viernes, 30 de diciembre de 2011

Feliz paso del tiempo

Entre raíl y raíl los trenes que veía a diario volviendo del colegio en mi infancia hacían un tic-tac de reloj desmesurado que recordaba el paso del tiempo brusco en ese momento, suave mientras tanto. Los años transcurren suavemente hasta que su final nos recuerda que comienza otro. No se desenvuelve más rápido, antes bien siempre me pareció que en el hito de ese segundo, el tren se retenía en algo.
Debería significar esta mínima palabra del tiempo -el segundo- que andamos siempre en el primer momento, antes de cualquier segundo. Es ya una leyenda universal que al morir, la vida pasa ante nuestros ojos en unos segundos, como en este vídeo.



Y esa es la única materia, el segundo, cuyo paso deberíamos celebrar con más fiesta que los años que de tanto en tanto alteran nuestra vida. Siempre viviendo otro segundo hasta que estemos inexcusables e inmóviles en el primero y último.

Seconds Of Beauty - 1st round compilation from The Beauty Of A Second on Vimeo.


Feliz segundo nuevo, feliz paso del tiempo.

Fuente de los vídeos: Livros e afins.

domingo, 4 de diciembre de 2011

Jornada sobre autoformación y competencias básicas

El pasado día 28 celebramos la Jornada sobre autoformación y competencias básicas en nuestro Centro del Profesorado con objeto de dar un empuje a los inicios de las actuaciones centrales en esta materia. Las autoformaciones -grupos de trabajo y formaciones en centro- son modalidades en las que los integrantes organizan durante un periodo su formación de una manera digamos que personal, de acuerdo con un proyecto propio aunque autorizado. Sin embargo, muchas de estas autoformaciones no saben cómo enfocar este camino, de dónde partir o cómo organizar su desarrollo. Para ayudar a un punto de partida, organizamos una jornada en la que los contenidos estaban diseñados por los asistentes y no por los organizadores -nosotros y los ponente- como suele ocurrir. Para ello, se abrió un proceso de recogida de demandas formuladas a manera de preguntas que las autoformaciones entregaban a los asesores de referencia. Recogimos más de medio centenar de preguntas de casi una decena de centros y tuvimos que resumirlas o agruparlas en un total de 22. Efectivamente fueron muchas preguntas, pero no queríamos que los centros echaran de menos sus inquietudes en la lista o pensaran que se postponían algunos aspectos.
Los ponentes -Pilar Vázquez y Juan José Caballero- accedieron y participaron en todo momento sin poner la más mínima dificultad, lo cual es muy de agradecer. Fuimos enviando la redacción de la lista de cuestiones que se cerró muy tarde tanto por la premura del acto como porque algunas entregas se retrasaron como suele ocurrir en estos actos con alta participación. Ciertamente, la valentía de los ponentes habla de su solvencia respecto al asunto que tratamos. Pilar Vázquez es orientadora en el EOE de Palma del Río, miembro del equipo Azahara y coautora junto a José Luis Ortega de sendos libros sobre competencias básicas en primaria y secundaria publicados por Wolters Kluwer. Juan José Cabllero es profesor de Educación Física del IES Nuevo Scala, formador del profesorado y uno de los más importantes redactores del documento base sobre competencias básicas de nuestro Centro del Profesorado, un documento sobre el que se han recibido muy buenas críticas y referencias tanto en publicaciones electrónicas como en papel.
Dividimos las cuestiones planteadas en cuatro apartados y como podéis ver -aparte de las conclusiones que cada uno saque- podemos deducir que la formación sobre competencias básicas está aún empezando en unos lugares, mientras que en otros ya está bastante avanzada, como se observa por la especificidad de algunas preguntas frente a la generalidad de otras. Igualmente, se ve que el profesorado -tendencia confirmada por otros claros indicios que todos comprobamos- está muy preocupado en estos momentos por la evaluación, por la metodología y por la programación, en este orden. La preocupación sobre evaluación es la más importante tanto en calidad como en cantidad y aunque muestra un desasosiego comprensible, indica igualmente un avance respecto a asuntos que podríamos considerar secundarios que sin embargo, preocuparon -tal vez en exceso- en tiempos pasados, como el lugar de las competencias en la programación.
La sesión exactamente procedió con una mecánica de panel de expertos en el que ambos respondían a todas las preguntas por turnos -mi aceleración por el tiempo me llevó a saltarme algunos turnos contra lo que me llamaron la atención acertadamente los ponentes-. Al acabar cada bloque de preguntas, mi compañera Pilar Torres o yo, que actuábamos de relatores, hacíamos el resumen rematado por apostillas voluntarias de los cuatro miembros de la mesa antes de abordar el siguiente bloque. Finalizamos con un apresurado turno de preguntas añadidas de los asistentes, en una jornada agotadora de más de tres horas sin descanso.
Estas fueron las preguntas y aunque no puedo relatar las respuestas al completo con sus apostillas, espero que sirvan de punto de reflexión para hacerse una idea del intenso debate y de la situación en que se encuentra buena parte del profesorado.

 CUESTIONES SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS PLANTEADAS POR LOS CENTROS EDUCATIVOS



CARACTERIZACIÓN

  1. ¿Cómo podemos definir conceptual y operativamente las competencias básicas?
  2. ¿Qué es ser digitalmente competente?
  3. ¿Qué hacer cuando la brecha digital entre profesorado y alumnado es demasiado grande?

  1. ¿Cuáles son las obligaciones del profesorado con respecto a la competencia lingüística?¿Debe cada centro establecer unos indicadores comunes?
  2. Un buen nivel de competencia lingüística y digital garantiza un buen nivel de aprendizaje autónomo. ¿Cuáles son las estrategias concretas que podemos incorporar a nuestras tareas en este sentido?


PROGRAMACIÓN

  1. ¿Qué diferencias existen entre objetivos de área, objetivos de etapa y competencias básicas?
  2. ¿Cómo se enuncian y desarrollan las competencias básicas en las programaciones didácticas?
  3. ¿Qué son los descriptores? ¿Se pueden considerar semejantes a los objetivos que usamos habitualmente?
  4. ¿Qué esquema debemos seguir para programar por competencias?¿Por dónde empezamos?



METODOLOGÍA

  1. ¿Qué diferencias existen entre un ejercicio, una actividad y una tarea?
  2. ¿Qué elementos debe tener una tarea debidamente formulada?
  3. ¿Cómo pueden ponerse en práctica las tareas?
  4. ¿Qué vinculación podemos establecer entre las tareas y el trabajo por áreas?
  5. ¿Cómo compaginar el desarrollo del currículo clásico y las competencias?
  6. ¿Qué pasos debemos dar para incorporar las competencias básicas a las unidades didácticas? ¿Cómo puede hacerse esta incorporación?


EVALUACIÓN

  1. ¿Podemos considerar que los indicadores de logro son los criterios de evaluación?
  2. ¿Cómo podemos evaluar las competencias básicas día a día y cuantificarlas?
  3. ¿Tenemos que evaluar desde todas las materias todas las competencias?
  4. ¿Es adecuado asignar un porcentaje a cada competencia en la calificación de cada asignatura?¿Todas las áreas contribuyen a la consecución de cada competencia por igual o se pueden ponderar?
  5. ¿Las mismas actividades desarrollan y evalúan las dos enseñanzas -el currículum clásico y las competencias-?¿Qué ocurre cuando los resultados de las dos evaluaciones se contradicen?
  6. ¿Cómo podemos relacionar las competencias básicas con las calificaciones finales?¿Cómo integrar la evaluación de las competencias con las de las materias?
  7. ¿Existen exámenes en las distintas asignaturas en las que se puedan evaluar las competencias básicas que permitan establecer una calificación para cada una de ellas y una nota final para la asignatura?
  8. ¿Cómo elaborar un procedimiento con sus respectivos instrumentos para establecer unos referentes comunes de logro por etapa y ciclos educativos?
  9. ¿Qué instrumentos son eficaces para el seguimiento de la adquisición de competencias básicas?¿Qué tipo de plantilla de recogida de información pueden proponernos, que sea útil, sin muchísimos ítem inabordables de rellenar?


SÍNTESIS DE LAS RESPUESTAS DE LOS EXPERTOS DEL PANEL

- Las competencias básicas obedecen a una necesidad social de aprendizaje permanente a lo largo de la vida y constituyen una especie de llave maestra para la vida. A veces se olvida su concepto en cuanto se avanza a pesar de que se conozca su definición.
- Ser digitalmente competente consiste fundamentalmente en saber encontrar, seleccionar y utilizar la información para transformala en conocimiento. No debe olvidarse nunca la dimensión actitudinal de esta competencia. Todo el mundo debe ponerse al día constantemente en esta competencia y resulta tan adecuada o más que las otras para el aprendizaje cooperativo y entre pares, como forma de superar brechas.
- En las fases de adquisición de las competencias es bueno partir de un análisis de lo que ya se hace desarrollando instrumentos comunes -indicadores, por ejemplo- que cada uno puede completar o personalizar.
- El curriculum actual confunde en ocasiones, de forma que hasta pudiéramos desear que desaparecieran, por ejemplo, los objetivos. Sin embargo, las competencias básicas están arriba, en lo más alto de la programación y por tanto, someten a los demás elementos del curriculum.
- La programación tiene que seguir su orden normativo común en el que naturalmente los aspectos limítrofes se confunden o parece que lo hacen. Las competencias se enuncian como acciones o demostraciones integradas, los indicadores -extraídos de los criterios de evaluación- relacionan las competencias básicas con el curriculum clásico. Hay que admitir que los descriptores son muy parecidos a los objetivos pero el objetivo se expresa en términos de capacidad mientras que el descriptor lo hace en términos de competencia.
- Podemos definir tarea como una actividad que plantea resolver problemas contextuales reales. La tarea es un conjunto de actividades y lleva siempre a un producto. Deben explicitarse sus elementos: título y finalidad, contexto, secuencia de ejercicios y actividades, metodología e indicadores de evaluación. No debe olvidarse la atención a la diversidad, el trabajo cooperativo y la interdisciplinariedad. Es deseable que las tareas sean integradas aunque no es obligatorio.
- Los indicadores no son exactamente los criterios de evaluación aunque están íntimamente conectados. Los criterios de evaluación constituyen el eslabón entre el curriculum tradicional y el de competencias básicas. Los indicadores son los que gradúan la adquisición de la competencia y lógicamente, hay que escoger dos o tres indicadores para su observación de manera que la evaluación sea operativa. Los instrumentos de evaluación deben ser variados y sobre todo centrados en la evaluación continua. Por ejemplo, el portafolio o el cuaderno. Desde luego no es admisible establecer unos porcentajes fijos que ponderen de manera automática las competencias en cada materia. Todas las materias tienen que evaluar de forma idéntica todas las competencias (lógicamente, si es que abordan su aprendizaje). No es deseable que haya contradicciones entre una y otra evaluación ( de materia y de competencias) y si ocurre evidencia un mal funcionamiento. Con dos o tres indicadores por competencia puede establecerse una evaluación adecuada.

En general, hubo acuerdo sobre la mayoría de los aspectos, salvo, por ejemplo, la identificación de criterios de evaluación e indicadores. Se trataron algunos asuntos más y añadimos algunas opiniones en las apostillas en un asunto imposible de agotar.

La sesión había comenzado por repasar nuestra página web sobre competencias básicas (Educar en competencias) de la que destaqué los siguientes enlaces como fundamentales para dar respuesta  a las inquietudes manifestadas en las preguntas:

- Aportación de las materias a la competencia digital
- Presentación de Boris Mir.
- Manual de autoformación
- Ejemplificaciones de tareas.
- ARA

Además Pilar Torres extrajo unas conclusiones sobre los programas PICBA y COMBAS.


Al fin, concluimos el día probablemente sin resolver las dudas, pero centrándolas hacia una práctica de futuro que dé importancia a la actividad -cómo organizar el aprendizaje de las competencias- frente a la documentación -cómo volver a redactar las antiguas programaciones- teniendo en cuenta que muchas de las dudas no son incompatibles con actuaciones decididas y acertadas.


jueves, 1 de diciembre de 2011

Cómo acometer el Proyecto Lingüístico de Centro

Ayer estuve en una sesión, feliz como siempre, en el CEP de Marbella para explicar cómo acometer el Proyecto Lingüístico de Centro a algunos representantes de centros escolares que querían saber cómo podría ponerse en marcha un proyecto de este tipo.
Yo tengo una visión concreta y en ese sentido revisé junto al esquema que propongo los peligros normales que pueden pervertir este tipo de aventuras pedagógicas: equivocaciones sobre cuál es su objetivo, sobre el peso de la documentación, sobre los protocolos para decidir las medidas y particularmente, la diferencia entre tipos de medidas.
Entre la tipología de medidas que presenté y sus correspondientes principios de prioridad quiero destacar la diferencia entre medidas centrales y no centrales y medidas de apoyo. A veces hay un afán de ardilla común en estos casos por el cual se intenta acumular el mayor número de acciones en el proyecto. Y las más solícitas son -obviamente- las que ya se llevan a cabo. Como quiera que el Proyecto Lingüístico de Centro tiene el máximo alcance -o debe tenerlo- no es de extrañar que se introduzcan apartados que engrosen el proyecto hasta hacernos creer que es sólido sin serlo de ninguna manera: concursos, semanas culturales, itinerarios de lectura, animaciones, secciones bilingües, orientaciones generales sobre comprensión... Sin embargo, el Proyecto Lingüístico de Centro es uno de los Proyectos en los que la cantidad de acciones diversas no correlaciona con los buenos resultados. Puede que eso sirva para ordenar lo que se hace y comenzar un Proyecto Lingüístico, pero pensar que la simple acumulación dará lugar al éxito es como pensar que teniendo mucho hidrógeno y oxígeno uno al lado del otro conseguiremos agua.
Para distinguir claramente si el Proyecto es adecuado, lo que propongo es "medir" aunque sea subjetivamente la distancia entre la acción y el objetivo, que junto a las demás reglas - que no menciono aquí- nos permiten elaborar una hoja de ruta personalizada -no sé si diríamos mejor "centrada" o "centralizada"- para cada Centro. Así, una medida es central cuando atañe a uno de los tres grupos obligatorios y tiene el mínimo recorrido respecto del objetivo. Estas medidas constituyen el núcelo del Proyecto y su sostén natural. Por ejemplo, a propósito de la comprensión lectora podemos decir que establecer un protocolo para trabajar el subrayado y el uso del diccionario en todos los cursos y tipos de texto podría ser un ejemplo de medida central, pero no lo es establecer unas orientaciones generales de lectura ni lo serían las actividades de animación a la lectura. Parece evidente que de las tres medidas enunciadas, la primera es la que establece un camino más corto entre enseñar a comprender y aprender a comprender, mientras que las otras dos, sin ser disparatadas, dan más rodeos, tardan más en centrarse o resulta difícil que encuentren concreción: son medidas no centrales o de apoyo.
Aunque este artículo pueda dejar muchas dudas -no puedo explicar aquí el transcurso de tres horas de sesión- creo que los asistentes acabaron con una visión clara de lo que pudiera ser un Proyecto Lingüístico de Centro accesible en Andalucía.
Me sorprendió al inicio de la sesión ver cómo la mayoría se acercaba al PLC con curiosidad malsana, con la curiosidad malsana de contagiar a lo mejor al resto de compañeros y compañeras. Yo intenté desanimarlos, pero no hubo forma, algunos salían diciendo que lo veían cada vez más fácil de realizar. Ya sabéis: ¡quién comprende al profesorado!

martes, 15 de noviembre de 2011

La biblioteca escolar tiene mucha clase


Hoy hemos comenzado el curso La biblioteca escolar tiene mucha clase, en el que pretendemos revisar las causas y los efectos de una biblioteca en la que realmente se enseñe y se aprenda. ¿Tu biblioteca escolar tiene poca clase?¿Mucha? La presentación anterior pretende reflexionar sobre ello. No fue lo único que hicimos en la sesión, pero tal vez sobre lo que más debiéramos pensar.

Bibliotecarios y bibliotecarias escolares en tránsito

Llevamos un mes en tránsito por Jornadas y Congresos sobre Bibliotecas escolares y ya creo que es hora de parar un poco. Primero fueron las Jornadas andaluzas de Redes de bibliotecas escolares, que se celebraron en Nerja y en las que pudimos oir a Imbernom hablar de redes y a Pepe García sobre su forma de ver particularmente la que dirige. Anduvimos después en exposiciones de las distintas provincias y a mí me tocó participar en la mesa que moderó José Manuel Luque sobre los problemas específicos en cuanto a selección, enfoque y organización que puede acarrear una red profesional de estas características.
Cuando todavía no habíamos tenido tiempo de recuperarnos porque celebramos la sesión de los Encuentros de Bibliotecas escolares de Córdoba en las que Charo Roldán presentó una buena oferta de recursos para celebrar efemérides y Bartolomé Delgado resolvió dudas sobre gestión en Séneca, además de asistir a la explición de algunos compañeros y compañeras sobre cuestiones de Abies, hete aquí que nos fuimos para Santiago de Compostela al Congreso BET, convocado por el Ministerio y la Xunta de Galicia.
Las ponencias y materiales están disponibles en el sitio del Congreso por lo que respecto a su contenido hay poco que añadir. Destaco los enlaces a los sitios de cada comunidad sobre bibliotecas escolares -que pueden ser de utilidad- y naturalmente a los materiales. Sobresalen, no obstante, los materiales que recibimos en papel: Marco común de referencia para las bibliotecas escolares y Bibliotecas escolares entre interrogantes, Herramienta de autoevaluación.
Sin duda lo mejor fue volver a hablar en persona con algunas personas como Ana Nebreda, ahora asesora en el CPR de Cáceres -no sé si felicitarla, pero desde luego, felicito al CPR- o Casildo a quienes veo poco, y mejor aún conocer directamente a quienes sigo habitualmente, como Andrés Pulido, Rosa Piquín o Michèle Petit.



Pero la mayor alegría fue sin duda un encuentro largamente esperado con dos de las mayores blogueras bibliotecarias escolares de España: Gracia y Montse. Hemos esperado demasiado para este encuentro y la alegría ha sido proporcional. No puedo evitar decir que para mí fue lo mejor de todo lo mejor y que sólo por eso salvo a los congresos -de los que espero estar alejado un tiempo- del silencio agotador que me dejan al final.


Hubo igualmente, momentos memorables con mis compañeros y compañeras de la delegación de Córdoba, así como esa visita a la Catedral de Santiago con demostración del botafumeiro incluida y la impagable recepción del Deán, un auténtico personaje literario en carne y hueso que a sus 89 años según decían, resultó de un delicioso escuchar. Pude grabar en primera fila el espectáculo aunque con el móvil la calidad obviamente no es buena.


Botafumeiro de Santiago from miguelcalvillo on Vimeo.

lunes, 24 de octubre de 2011

Algunas de mis ideas sobre bibliotecas escolares en el mes internacional

Hoy que es el mes y día internacional de las bibliotecas escolares, se me ocurre celebrarlo simplemente repitiéndome, repitiendo ideas que ya dije en otro momento y lugar y que recojo aquí como homenaje a un pasado de entrega y un brindis por un futuro de enseñanza:

1. Todas las bibliotecas son escolares.


Las bibliotecas están haciendo cada vez mayor el volumen de sus servicios pedagógicos; sean públicas, universitarias o especializadas. Muchas encuentran o buscan sus usuarios entre los estudiantes. Hasta sufren las consecuencias de una avalancha de estudiantes en sus salas -que no lectores-. La concepción actual de la educación permanente a lo largo de la vida evidencia la idea de que todas las bibliotecas deben cumplir un uso escolar.

2. La biblioteca continua o permanente es el futuro de todas las bibliotecas.

Llamo biblioteca continua o permanente a la idea de una biblioteca interconectada que asiste al lector durante toda su vida, escolar, universitaria, pública o de otro tipo. Esto sería así si las bibliotecas se sintieran parte del todo al que pertenecen y que no acaban de ver nunca porque sólo ven su parte.

3. La biblioteca escolar no tiene tanta importancia, lo realmente importante es la escuela bibliotecaria.

La biblioteca es un instrumento y como tal siempre será secundaria respecto al espíritu de una escuela bibliotecaria, una escuela en la que se da clase consultando distintas fuentes, investigando, leyendo, contrastando pareceres y creando nuevos documentos; no es indispensable tener buena biblioteca, lo indispensable es dar la clase en "modo biblioteca".

4. No triunfará ningún nuevo concepto de biblioteca escolar si no triunfa realmente un nuevo concepto de enseñanza.

La biblioteca como centro de recursos para el aprendizaje ha triunfado en la bibliografía sobre bibliotecas pero no lo ha hecho en la vida real porque en la enseñanza no ha triunfado un modelo de consulta de diferentes recursos.

5. La biblioteca escolar debe resolver su complejo de Edipo con la Literatura.

La biblioteca escolar se asocia tanto a la Literatura, se la ha considerado tanto su Madre, que acaba por matar al padre que es la Información. Un amor así debería resolverse sin llegar al asesinato.


Felicidades a todos los bibliotecarios y bibliotecarias escolares. Feliz mes de las bibliotecas escolares. Feliz día.

miércoles, 5 de octubre de 2011

Por un Proyecto Lingüístico minimalista en el CEP de Marbella

Ayer tuvimos la primera reunión en el CEP de Marbella para hablar sobre asesoramiento en Proyecto Lingüístico. En la zona ya hay varios centros que comenzaron a trabajar en este sentido y desean continuar profundizando este año. Para mí resulta alentador y estimulante poder participar en un proceso complejo con unos participantes tan decididos; los primeros, los asesoras y asesores del CEP de Marbella con quienes me encontré en esta sesión para discutir cómo ayudar en el desarrollo de un proyecto tan complejo en el que se dejan notar demasiado los déficit de formación del profesorado en general ya que hablamos de implicar al claustro en una aventura muy superior a su especialidad y con poca tradición en Andalucía y en España.

Servicio postventa

A veces, algún compañero se ha referido a que los asesores no somos vendedores de libros, o vendedores de formación; bueno, aprovechando esta chanza, no está de más situarnos en el momento en que nos encontramos: el servicio postventa. Efectivamente, los centros ya han adquirido el Proyecto Lingüístico y están contentos con su apropiación, sin embargo, se dan cuenta de que no es una máquina que funciona sola, sino un organismo al que hay que dar vida.
Más de lo que se debería, el servicio postventa es el que falla en la adquisición de novedades. Uno se va a casa con el frigorífico que hace lo que no hacía el antiguo pero luego vienen los problemas con el funcionamiento, el ruido, la instalación, la conservación, el mantenimiento. En la formación ocurre igual, como ocurre en muchos órdenes de la vida. Comentaba un traumatólogo que uno de los mayores defectos de algunos de sus colegas era centrarse en la operación quirúrgica y despreocuparse del proceso posterior de seguimiento y rehabilitación. Poner la cadera del titanio más sólido es una hazaña espectacular cuando no se cuenta lo espectacular que es una rehabilitación para quien tiene un trasto de este tipo metido en su cuerpo.
Pues igual nos ocurre: en ocasiones vendemos novedades pedagógicas que adquieren compañeros y compañeras con entusisasmo, que no sabemos mantener por un inadecuado o inexistente servicio postventa -véase lo que pasa en ocasiones con las competencias básicas-.
Y ojo, que la postventa comienza desde el principio: cómo instalarlo, cómo ponerlo en marcha, como rentabilizarlo, cómo usarlo, colocarlo y protegerlo... Probablemente haya más trabajo en el servicio postventa que en el de venta.
El Proyecto Lingüístico es un buen ejemplo de que sin un servicio postventa, mejor no vender. A veces pasamos demasiado tiempo en recomendar cambios que no podrían desarrollarse si nos aseguráramos de que son sostenibles con éxito.

Minimalismo y síndrome de Estocolmo

Para la sesión prefería prescindir de las diapositivas y centrarme en un listado algo caótico de un documento que estoy preparando en el que hablo de mi idea de Proyecto Lingüístico: los tres tipos de medidas, las reglas para toma de decisiones sobre las medidas adecuadas, las cualidades que debe tener cada medida,  actividades recomendadas, aviso de peligros y no sé qué más que pondré en orden y publicaré cuando pueda más adelante con detalle. El caso es que todo se sintetiza en un conjunto de medidas y nada más. Porque el Proyecto Lingüístico de Centro es eso esencialmente: un conjunto de medidas. Lo demás son preámbulos, exégesis, fundamentaciones, pero no el proyecto en sí. Visto de esta manera, el proyecto puede ocupar escasamente un folio y hete aquí que esto suele concitar la resistencia de quienes se aventuran en ello, porque consideran que un proyecto debe tener un grosor documental considerable para suscitar respeto.
Ocurre -o por lo menos es mi impresión últimamente de algunos encuentros con profesorado- que la tan criticada burocracia por la que se piden documentos -¡papeles, papeles!- ha hecho mella hasta tal punto que el propio profesorado que la criticaba empieza a demandarla en una suerte de perverso síndrome de Estocolmo. Así, cuando explico que ciertos planes y proyectos tienen dos o tres partes, veo miradas extrañas, como si las partes de un plan o proyecto debieran ser quince o veinte, cuando menos diez, para ser un proyecto en condiciones. Y aunque insistas en que el documento es secundario y debe ser sintético, muy pocos se resisten a las largas introducciones, incluso a la cita de autoridades (para mantener lo que todo el mundo mantiene).
Por eso quería hoy mencionar sólo una de las tres reglas que he creído fundamentales: el proyecto debe basarse en la mínima cantidad de medidas posibles dentro de las que tengan el mayor alcance respecto al profesorado. Esto es: mínima cantidad, máximo alcance.
Cuando se redactan o construyen proyectos existe un complejo del cuervo que incita a acumular medidas algunas de las cuales son irrelevantes, tienen poco alcance, no inciden directamente sobre los objetivos o distraen del desarrollo de las medidas que deberían haberse tomado (conviene distinguir entre medidas centrales, no centrales y de apoyo, porque todas las medidas no son estructurales). Las decisiones estratégicas son fundamentales y avisan de que la moderación cuantitativa es una auténtica virtud, tanto que casi podría enunciarse la ley de que es directamente proporcional a la calidad. O sea, a más moderación en la cantidad de medidas, más calidad, no necesariamente más abandono de los frentes de actuación.
Y en esa creencia minimalista andamos procurando que las medidas adoptadas sean muy selectas y sin embargo adoptadas, procuradas y trabajadas con ahínco.
Una oportunidad magnífica para enriquecer el aprendizaje con los centros y formaciones que ya llevo en Córdoba la que me ofrece el CEP de Marbella porque la experiencia de poder seguir la evolución durante un curso, tener acceso a las experiencias de centros diferentes, niveles diferentes y asignaturas y profesorado completamente diferente, es para los que nos dedicamos a la formación del profesorado en este ámbito, una ocasión impagable que desde luego no me perdería por nada del mundo.

miércoles, 28 de septiembre de 2011

Jornada para Jefes de Departamento de Formación de Institutos de Secundaria

Hoy se ha celebrado la Jornada para los Jefes de Departamento de Formación, Innovación y Evaluación de los centros de Secundaria (ayer fue la correspondiente para Primaria y mañana será para los de Régimen Especial). A mí me ha correspondido explicar las tareas encomendadas a estos Departamentos referidas a competencias básicas, lectura y bibliotecas escolares (que no son pocas y aún quedan más). El resto de las intervenciones han abordado otros temas como la estructura del CEP, sus sitios web, el Plan de Formación de los IES, el uso de la plataforma Colabor@ o las modalidades de autoformación.
En mi presentación me he centrado en las funciones derivadas del Reglamento y de sendas Instrucciones publicadas este junio pasado por la Junta de Andalucía en las que sucintamente se establece de forma definitiva que todas y cada una de las asignaturas de ESO y Bachillerato deben explicitar en sus programaciones y en su aplicación en el aula las actividades que van a realizar sobre lectura, escritura y lengua oral.
El problema en este caso ha venido después de la solución, ya que medidas como esta no es que sean necesarias, es que eran reclamadas hace mucho tiempo. Lo que ocurre es que muchos de los compañeros y compañeras no tendrán resistencia a estas medidas por cuestiones ideológicas, sino fundamentalmente formativas e informativas, ya que la mayoría no sabe cómo realizar esto efectivamente en su clase, en su materia.
Por otro lado, efectivamente hay muchas propuestas, pero muchas de las propuestas de lectura y escritura -sin menospreciar las aportaciones de todas- suelen tender a dos defectos marcados: una excesiva dependencia de los textos literarios o paraliterarios y una confusión de las buenas prácticas con las prácticas llamativas, estéticas o espectaculares. Todavía son de esperar muchas aportaciones de lectura de textos literarios cuyas enseñanzas son sin duda provechosas y muchas prácticas espectaculares cuya simple existencia llena de asombro y de gozo, pero no estaría de más que fueran menos y se dejara un hueco a las prácticas humildes y efectivas, dos cualidades demasiado olvidadas últimamente.

lunes, 19 de septiembre de 2011

Leer, la mejor lección de tu vida



La Junta de Andalucía lanza la campaña Leer, la mejor lección de tu vida, dentro del programa ESFUERZA.
La campaña se compone inicialmente de cuatro videos publicitarios en los que personajes andaluces muy conocidos testimonian cómo ciertos profesores y profesoras contagian este gusto por la lectura. Aparecen Miguel Ríos, Luis García Montero, José Mercé, Pastora Soler, Fernado Tejero, entre los más famosos. El subtítulo de la campaña reza así: fomento de la lectura prestigiando la labor del docente. Y es cierto, todos tenemos recuerdos de los profesores que nos animaron a leer (y de quienes no).

miércoles, 24 de agosto de 2011

Antígona reclásica en el 57 Festival de Mérida

El verano también da para cultura y los festivales sean de flamenco, de rock o de teatro clásico terminan siendo imprescindibles, como este maravilloso de Mérida que con sólo su entorno tiene suficiente para atraer turistas aficionados o despistados y más si se representa la eterna Antígona.
Vaya por delante que la impresión es que los clásicos han acabado siendo presentados en montajes también clásicos de estos y otros festivales. Los resortes, tendencias y efectos se repiten insaciablemente y creo que ya podríamos hablar de un nuevo género: el montaje de teatro clásico grecolatino de festival. El vestuario no puede huir de los obligatorios degradados, los vestidos de trama, los anacronismos efectistas -incluidas chaquetas y uniformes de soldados de la primera mitad del siglo XX-, las levitas; mucho puño cerrado y gestos de estreñimiento, inclinación del tronco y brazos en el abdomen, miradas por encima del hombro, gritos y carreras. Tal vez, habría que decir como del fútbol: el teatro es así. ¿De qué otra forma podría ser? Lástima que el añadido original consista en cebollazos de surround que subrayan la tragedia por si alguien del público no se dio cuenta. Esto del surround pone un poco enfermo. No sé si deberíamos atribuirlo al cine americano, al anime oriental o a las telenovelas suramericanas, pero este subrayado sobreenfático pone de los nervios, aderazado para colmo con latidos del corazón, el sumun del aprendiz poco imaginativo de efectos especiales. El cine  español también empieza a copiar esta moda del surround, como pudimos oir en la banda sonora de Entre lobos, una película echada a perder a base de los sempiternos cebollazos. Parece como si la única forma de hacer partícipe al espectador de la tragedia, fuera darle todas las hostias posibles que ahora comienzan siendo en el oido y que pronto presumo, serán en toda la cara.

La Antígona que vimos fue, pues, correcta en general si tenemos en cuenta que obedecía a los lugares comunes de la tragedia de festival. Tal vez quedaba fuera de lugar un coro masculino cuya primera parte parecía una actuación de Village People. La iluminación al menos fue correcta y muy efectiva y el coro femenino dio el contrapunto de momentos hermosos tal vez poco originales en los anuncios de gel y champú, pero muy llamativos en una tragedia griega con piscina (que estaba situada en la orchestra). Las interpretaciones cada una de su padre y de su madre como si hubieran sido guiadas por directores distintos, con momentos estelares como la aparición de Blanca Portillo (Tiresias). La música incidental acorde con el género con su toque étnico y sus solos de vocalista -literalmente en todos los sentidos-.
Así que, en resumen, asistimos a una representación aceptable y trabajada de Antígona, una re-presentación de lo que se ha presentado ya en los festivales clásicos una y otra vez, con algunos aciertos, momentos brillantes, pero poco que aportar a la novedad, al género o a la renovación de la puesta en escena de estas obras universales que últimamente se representan siempre igual. Al menos hay que agradecer que el texto fue completa y absolutamente comprensible, lo que avisa también a esos otros que sí realizan montajes muy originales pero que no hay quien los entienda, salvo por el hecho de que ya se conoce la historia. Curioso que incluso en dos ocasiones, levantara la interpretación sonrisas en el público, lo que en contra de lo que pudiera parecer en una tragedia, no juzgo un desacierto en absoluto. No obstante apreciando su sencillez, no me pareció que la adaptación fuera especialmente hermosa, más aún con expresiones que me resultaron traducciones literales poco naturales.
Por supuesto que agradecemos a todos -dirección y actores- haber pasado una noche agradable recordando los hilos que tejen el poder y la muerte en una representación que nos matuvo atentos.
Terminamos tomando unos mojitos echados en las camas de la terraza situada justo detrás del teatro romano en el recinto arqueológico contemplando sus ruinas iluminadas. ¿Qué más se puede pedir?
Tal vez, que liberen a los azafatos del lamentable uniforme que les hacían llevar este año.

miércoles, 6 de julio de 2011

Nuevas instrucciones sobre lectura y bibliotecas escolares en Andalucía

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía acaba de publicar sendas instrucciones sobre el tratamiento de la lectura y las bibliotecas escolares en los centros educativos de primaria y secundaria de Andalucía para el curso que viene (2011-12).
El Proyecto Educativo de cada Centro deberá especificar los criterios generales con los que se tratará el aprendizaje de la lectura y la escritura con el fin de que todas las programaciones lo tengan en cuenta. Las instrucciones recuerdan la obligatoriedad de incluir y practicar acciones educativas lectoras (y de escritura y lengua oral) en todas las asignaturas y confiere al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) el establecimiento de las medidas, su seguimiento y evaluación. Asimismo, deberán identificar al alumnado necesitado de refuerzo y aplicar las medidas oportunas inmediatamente. Igualmente, favorece la creación de comunidades lectoras implicando a todos los miembros de la comunidad educativa, utilizando la biblioteca escolar como un Centro de Recursos.
En cuanto a las referidas a bibliotecas escolares, el ROF, Reglamento de Organización y Funcionamiento, deberá recoger las medidas organizativas de la biblioteca. Por su parte, el profesorado responable de biblioteca escolar contará con una reducción mínima de tres horas semanales. El responsable no sólo será el encargado de la gestión y de coordinar el equipo, sino que se ocupará de asesorar en fomento de la lectura y uso pedagógico de la biblioteca escolar. Como venía siendo habitual, el encargado de abrir la biblioteca por las tardes recibirá una pequeña gratificación.
 Los centros deberán incluir en su plan de formación medidas para fomentar la lectura y el uso de la biblioteca como centro de recursos. Igualmente, los responsables de biblioteca escolar deberán integrarse en la Red provincial de bibliotecas escolares que cada Delegación cree.

En general, las intrucciones presentan pocas novedades, mayor en el caso de la correspondiente a lectura que no contaba con una específica.

En los Centros del Profesorado de nuestra provincia ya estamos trabajando en ello y hemos podido diseñar un plan formativo provincial en el que se da continuidad a acciones tradicionales y se cambian algunas como el caso de la red o la Feria del Libro Infantil y Juvenil que supondrán novedades para el próximo curso.
Por nuestra parte, estamos a vuestra disposición. Sería una gran oportunidad recoger demandas al respecto que puedan ayudar al profesorado en esta labor.

Enlaces:

Texto de las Instrucciones sobre lectura y competencia comunicativa.
Texto de las Instrucciones sobre bibliotecas escolares.
Proyecto lingüístico, página web con recursos sobre lectura, competencia comunicativa y biblioteca.

jueves, 30 de junio de 2011

Un Proyecto Lingüístico también para los Centros del Profesorado

Siempre me ha irritado la falta de coherencia: fomentar en otros centros aquello de lo que carecemos. No es la coherencia el único valor ni la incoherencia un demérito per se, pero debería ser un desideratum y tampoco lo es. Me explico: normalmente cuando se preve una renovación pedagógica, se piensa en los centros de primaria y secundaria, pero no se piensa en que esa misma renovación deben experimentarla los agentes -esos "metaformadores"-, sean Centros del Profesorado, Universidades o cualesquiera otras entidades dedicadas a la formación del profesorado. Y cuando digo experimentarla, me refiero en todos los sentidos, como formadores y como formados. Es incomprensible que la mayoría de las convocatorias de las Consejerías o del Ministerio, se hagan para "experimentar" o "investigar" en centros de primaria y secundaria, y que siempre se deje a la formación del profesorado fuera de esas convocatorias, como en coeducación, bibliotecas, lectura o plurilingüismo. Sólo en una convocatoria -la de agrupamientos- se citaba expresamente la posibilidad de realizarlos no sólo entre centros de primaria o secundaria, sino entre centros del profesorado.
De aquí vino nuestra intención de que nuestro CEP contara con una biblioteca suficientemente dotada y con un plan de uso y servicios, tarea que acometimos el curso pasado y que a pesar de necesitar aún mucho esfuerzo, está ya completamente encaminada. Ahora le toca al Proyecto Lingüístico.
La normalización, las destrezas comunicativas y el plurilingüismo -estas son para mí las tres bases del Proyecto Lingüístico de Centro- no pueden ser objetivos o medidas exclusivas de los centros de primaria y secundaria. Si realmente es necesario y efectivo un PLC debemos tener uno en nuestro centro y no sólo para dar ejemplo, sino simplemente para beneficiarnos de sus mejoras.
Esta es la propuesta que pensamos acometer a partir del año que viene, a pesar de que ya se haya hecho y se esté haciendo mucho en este sentido, aun sin una cobertura unificada de PLC. El caso es que el CEP debe beneficiarse -lo veo como una oportunidad, no como una obligación- experimentando las mismas directrices formativas que difunde en su propia estructura interna (con las lógicas adaptaciones curriculares, que también las necesitamos).
Básicamente, el PLC en un CEP consiste en una serie de medidas específicas incluidas en el Plan de Actuación destinadas a mejorar la sinergia comunicativa, esto es, aprovechar la mejora de la comunicación para una mejora de la formación.
En esta orientación, nos planteamos los siguientes objetivos:


  • Unificar el estilo y compromiso comunicativo del Centro.
  • Mejorar el desarrollo plurilingüe de las asesorías.
  • Proveer de recursos para la mejora de las destrezas comunicativas en formación del profesorado.
Para cuya consecución, proponemos algunas medidas entre las que destaco las siguientes:
a) La hoja de ruta aconseja un recorrido en varios años de los que seleccionamos las medidas para el primero dentro de los siguientes aspectos: normalización, destrezas comunicativas, plurilingüismo y biblioteca:

b) Recoger y normalizar las actuaciones que ya se vienen haciendo en este sentido: visita de estudios, normas de publicación, cursos en lengua extranjera, acreditación en lenguas extranjeras de las asesorías...

c) Normalizar las publicaciones orales y escritas con normas de estilo y fuentes de asesoramiento llegando a un compromiso de preocupación por el idioma y la comunicación.

d) Establecer una formación específica sobre destrezas de comunicación en formación del profesorado: explicaciones orales, presentaciones de diapositivas, audiovisuales efectivos...

e) Iniciar publicaciones en lenguas extranjeras sobre formación del profesorado (un blog comunitario de las asesorías y un boletín) . Contar con redactores en lenguas materna (español) y extranjera (francés e inglés) que supervisen esas publicaciones.

f) Establecer una formación específica en idiomas para las asesorías (además de fomentar la formación en idiomas de los asesores y asesoras actuales y futuros): establecer un curso específico para asesorías en lengua extranjera, contar con auxiliares lingüísticos en inglés y francés que sirvan para sesiones de lengua hablada especialmente dirigida a la formación del profesorado. Incentivar el conocimiento de publicaciones sobre formación del profesorado y educación en otros idiomas (web, weblogs, revistas...)

g) Iniciar formación del profesorado utilizando como lengua vehicular una lengua extranjera en una perspectiva AICLE.

h) Evaluar la destreza comunicativa y plurilingüística de las asesorías y de su formación y realizar propuestas para el futuro.

i) Coordinar el Plan de uso de la biblioteca con este Proyecto Lingüístico.

Y en ello estamos, y como la primera palabra lo dice bien claro: todavía es un proyecto, pero como todos sabemos, en educación es siempre la primera palabra cuando queremos que algo se haga realidad. A ello vamos.

jueves, 16 de junio de 2011

Portal de diccionarios sobre el patrimonio cultural


A través de Hoy es Arte me entero de que el Ministerio de Cultura ha abierto en internet Tesauros del Patrimonio cultural de España, un portal dedicado al léxico del arte y la artesanía. Los Tesauros se componen en este momento de Diccionario de Materias, Diccionario de Cerámica, Diccionario de Numismática y Diccionario de Mobiliario. El sitio permite distintos modos de acceso y formas de búsqueda, así como una reproducción del texto.
La obra es de la suficiente importancia como para difundirla, pero no cabe duda de que su existencia anima trabajos interdisciplinares en los que se relaciona la lengua y el arte o la artesanía con su lenguaje específico. Y por qué no, también una excusa para aprender vocabulario, saciar la curiosidad o deslumbrar con la precisión léxica, ¿o no llama la atención saber lo que es "vedrío", "gráfila" o "bombé"?

martes, 14 de junio de 2011

Cómo usar la biblioteca para acabar con los zombies


Divertidísima esta guía de usuarios de Miller Library , la biblioteca universitaria de McPherson College en Kansas a la que llego por Bibliotecar. El campus está amenzado por una horda de zombies y los bibliotecarios explican cómo se puede encontrar información para exterminarlos. El cómic no cubre la totalidad de la guía que termina con un listado de la CDU y explicaciones de los edificios y la búsqueda en el catálogo. El título -La biblioteca de los muertos vivientes- lo dice todo y desde luego no espanta, ¿o sí?

lunes, 13 de junio de 2011

Tipos de nudos literarios


Fuente de la foto: Cinismo Ilustrado.

En ocasiones, he insistido en la importancia de "visualizar" para comprender, hacerse una imagen personal de los conceptos de la realidad que leemos o escuchamos, incluso de los que creamos. Cinismo ilustrado se ha hecho al aire marinero y ha convertido la Literatura en una tabla de nudos narrativos para ver la Literatura en su centro más completo. No puedo evitar reirme con el de Coelho. No es la única crítica de Coelho que me ha hecho reír. Creo que fue en Cuchitril Literario donde vi la primera crítica literaria sin palabras: una foto de un libro de Coelho ardiendo. No sé si quemar un libro es una defensa apropiada de la buena literatura, pero no puedo evitar una risa canalla con ambos.
El hecho me recuerda que en un test de la infancia, una de las preguntas era qué formas se podían hacer con una cuerda. Mi impresión es que pretendían sacar el asesino o el suicida que llevara alguien dentro, porque para hacer figuras poco se necesita una cuerda; sin embargo, hete aquí que Cinismo ilustrado ha demostrado que en el fondo toda la Literatura es de cordel y que cada cual hubiera hecho figuras diferentes, ¿o acaso la horca no serviría para Coelho?

Vamos terminando curso tras curso. Como todos los años, el IES Blas Infante ha desarrollado una formación propia abierta a otros centros sobre Plurilingüismo e Interculturalidad ya que cuentan con proyecto plurilingüe español-inglés-francés desde hace varios años. Aprovechando la presencia de auxiliares lingüísticos de diversos paises, se desarrollan ponencias sobre estos paises de origen explicando cuestiones fundamentales de su Historia y su sistema educativo:
- Aspectos generales de Francia, Escocia y EEUU.
- Sistemas educativos de estos países.
- Organización administrativa de los estados.
- Aspectos culturales y de civilización: el desarrollo ciudadano, el papel de la juventud, la variedad regional o la cocina en Francia; las diferencias entre Estados, la integración multirracial, la variedad de paisajes y mentalidades en EEUU; la identidad particular dentro del Reino Unido, la Historia, de Escocia y en especial de Glasgow.

Sobre las exposiciones de los ponentes, el profesorado ha elaborado distintas actividades y propuestas para la clase. La entrada aparece encabezada por la presentación que hiciera sobre Escocia John Patrick Mallon.
Agradezco a José Antonio Naz, el coordinador del curso, su empeño año tras año en que tanto alumnado como profesorado accedan a actividades formativas extraordinarias sobre Plurilingüismo e Interculturalidad.

viernes, 10 de junio de 2011

El árbol de la memoria: un hiperpoema escultórico


Maqueta de la obra

Ayer fue inaugurado el Árbol de la memoria en los jardines del mismo nombre en Córdoba en la zona del Parque Fidiana. Se trata de una obra de nuestro compañero asesor Carmelo López de Arce que sirve de tributo a quienes se vieron preteridos por la represión. La escultura en hierro consiste en un poema escrito sobre un árbol de hierro cuya lectura va cambiando según la combinación de las ramas al final de las cuales aparece en la hoja el texto completo.
Enhorabuena; Carmelo, por regalarnos esta nueva obra tuya.

jueves, 9 de junio de 2011

Manual del maestro bibliotecario

La Fundación SM, la OEI y la Secretaría de Educación Pública de México, acaban de presentar  La biblioteca que necesitamos para apoyar el proyecto escolar. Manual para el maestro bibliotecario y el Comité de la biblioteca escolar. Además del manual se ha presentado un estudio sobre las biblitoecas escolares en ese país. El manual incluye ideas sobre cómo dinamizar la biblioteca, su plan de trabajo, servicios y evaluación, qué perfil debe tener el bibliotecario escolar y cómo organizar el Comité.
Espero que la publicación os sirva de ayuda.

lunes, 30 de mayo de 2011

Curso de Cocina, Plurilingüismo e Interculturalidad


El pasado día 12 de mayo concluimos con la comida fin de curso, tres semanas dedicadas a la cocina, el plurilingüismo y la interculturalidad. La intención del curso de este año era mostrar y demostrar que cuando una cultura viaja o entra en contacto con otra lo hace siempre de la mano de la cocina y con ella, su lenguaje.



El curso se estructuró a través de sesiones geográficas representativas de ciertas áreas. La primera estuvo dedicada a la cocina francesa, que tanta fama y tanta influencia ha tenido: recordando galicismos relacionados con la comida nunca terminábamos. Marta Pacheco fue la encargada de ilustrarnos la sesión con numerosos materiales como cartas de restaurantes o utensilios curiosos para los crepes, explicando orígenes de ciertos platos, la importancia de los quesos en Francia o las aportaciones fundamentales a la bibliografía mundial. Precisamente crepes a la naranja fue una de las recetas que hicimos ese día, junto con las poupiettes.


Seguidamente, le tocó el turno a la cocina escocesa. Joe McKenna nos introdujo en ella a partir de graciosos ejercicios de emparejamiento para ver qué conocíamos de la cocina, la cultura y la lengua de aquel país. No podían faltar el haggis, la importancia de la avena y la habilidad para extraer alcohol de todo lo que crece sobre la tierra. La sesión sirvió para comprobar que el supuesto gracejo de los del sur no es extraño en un escocés que nos hizo reir mucho con su serenísima sorna.
Ese día cocinamos pastel de salmón, pero recomiendo sobre todo las "cookies", una receta sencilla y de resultado espectacular que hará las delicias de cualquier niño con el que la hagáis.
Al día siguiente conseguimos hacer arepas para celebrar el día de Venezuela, pero no parecían muy ortodoxas, a pesar de estar ricas de sabor. Gerardo Salas nos guió en un viaje por la Venezuela de su infancia en la que se acumulan recuerdos de abuelas y celebraciones, algunas de las cuales se mantienen. El protagonismo de las arepas está justificado en un país que tiene areperas por sus calles como aquí podemos tener pizzerías o bocadillerías. Gerardo nos contó algunas de sus sopresas al llegar a España como el hecho de que fuera difícil encontrar cilantro -tan común en Venezuela-, a pesar de ser una hierba originaria de aquí.



Para la cocina asiática contamos con Olga Osuna, que nos habló de la cocina, la cultura y la lengua chinas. Esta fue una de las exposiciones que más ilusión me hacía, ya que Olga había sido alumna mía en COU hace tiempo y ese día iba a actuar como mi profesora fugaz de chino, que ahora comprendo mejor aunque no lo haya aprendido en una sola sesión. Olga nos abrió un mundo con una cultura, una comida y un lenguaje diferente. Naturalmente no es una cultura tan homogénea como creemos, como se puede ver por el diferente aprecio que tienen hacia el pique en cada región de China. Olga no dejó ningún aspecto fundamental que tratar como los dispensarios gratuitos de agua caliente repartidos por todas las instituciones del país, la importancia de las hierbas medicinales, del té, la relación de la cocina con las fiestas, sus utensilios o los tipos de restaurantes y sus dependencias. (Debo confesar que producto de la sesión práctica ha sido la vaporera que me he comprado -una especie de caja redonda de madera con rejilla- y que ha hecho que hayamos pasado todo el fin de semana comiendo al vapor verduras, arroz y carne, ¡un divertido descubrimiento!).



La cocina regional tuvo su representación en una especialista en cocina charra, profesora, doctora en pedagogía y escritora gastronómica. Elisa Núñez nos trajo desde Salamanca lo más granado de su cocina, como el farinato o las patatas revolconas. Una cocina que en absoluto nos es extraña no sólo por la permeabilidad de la cocina ibérica en todas sus regiones, sino porque el norte de Córdoba fue repoblado por leoneses que trajeron su cultura, su lengua y su cocina naturalmente. Patatas a la importancia y ensalada de bacalao iban recién hechas por ellos mismos ese día en los recipientes de los asistentes al curso.

Como en el año anterior, no podíamos prescindir de Almudena Villegas, amiga y experta donde las haya. Almudena se ocupó de desentrañar la influencia judía y musulmana para lo cual precisamente comenzó con los antecedentes ibero-romanos. Almudena es una historiadora de la alimentación de las que hay pocas. Nuevamente recordó cuán prudente hay que ser antes de aventurarse a hablar de hsitoria de la cocina sin conocimiento. Recordó, por ejemplo, que las palabras no tienen necesariamente que ir unidas a la aparición histórica del hecho. Así hay quienes afirman que no había almazaras antes de los árabes, desconociendo todo el mundo romano que se movía alrededor del aceite. Para mí fue un descubrimiento en la práctica de cocina de ese día, el tabuleh hecho con trigo (la semilla completa, no en sémola), no así el humus que es sobradamente conocido y sin duda el salmorejo de oriente.



La última sesión teórica estuvo dedicada a los arroces del mundo. Si hay algún producto de cocina que sea fundamento de la humanidad y se haya adaptado de formas tan diferentes en cada cultura, uno de ellos es el arroz, sin duda, además de otros como el pan.
Manuel Antonio Muñoz, uno de nuestros maestros de cocina, fue el encargado de enseñarnos los tipos de arroz y desmitificar también algunos de los tópicos que circulan sobre sus tipos y su cochura.
Ese día hicimos nada más y nada menos que tres arroces: de caza, negro y con leche de coco.

Ya sólo nos quedó la comida final en la que como siempre, el alumnado del IES Gran Capitán del ciclo de Hostelería sirvió y cocinó un menú extraodinario. Antes de cada plato, los asistentes fueron leyendo discursos alusivos y hubo de todos los tipos, más literarios y más tecnicos, hasta un entremés teatral.



La cocina es, por otra parte, una forma de afirmación cultural mucho más cuando uno se encuentra en un país extraño, por eso dar visibilidad a la cocina es una forma de poner en valor la cultura del alumnado inmigrante. El protagonismo de su cocina da al inmigrante idea de su aprecio y del enriquecimiento de culturas diferentes que se nutren igualmente pero con distintas recetas.
La cocina es también un constructo cultural en el sentido antropológico, por el cual estructura el tiempo, acompaña los ritos de paso y las celebraciones rituales y míticas. Cada cultura establece desayunos diferentes -como los caldos de cocido en Venezuela-, comidas festivas diferentes -como los haggis en Escocia, el pavo en España o las hallacas en América-, y costumbres cotidianas en general distintas, como el gusto por el agua bebida caliente en China incluso en lugares muy calurosos. Diríamos, que de la identidad cultural, la comida suele ser la parte que mejor aceptaríamos en general, sobre todo, en estos momentos en los que la globalización internacionaliza la gastronomías.
La comida lleva sus denominaciones, que ni siquiera entre paises con la misma lengua coincide. Nos sorprendió Gerardo en su sesión sobre la cocina venezolana, explicando que allá se llama "apio España" al apio que conocemos nosotros, ya que existe la denominación de "apio" para otra verdura totalmente distinta. Las denominaciones tienen a veces remotos orígenes y significan solamente el plato, pero otras, son metáforas como las "orejas de la madera" de la cocina china o las "patatas revolconas" o las patatas "a la importancia" de la cocina charra. Denominaciones como "sushi" o "espagueti" son hoy palabras comunes que la cocina lleva allá donde quiere. Y ciertamente, con un lenguaje y una cultura "deformada" o por lo menos "transformada". Resulta curioso observar que la misma adaptación que realiza la palabra, amoldándose a las reglas del idioma de llegada, así hace la cocina, que no es exactamente una cocina original ni originaria, sino adaptada desde la cultura de origen a la cultura que la asume. Así, lo mismo que "hamburger" se ha adaptado como "hamburguesa", la comida asiática, por ejemplo, no es en realidad comida asiática, sino comida asiática al estilo occidental, como se prueba por el hecho de que el sushi, incluso su supuesto acompañamiento, sean producto de los restarurantes norteamericanos, donde los cocineros transformaron la cocina asiática para adaptarla al gusto occidental. No digamos ya las ventas comerciales a gran escala: ¡jamás un mexicano se sentiría representado en la comida de Old El Paso!
Vemos que esta fusión suave que se produce ahora ha sido la realidad de la cocina de todos los tiempos. Claro, porque bien pensado, hasta la tortilla de patatas y el salmorejo son cocina fusión; todo es fusión. Claro que la fusión de ahora es mucho más rápida que la de nuestra historia anterior y ahora casi es fisión en lugar de fusión, pero así son los tiempos y el nuestro no cabe duda de que es veloz y uniformador.
Y así, fundidos con la vida que nos da la cocina, culminamos este curso sobre Cocina, Plurilingüismo e Interculturalidad, cuya crónica podéis conocer también en su blog y wiki.
Hasta el curso próximo (y ya van dos).

Libro electrónico flexible y enrollable



Aquí tenemos hasta el primer capítulo de Alicia en el país de las maravillas en edición electrónica flexible de Polymer Vision. Efectivamente, todavía al libro electrónico le queda mucha batalla tecnológica por delante. Hace tiempo, lucubré con la idea de que el futuro del libro electrónico sea el libro metaverso. Así que incluso este libro enrollable es sólo un comienzo del libro completamente inmaterial.
Visto en Engadget en español.

miércoles, 18 de mayo de 2011

Tareas básicas y autoevaluación de la biblioteca escolar

Me viene magníficamente que la Junta de Andalucía haya editado dos libros dedicados respectivamente a las Tareas básicas y la Autoevaluación de la biblioteca escolar, porque realmente estamos hablando de dos hechos completamente unidos. Aunque la puesta en marcha de una Biblioteca se produzca generalmente de manera natural,  no cabe duda de que una hoja de ruta como la que ofrecen estas publicaciones será magnífica para la toma de decisiones en los planes de uso de nuestras bibliotecas, más aún para aquellos y aquellas que se sienten abrumados por la tarea de poner en marcha una Biblioteca escolar.
Las publicaciones vienen avaladas por dos autores expertos conocedores, primero de su propia biblioteca escolar y luego de muchas y variadas bibliotecas escolares a las que orientan (especialmente en Málaga): José García Guerrero y José Manuel Luque. La aportación mayor viene añadida al hecho de que ambas publicaciones estén además disponibles gratuitamente en pdf.


La primera publicación, Organización y funcionamiento de la Biblioteca escolar. Tareas básicas, escrita por ambos compañeros, está especialmente indicada para las bibliotecas o bibliotecarios noveles que generalmente encuentran ante sí una labor telúrica en la que no se sabe por dónde empezar. El libro desarrolla los paso adecuados ampliando otros documentos ya conocidos de estos dos mismos autores.
La segunda publicación, Plan de trabajo y autoevaluación de la Biblioteca escolar, escrita únicamente por José García Guerrero, ahonda en la importancia de la autoevaluación y en las directrices necesarias para establecer un plan de actuación.
Dos documentos de referencia imprescindible para las Bibliotecas escolares.

domingo, 15 de mayo de 2011

El Principito en Moleskine



Gracias a Trafegando ronseis, vemos esta animación, libro pop up y Moleskine al mismo tiempo, con el que se anuncia esta edición especial para amantes y coleccionistas de ambas aficiones: los Moleskine y la obra de Saint-Exupéry.

martes, 10 de mayo de 2011

IV Jornadas provinciales de Bibliotecas escolares de Córdoba: el libro como objeto

La semana pasada celebramos las IV Jornadas Provinciales de Bibliotecas Escolares de Córdoba en nuestro Centro del Profesorado, que este año nos ha tocado organizar a nosotros (Charo Roldán y yo) después de varios años celebrándose en el ámbito del CEP de Priego. Contamos naturalmente con la colaboración de Puri y Manolo del CEP de la Sierra y de Rafael Osuna, del CEP de Priego y Montilla (echamos de menos a Julián, que no pudo asistir en esta ocasión).



Resulta complicado diseñar el programa de unas jornadas cuando ya llevamos este año, como los otros, múltiples acciones en cuanto a bibliotecas escolares: hemos celebrado ya tres cursos de gestión bibliotecaria escolar (dos nivel inicial y uno avanzado), intercambiamos experiencias y ponencias en los Encuentros de Bibliotecas escolares cuyas reuniones son mensuales desde inicio de curso, también habían tenido lugar los cursos especializados de dinamización para primaria y para secundaria e incluso este año hemos comenzado una nueva formación que algún día comentaré que consiste en tutorías de bibliotecarios escolares noveles.



Así que sobraba todo lo más común en estos casos si no queríamos repetir. Nos pareció buena la idea de orientar las Jornadas monográficamente hacia el libro como objeto en el pasado, en el presente y en el futuro. Optamos por un modelo sandwich con dos conferencias plenarias alimenticias y unos suculentos talleres de relleno a elegir -eso sí, máximo dos ingredientes, que no había tiempo para más-. Bueno, sí que incluimos más, porque tuvimos además la inauguración de la Biblioteca del CEP y una sorpresa mantuvimos en secreto -aunque estaba en el programa-, y que después contaré. También agradecemos a editoriales y librerías su presencia en pequeños puestos dispuestos a la entrada para informar sobre la oferta en LIJ y los proyectos lectores.


Inauguración oficial de la Biblioteca del CEP



Este mes hemos concluido finalmente la remodelación exterior de la nueva Biblioteca de nuestro Centro con la disposición de la terraza al aire libre con sus veladores, anaqueles y expositores correspondientes. Ya veis que tenemos hasta carta para nuestros clientes.
Para la celebración contamos con la actuación de Carmen, nuestra Auxiliar de Biblioteca cantando, y nuestra Subdirectora, Elisa, tocando la guitarra. Magnífica actuación de la que podéis ver un ensayo en que las sorprendió Pilar. Intepretaron en la terraza del patio derecho Caminante con letra de Machado y música de Serrat. Antonio, nuestro director y Rafael Ruiz, Jefe del Servicio de Ordenación Educativa, pronunciaron unas palabras en las que recordaron la importancia de la lectura en sus común época de estudiantes.



El libro como objeto.



Sea como fuere y a pesar de que el auténtico libro sea intangible -hablaremos luego de ello- el libro está representado siempre por un objeto, sea de papel, sea el rollo o sea el ereader. Esta realidad objetual es interesante para nosotros como bibliotecarios -para saber con qué estamos trabajando y tener recursos- y para el alumnado -al que le encantan los objetos manipulables sean electrónicos o en papel-. Por esa razón, dedicamos las conferencias al libro como objeto del futuro electrónico, y los talleres, al libro como objeto de papel.



Los talleres: manipular el libro de papel.



La enseñanza en general es muy reflexiva y la Biblioteca a veces cree que el libro es exclusivamente reflexión: pues no, el libro y la Biblioteca deben ser también acción. El libro es un objeto que podemos hacer dinámico y que podemos crear y manipular físicamente. Elegimos cinco talleres manipulativos sobre el libro en papel: libros de artista, caligrafía en tinta, ilustración, encuadernación y poesía visual. Se trataba de dar una visión ciertamente somera e inicial al bibliotecario escolar para que pudiera iniciar actividades manipulativas en su Biblioteca haciendo participar al alumnado.



Taller de Encuadernación.



Ana Uclés fue la encargada de que los participantes se fueran con muchas ideas y algunos libros encuadernados. Desde un librito muy simple que podemos hacer plegando la mitad de un folio A3 en sentido vertical, hasta el encuadernado con sus hilos, su cola y su tarlatana. Era difícil encontrar a alguien que no disfrutara en aquel lío de olores, seguetas y prensas cuando se entraba en ese taller.



Taller de Caligrafía.



Carmelo López, compañero asesor de nuestro CEP, se prestó amablemente a guiar este taller con su maestría acostumbrada. Estableció un circuito cerrado de proyección por el cual los asistentes veían primero su manera de hacer los trazos para después meterse de lleno en la práctica sobre el papel de la propia mesa y sobre un cuaderno pautado. Practicaron con plumilla y con cálamo letras distintas como la gótica y la cursiva inglesa. Constrastaba el silencio de este taller con el bullicio que habíamos encontrado en el de encuadernación.



Taller de Ilustración



Beatriz Padrón nos sorprendió con un cuidado taller que no se echó en manos del dibujo a la primera. Para Beatriz primero hay que profundizar en la ilustración, en sus mecanismos propios, que no son tan simples como se piensa, más tratándose a veces de LIJ. Además, antes del dibujo hay que imaginar, pero imaginar lo inimaginable. Hizo que sus talleristas cogieran palabras en la mano, se las metieran en la boca o las vieran en colores. Todo un esfuerzo de imaginación que ni más ni menos consiste en crear imágenes sobre las palabras.



Taller de Libros de artista.



Jim Lorena presentó en su taller algunas técnicas menos conocidas para elaborar un Libro de artista. Es increible la cantidad de cosas que bajó del taxi cuando llegó y que casi me echan a temblar. El taller consistió básicamente en hacer un desplegable con papel reciclado coloreado y pulpa hecha con el rollo de papel de cocina común sobre fiselina. Consiguieron composiciones realmente interesantes, algunas de las cuales quiere Lorena exponer en una próxima reunión.



Taller de Poesía Visual.



Antonio Monterroso, poeta y profesor, es sobre todo espectáculo. De entre las muchas acciones, destacó la del libro hucha, de cuya ranura sale una cinta con versos escritos que la multitud en fila debe sujetar y cortar finalmente para a partir de ahí crear nuevos poemas. No se conformó con las actividades del taller y mandó tareas a los asistentes con las que pretende hacer una revista ensamblada y que estoy deseando ver.

Las conferencias



Si a los talleres asistían alrededor de 20 personas, las conferencias unían al centenar que éramos en el salón de actos. La primera fue la de Rafael Ibáñez, orientador del IES Pay Arias de Espejo y creador de Libertexto. Rafael nos habló de la lectura digital y de sus diferencias y preferencias. Junto a la creación de Libertexto, Rafael ha dirigido igualmente una investigación sobre las preferencias de alumnado y profesorado respecto a la lectura en papel o en pantalla. Como podéis ver en algunas de las diapositivas de la presentación, los datos so previsibles y nos anuncian que para el estudio efectivamente la lectura en pantalla está carente de recursos, lo que precisamente Libertexto pretende corregir.

la lectura en dispositivos electrónicos

La conferencia de clausura corrió a cargo del antropólogo Juan Luis Chulilla, director de Online & Offline, conocido fundamentalmente por su blog, Tinta-e.



Juan Luis es sin duda uno de los mejores conocedores del panorama electrónico de publicaciones y además no se anda con chiquitas a la hora de evaluar dispositivos o disposiciones. Curiosamente, a pesar de su acentuada tendencia geek, no nos presentó una visión tecnológica del libro, sino una visión neoclásica, neoplatónica.
Podríamos decir que el libro ideal no existe, sino que existe platónicamente en el mundo de las ideas y que las distintas actualizaciones o realizaciones de ese libro -rollo, libro, ereader- son como las sombras que se proyectan al fondo según el mito de la caverna, que es lo que realmente vemos o tenemos en nuestras manos. Detrás de esta visión paradójica -paradójica porque usa un mito para desmitificar- se esconde un crítico cascarrabias que naturalmente quiere para los lectores del futuro la mejor sombra y no la mala sombra de algunas editoriales y empresas de libros electrónicos.



Clausura.



Si Rafael Ruiz inauguraba las Jornadas, para la clausura contamos con la presencia de la Sra. Delegada de Educación, Antonia Reyes, que destacó la importancia de las Bibliotecas escolares en el desarrollo de la competencia lingüística en particular y de las competencias básicas en general.


La sorpresa.



Contamos con Salvador Atienza de Trasto Teatro como animador para dar el contrapunto a las sesudas conferencias, pero no se le dijo a nadie. ¡Teníais que haber visto las caras de la gente y hasta del conferenciante cuando Salvador salió de entre el público para hacer una pregunta y se dirigió al escenario!



Del espanto pasaron a las risas y finalmente a un cerradísimo aplauso. Primero comenzó caricaturizando la conferencia haciendo que los asistentes votaran sobre si en el cuarto de baño preferían tener pantalla o papel, para luego iniciar la narración de un cuento sobre el poder de las palabras.



En la clausura final, igualmente, abordó el escenario cuando aun estaba la Delegada, que efectiamente sustituyó la sorpresa por la sonrisa, para satirizar los talleres y en general nuestras intervenciones. El aplauso fue aun más vivo que el del día anterior. Una actuación magnífica que dio la nota de humor a nuestro sandwich sobre el libro como objeto y con el que nos despedimos hasta el año próximo.
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