Definición de innovación educativa I

Llevamos algún tiempo dando vueltas a la definición de innovación educativa. Para algunos pudiera ser un objetivo baladí, pero para mí, que llegué a pensar lo mismo, cada vez lo es menos, a pesar de que al principio pensé igualmente que era el comienzo adecuado en los debates de nuestro grupo.
Cuando se discute de innovación educativa, siempre sale el mismo problema: qué es en realidad, qué se entiende. En ocasiones hemos podido soslayar este escollo en nuestras pesquisas, pero en ciertos casos no podemos avanzar: tenemos que saber de qué estamos hablando. Hoy es uno de esos momentos, lo necesito.
Hace un año llegamos a la conclusión de que la innovación educativa probablemente no pudiera definirse, pero sí podría precisarse -que es lo que nos interesa realmente- a partir de un decálogo que Pepe Moraga recogió en una presentación con motivo de una ponencia nuestra.
Dejamos aquello como en barbecho aunque he vuelto y revuelto el asunto para otros momentos en que he tenido que exponer nuestro punto de vista en público y digamos que lo que expongo ahora es mi estado circunstancial, que no para de cambiar desgraciadamente por lo que no sería raro estar en desacuerdo conmigo mismo en cuanto termine al menos en algunos de los extremos.

La innovación educativa es contextual y gradual

Vaya por delante que para mí la definición de innovación educativa tiene dos características peculiares: contextualidad y gradualidad. No todos los conceptos léxicos son así. Los hay nada contextuales (la viruela es viruela en todo el mundo) y nada graduales (un peral lo es o no lo es, incluso aunque no tenga peras en ese momento). Quienes trabajan en lexicografía saben de lo que hablo y podrían enmendar ampliamente esta breve exposición. La innovación educativa lo es en diferentes grados según unas variables y lo es según el contexto espaciotemporal del que hablamos de forma que hay innovaciones educativas más o menos prototípicas o antonomásicas frente a innovaciones leves o limítrofes como ocurre con las clasificaciones entre colinas y montes o sobre la frontera en que acaba el llano y comienza el teso, ejemplos que siempre hemos manejado los filólogos para referirnos a las imprecisiones léxicas de conceptos por el contrario, muy asentados en nuestra comunidad social.
No es el único concepto que anda con estas características. Los hay parecidos en ello como el concepto de arte, que por cierto, no se mueve tan lejanamente al de innovación como luego veremos. La definición de arte suele acarrear gran polémica porque es igualmente contextual y gradual. Contextual en cierto sentido indica que es cultural, es decir, que depende de las personas que la usan y aplican según sus creencias antropológicas e históricas y aunque sea un concepto social, tiene una verificación personal, de forma que lo que para uno es arte, no lo es para otro, y lo que para uno no era arte en un momento o lugar en otra circunstancia puede convertirse en ello. Pasa lo mismo que con la gradualidad, que a partir de la famosa definición de arte contra la utilidad, puede graduar el compuesto artístico de una sustancia -llámese silla o cuadro o flamenquín- como el grado creativo del objeto restando su eficacia funcional. Otra cosa es que estos grados y contextos se puedan diferenciar claramente, lo que claramente parece imposible, pero al menos comienza a dar una aire de eficacia a nuestro discernimiento que si no separa, pesa y compara, parece como que no sirve para nada.
Precisamente para separar, pesar y comparar innovaciones educativas es por lo que nos interesa la definición del concepto como un principio que nos ayude a valorarlas en su justa medida en tanto lo que pretendemos no es ponerlas de moda y animar a todo el mundo a incorporarlas, sino todo lo contrario, a poder discernir cuáles pudieran ser realmente valiosas, en qué momento pudiéramos recomendarlas o para quién o qué y en qué otros deberíamos desaconsejarlas por inútiles, contraproducentes o tendenciosas.
Con ese objetivo me marqué la escala de observación que encabeza esta entrada y que he cambiado varias veces, incluso después de haberla presentado en mi última intervención pública el jueves en Baeza donde hablé de este asunto por última vez en una ponencia.
Esas cinco variables en que resumo las diez con que trabajamos antaño, resumen para mí por ahora las variables contextuales y graduables de lo que pueda ser una innovación educativa, teniendo en cuenta que los valores altos no llevan necesariamente más que a su excelencia prototípica, pero no necesariamente a su recomendación. Más bien al contrario, es de esperar que una innovación que exige poco cambio creativo pero tiene una alta tasa de mejora en la eficiencia sea más recomendable a priori que al contrario por lo que los valores no son siempre directamente proporcionales para valorarlas, sino que en algunos casos al menos la proproción inversa hace más recomendable algunas innovaciones que otras. Espero poder tratar este asunto con algunos ejemplos en otras entradas.

El léxico debe ser social no descriptivo

Una última advertencia: las denominaciones asentadas socialmente sobre todo con el paso del tiempo y por el criterio de economía no describen completamente el concepto que representan en todos los casos. Innovación educativa es literalmente introducir algo nuevo en la educación, si contamos por separado el significado no marcado de los elementos de este sintagma por separado, sin embargo, no pensamos nunca que ahí se acaben sus características estrictamente como ocurre con otra expresiones como brazo de gitano, cortar la luz o unidad didáctica (de las que siempre he dicho que al leerlas en los libros de textos si tienen alguna unidad que venga dios y lo vea) que claramente no se refieren ni únicamente a lo que describen y en algunos casos ni a lo que describen por separado literalmente.
Lo digo porque en educación (en español peninsular más) hay una tendencia (parece que copiada en las otras lenguas peninsulares) a convertir las denominaciones en un chorro de palabras que buscan saturar estúpidamente todo lo que les gustaría decir dando lugar normalmente a expresiones cansinas cuando no, a acrónimos ingenuos como BECREA, UDI, o francamente obstusas como aquel segmento de ocio por recreo; todo en un afán mitológico por el cual los hechos se crean instantaneamente al ser pronunciados por los dioses como ocurre en mitos tradicionales recogidos en el primer libro judeocristiano.
Innovación educativa es igualmente un concepto difuso, de múltiples denotaciones y connotaciones pero tan asentado culturalmente en nuestra tradición occidental al menos y en muchos idiomas como el español (inglés, francés, portugués, italiano...) con cognados muy cercanos que no merece la pena derribar para proponer otro nuevo si lo que se quiere es conocer mejor el hecho que describe y las transformaciones sociales y educativas que concurren en él y que es lo que verdaderamente nos ocupa y lo que debería preocuparnos además para el caso.
En ello estamos y seguiremos reflexionando en entradas posteriores.

La paradoja del efecto eureka

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Aunque comúnmente se llame momento eureka al momento de encuentro con una solución creativa, Chomsky ya adviritió a partir de sus teorías sobre el lenguaje interiorizado, que toda actuación lo es porque genera frases nunca oídas y comprende oraciones jamás escuchadas. Por ello mismo, podemos hablar de momentos eureka también cuando logramos algo que antes no éramos capaces de hacer o aprendemos algo que antes no conocíamos. También hay un momento eureka cuando aprendemos a montar en bicicleta. Al fin y al cabo, a pesar de ser un mecanismo conocido y una técnica en la que la humanidad nos ha precedido, en nuestro cerebro, poder manejarla a partir de ese momento es el inicio de una serie de actos creativos -literalmente e irrepetibles- que nos capacitarán para guiarla por caminos sobre los que nunca hemos transitado, frenar en momentos en los que nunca hemos parado y guardar el equilibro en zonas donde nunca pisamos. Recordemos que una bicicleta nunca puede pasar por el mismo sitio dos veces como no nos podemos bañar dos veces en el mismo río y probablemente ni el ciclista ni la bicicleta coincidan más de una vez en la vida y nunca sean los mismos.
Todo esto de la bicicleta viene a propósito del experimento de bicicleta inversa que comenté hace poco menos de un año en este mismo blog y que por cierto, Aníbal de la Torre volvió a traer a colación en una reciente conferencia. En aquella ocasión mía además de relacionarlo con las ventanas plásticas o periodos críticos de aprendizaje, muchos ligados a la edad de las personas, me sirvió para advertir cuán erróneo puede ser evaluar un proceso de aprendizaje por los resultados teniendo en cuenta que en algunos aprendizajes como en este, el de la bicicleta, la manifestación del resultado es brusca y en ocasiones tras un periodo prolongado de ausencia de manifestaciones que lo avancen (al menos con la observación participante). Llamaré a este momento el efecto eureka del aprendizaje, el momento inicial en que uno de pronto se mantiene y avanza en la bicicleta y ve cómo mejora rápidamente como si toda su vida lo hubiera hecho aunque en realidad fuera por primera vez.
En el aprendizaje hay muchos efectos eureka y de pronto advertimos que hemos aprendido algo, en ocasiones leyendo un artículo, otras veces dando una clase, otras simplemente charlando con un compañero o compañera. Lo perverso y tal vez paradójico de este efecto eureka es que podamos adjudicar sin demostración posible a ese artículo, a esa clase o a ese compañero el habernos facilitado ese aprendizaje, cuando no, haberlo provocado totalmente. ¿No sería como si Newton adjudicara a la manzana el descubrimiento de la gravitación universal? ¿Fue la manzana la que le enseñó a Newton y deberíamos considerarla en la Historia de la Física más que a él mismo?
No sólo en los tan traidos aprendizajes formales, informales y no formales, sino en los que Cobo llama invisibles como en los que Hattie llama visibles, vamos a tener que dejar de ver partes donde no las hay. El aprendizaje es un continuum, el aprendizaje es un río que sigue no sólo su curso, sino que invade riberas e inunda desbordantes ocasiones llanuras intelectuales saliéndose de su órbita habitual que en realidad él mismo ha ido excavando. Si el aprendizaje es un continuum, resulta muy difícil saber realmente por qué y cómo hemos aprendido algo, y a veces es injuto y sobre todo, un engaño que podamos adjudicarlo a quien menos contribuyó a ello. Por eso puede ser una paradoja, porque contradictoriamente, demos galardón a quien menos lo merece y se lo neguamos a quien nos llevó hasta allí.
Los científicos no paran de poner en valor la naturaleza básica (de base, de fundamento, de basa para columna) de los errores en el aprendizaje. Todos los científicos que conocen en profundidad ciertas teorías, al realizar una aproximación histórica, recuerdan continuamente lo maravilloso de las equivocaciones anteriores, el valor incalculable de los desvíos previos de los antecesores que van llevando a la humanidad poco a poco hasta el manzano preparado para entender la caída del fruto, que tantas veces antes había caído y nadie supo entender. Mi maestro de ciencias naturales de primaria al que apodábamos El Bicho, lo señalaba siempre cuando refutaba una teoría anterior; cuando falsaba algo, pedía siempre respeto por aquel dignísimo científico equivocado que nos llevó erróneamente hasta la verdad a sabiendas de que como imberbes alumnos íbamos a reírnos con soberbia prestada de aquel pobre hombre equivocado.
En la era del espectáculo -y puede ser que en otras eras, no lo niego- sólo lo que se ve, lo que se muestra y además con la rapidez de los segundos que aguanta la audiencia, es valorado. Viene esto a la consideración que tienen hoy en día algunas formaciones como las conferencias, los actos transmisivos, los cursos unidireccionales, las actuaciones tediosas aunque con enjundia, las lecturas prolongadas o lo que con poco rigor se echa en el saco de lo teórico o peor, lo meramente teórico.
En un estudio sobre el que estamos, y cuyos datos no puedo comentar ahora, gran parte del profesorado refiere haber aprendido mucho más de sus congéneres y de las prácticas que de la enseñanza formal y teórica. Aunque no tengo datos objetivos para rebatir esta superioridad, si tengo sospechas de que cuando dicen que han aprendido más, en realidad están diciendo que les gustaría pensar que aprenden más de la práctica, o que en la práctica es cuando sienten que aprenden más. O sea, que la práctica está más cercana al efecto eureka y por ello mismo es más propensa a llevarse la gloria del manzano a pesar de que no sepamos qué teorías, qué formaciones unidireccionales y frontales y hasta tediosas e incluso inadvertidas habrán sido necesarias para llevarlos hasta allí.
El aprendizaje es un continuum y en ese continuum hay que aprovechar todas las posibilidades y evitar que las modas nos cieguen y cierren el camino a formas de aprender cuya efectividad no depende de cómo son, de lo que son, sino de su calidad, su cantidad y oportunidad de ocurrencia. Hay quienes quieren convertir esto de la educación en una única fórmula o una única sustancia, cuando no, uno juegos artificiales (sic), sin embargo, la realidad no hace más que recordarnos que a aprender se aprende hasta sin creerlo.

Día internacional de la biblioteca escolar 2015: cuando la biblioteca es un verbo

Sé que el mes de la biblioteca escolar -extensión de su día- tiene sus celebraciones oficiales y que los lemas, los logos, ya vienen prefabricados para unirse a la campaña, pero este año quiero hacer mi propio eslogan tomando el título de un post de Lectura Lab: la biblioteca es un verbo.
Justo en ese post nos recuerda Kari Lämsä, director de Library 10 y Meetingpoint de Helsinki, que de tanto enseñar a buscar se nos olvida que a la biblioteca se debe ir a crear. El año pasado, en mi conferencia de las Jornadas de bibliotecas de Extremadura me uní en esa línea haciendo una crítica de la pobre definición de ALFIN siempre centrada en saber cuándo se necesita información, buscarla, encontrarla , etc. sin mención alguna de cómo crear la información, como si ya de por sí toda estuviera creada y dispuesta para esperarnos allí, en la biblioteca, quietecita, escondida.
Las bibliotecas y las bibliotecas escolares se abren en el mundo no ya al movimiento maker, sino al movimiento maker-hacker-coworker, los tres tipos que lideran los espacios donde se crean innovaciones; espacios en los que constructores, deconstructores y colaboradores vislumbran las ideas del futuro en tiempo real. Una biblioteca como laboratorio ciudadano que convoca, revoca e invoca nuevos valores de las bibliotecas, una biblioteca que puede abrirse poco a poco a nuevas formas con un Design Thinking específico para ellas que dote a los bibliotecarios y bibliotecarias de instrumentos de diseño de nuevos espacios, nuevos lugares de encuentro y nuevas oportunidades de pensamiento, acción y emoción.
El taller no tiene que ser ruidoso para ser creativo, ni el laboratorio debe disponer de toda la cacharrería como en la frase que encabeza este post podemos comprender, pero lógicamente, habrá que lograr la forma de que todos los sonidos no estén prohibidos ni todos los cacharros sean siempre libros quietos y quietos lectores. Una biblioteca que nos dé la quietud que buscamos y que a la vez sepa sacar todas las inquietudes que llevamos dentro.
¡A bibliotecar! Haced bibliotecadas, bibliotecaciones y bibliotecamientos. ¡Bibliotecarios, a bibliotecar sin pararnos ni en el mar!¿Si no bibliotecan ni los bibliotecarios, quién bibliotecará?

Consumismo pedagógico II: la pasarela didáctica

Al final de la primera entrega de lo que llamo consumismo pedagógico en la que me refería a la formación basura y la didáctica ficción, aunque muy por encima, prometí tratar más tarde el asunto de la pasarela didáctica, y aquí estamos.
¿Qué se llevará este año en las aulas?¿Cuál será la moda primavera-verano 2015 en nuestros centros de formación?¿qué marcas de pedagogía universitaria organizarán este año desfiles de moda, denominados congresos en ocasiones?¿quien llevará un curriculum pasado de moda?¿cómo será el estilismo didáctico del profesional facilitador del aprendizaje -otrora, maestro- para la siguiente temporada?
Estas y otras preguntas tienen a veces respuesta en las publicaciones y revistas del sector subtituladas a menudo de innovación educativa, de las que cada vez, eso sí, quedan menos, si acaso, las editadas en Barcelona, convertidas en lectura de chisme pedagógico para peluquería de maestros.
¿Cuál es el intríngulis de estas pasarelas? La novedad y esencialmente, el espectáculo.
Para el consumismo, la creación de novedades es consustancial, conditio sine qua non. Sólo así puede cumplir uno de los requisitos que enunciábamos para el consumismo que es su idea de acumulación infinita. En el mercado común de productos, la novedad en ocasiones es trivial pero obligatoria. Ciertos bares y especialmente, las discotecas, tienen unos años de vida conocidos, más allá de los cuales suelen cerrar y si acaso vuelven a abrir, deben hacerlo con nombre, diseño y hasta consumidores nuevos. Lo mismo pasa con productos de la vida cotidiana como las bebidas o los comestibles. A menudo oímos que tal empresa cierra aunque tenga en el mercado un producto al que un conjunto de clientes le son fieles, pero no es novedosa ni ya puede aparentar serlo. En una ocasión, hablando del éxito del Fairy, el jabón lavavajillas, comentaba un compañero que el Fairy nuevo vendido a bombo y platillo como antibacterias, si se leía la etiqueta, lo único que añadía era un poco de lejía al antiguo. Hoy que tenemos tantas variables de Fairy tanto en su formulación como presentación, queda muy lejos también ese anuncio famosísimo en el que al poner una gota del producto, la grasa flotante sobre un plato, se retiraba como por arte de magia. Una alumna me decía decepcionada: yo lo he probado, Miguel, y es mentira.
Pero como pasa en la pasarela, la novedad no tiene que ser consistente ni relevante en sí misma, sino parecerlo y sobre todo, estar relacionada con la segunda característica que hemos enunciado: la espectacularidad. Por espectacularidad entendemos no ya la realización de un espectáculo tal cual, sino la característica fundamental de la apariencia, de la cáscara, de lo sensorial e inmediato; eso es la espectacularidad que apabulla con sus efectismos, como ciertas propuestas didácticas de hermosa factura y preciosa composición cuya utilidad didáctica no está ni mucho menos demostrada, más bien lo contrario.
Ya que andamos hablando de jabones, recuerdo también la decepción de una amiga que vivía en un piso alquilado donde por primera vez había dado con un suelo de mármol. Limpiaba con un producto específico de una empresa especializada nada conocida cuya función era mantener la naturalidad y brillo de la piedra, pero no acababa de estar convencida porque según ella, no parecía que limpiara, porque "no olía a limpio" -efectivamente, el producto no estaba perfumado-. En este caso, se aprecia la idea fundamental de la innovación y su espectacularidad: lo accesorio se convierte en central y lo central, pasa a segundo término o sencillamente, deja de interesar. Así es, la novedad de los productos de limpieza se basa en la multitud de colores, texturas y olores (no llegan al sabor porque no los dejamos, pero al tiempo) fundamentalmente, cuando no, en el pseudocientifismo de materiales supuestamente muy técnicos, como las megaperls o el oxigel.
La espectacularidad está relacionada con los sentidos y los sentidos tienen una característica que se denomina acomodación. La acomodación se produce progresivamente conforme la persona se va exponiendo al mismo estímulo de forma que al paso de cierto periodo de tiempo, el estímulo, a pesar de que continúa, es imperceptible. En ocasiones, habría que suprimir la exposición durante mucho tiempo para recuperar la sensación perdida. Curiosamente, el sentido que más rápida acomodación tiene en los seres humanos es el olor, razón por la cual dejamos rápidamente de apreciar sobre nosotros la colonia que nos hemos echado o el desodorante, mientras que otras personas que nos encuentren más tarde, podrían apreciarlo. Igualmente, los recién llegados a un lugar, pueden apreciar olores de ese lugar que las personas que se encontraban allí ya no aprecian.
El consumismo sabe muy bien esto, pero que muy bien, y por tanto, ¿qué tiene que hacer? Pues fácil: exagerar el estímulo y cuando ya no tenga más remedio, sustituirlo por otro. Esta exageración o esta innovación son las que constituyen lo que llamo, mal llamado probablemente, espectacularidad.
El exceso de estímulos se ha vuelto, pues, consustancial con el consumismo, porque sólo así se consumen más productos por lo que es importante que se abandonen los antiguos (esta es la otra cara, consumir, supone también un abandono) que es lo que asegura el crecimiento del mercado. El defecto -gran defecto- está lógicamente en lo insostenible de este sistema consumista -a pesar de lo cual vemos que no le va nada mal- porque el exceso de estímulos los degrada de forma que por la acomodación cada vez es más difícil estimular al cliente, sorprenderlo, conmoverlo con algo nuevo: hay que exagerar más aún la perceptibilidad, hay que exacerbar más aún la necesidad de novedad hasta mentir si hiciera falta.
El consumismo pedagógico no opera de otra manera, no es distinto en este aspecto al consumismo espectacular de la pasarela de anuncios, como la pasarela de moda como la pasarela didáctica. Se presentan innovaviones que aportan poco o nada, que más desarrollan estímulos que aprendizajes. El profesorado siempre ha percibido en los últimos tiempos que asiste a un proceso de modas pedagógicas y no a una serie de propuestas sólidamente sostenidas para mejorar la educación.
Si esta es la forma de vida no sólo que tenemos sino la que tenemos que tener, podríamos aceptar que la pedagogía no hace sino amoldarse a su tiempo como otro fenómeno cualquiera si no fuera porque el aprendizaje es un proceso lento y profundo que no admite estas precipitaciones y sobre todo: no admite tanto sobresalto.
Allá la moda textil con su necesidad de crear nuevos diseños constantemente: la educación no puede ir por ese camino. Son antiguos los estudios que aseguran que la supresión de una instrucción supone la pérdida de esa capacitación en pocos años. Y si decimos esto del alumnado, podríamos decirlo igualmente, del profesorado. Si los sometemos continuamente a novedosas inmersiones pedagógicas, nunca acabará ni convencido ni conmovido de la utilidad de ninguna de ellas ni por supuesto, estará adecuadamente preparado para ejercerlas. La enseñanza necesita una tranquilidad que el consumismo pedagógico elimina, mata, cercena y además, sólo se puede producir con una tenacidad, constancia y sostenibilidad que haga que se profundice en lo mismo, no que se ande cosntantemente de acá para allá.
Este defecto lo vemos a menudo en las formaciones, que se abandonan enseguida por otras nuevas o no se repiten porque al haberse producido una vez, se piensa erróneamente, que ya los espectadores de la pasarela didáctica no la apreciarán, como si por pasar una vez por tu vida alguno de los contenidos de la enseñanza ya los hubieras aprendido, siendo así que para aprender algo hay indefectiblemente que repetirlo aunque sea de otra manera. A veces la repetición falla precisamente porque se repite de la misma forma, no se profundiza, se continúa quedando en la superficie y como hemos dicho, esta superficie sufre de acomodación sensitiva.
La precipitación del consumismo, al que el movimiento slow, incluso el slow journalism, intentan poner freno sin mucho éxito, demuestran -particularmente el último- que si diferimos el conocimiento más allá del atracón inicial, el conocimiento es mejor, más profundo y sobre todo, más acertado. ¿Podríamos proponer una pedagogía lenta además de una educación lenta? No, ya existe. ¿Y no será otro problema? ¿No sería la educación lenta y la pedagogía lenta una nueva forma de consumismo?
Al hablar de productos de limpieza y de moda textil parecería que menosprecio lo que ambas aportan, como otras partes del consumismo, a nuestra vida diaria. La moda es también un valor y una insdustria y no necesariamente negativos. Un valor porque es una parte del arte, el diseño y la historia, y una industria porque da de comer a mucha gente. Convendría, pues, no menospreciar lo que la pedagogía puede ofrecernos y lo que con los ojos y puertas que sus propuestas y ofertas pudieran abrirnos, llegáramos a ganar. No todo es consumismo en pedagogía. No todo lo que desfila por la pasarela es igual de insustancial, ni fútil ni engañoso. ¿Que es cierto que la pedagogía se ha convertido también en un mercado industrial como otro cualquiera? Sí, ¿pero por ello vamos a considerar toda la formación pedagogía de mercachifles? No.
¿Cómo, entonces, distinguimos lo que es de lo que no lo es? Difícil, pero inevitablemente con algo que muy pocas veces utilizamos y de la que poco sabemos a pesar de todo: la evaluación. De ella hablaremos (si nos dejan).