droga) salvo si estás en etapas iniciales o exploratorias, procura precisar el título porque a ellos les ayudará (el uso de las drogas de síntesis en...para...). Una forma de precisar el tema es formularlo como una pregunta.
2º) Procura trabajar en todos los casos un glosario. Puedes dar un glosario previo básico o animar a que ellos lo vayan haciendo. Gradúa las fuentes según la especialización lingüística. El lenguaje es la llave de la documentación (cuando se encuentra, como veremos).
3º) Presenta modelos del trabajo que quieres, para ello es muy recomendable guardar trabajos de alumnado anterior, presentarlo en clase y explicar sus aportaciones y dificultades como ejemplo de ejercicio de la documentación (en ese aspecto siempre he defendido la utilidad de la biblioteca escolar del futuro y del presente como custodia de materiales del alumnado, algo que suele pasarse demasiado a menudo por encima).
4º) Delimita los recursos y explóralos tú mismo antes, porque pudiera ser que no estén disponibles o que simplemente no sean accesibles. Comenzar proporcionando los recursos en las primera etapas siempre digo que es el primer paso para luego provocar la búsqueda cerrada de recursos para pasar a una búsqueda abierta que es el último paso.
Lo que esta investigación demuestra como demuestra la práctica docente es que el "encargar trabajos" o simplemente realizar proyectos de documentación no sólo es una actividad complicada para el alumnado, sino también para el profesorado que no puede limitarse a sencillamente "mandar un trabajo para tal día sobre tal cosa".
No quería pasar por alto que en la investigación de que hablo, se menciona expresamente la importancia del bibliotecario como justamente la persona que puede ayudar a crear estos contextos, marcos o modelos y naturalmente de un profesor equivalente que sepa motivar estos contextos, marcos o modelos.
Pero lógicamente, no es tan fácil para unos ni para otros: dios mío, qué trabajos.
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