Nuevo sitio sobre flamenco en educación de adultos

Acabamos de inaugurar un nuevo sitio desde nuestra asesoría de educación permanente titulado El Farolillo y que intenta recoger materiales y experiencias sobre la aplicación del flamenco en la educación permanente de personas adultas.
El flamenco ha pasado de ser considerado una simple jarana a un estilo musical hasta ser entronizado como patrimonio inmaterial de la humanidad. Sin embargo, aun siendo un patrimonio gitano, andaluz y universal, es poco conocido por gran parte de Andalucía sobre todo si se contrapone al aprecio que fuera de nuestras fronteras concita tanto en España como en otros paises.
El flamenco no sólo es un arte completo en sí mismo, que incluye y arrastra al cante, el baile y el toque de la guitarra, sino de toda la comunidad que participa igualmente con sus palmas y jaleos o con su respetuoso silencio en el despliegue del ritmo y la sonoridad unas veces desbordante de alegría y otra sumida en un enjambre de amargura. Es más patrimonio de la humanidad por su propia concepción de cómo se produce que porque la Unesco así lo haya decidido porque el flamenco es un arte para todos y de todos. Surge de múltiples confluencias aunque la andaluza y gitana en general sean las fundamentales y surge de cualquiera, porque cualquiera puede animarse a participar.
Por otro lado, sus letras, sus ritmos y fusiones, sus peculiares arrebatos y un encanto especial de lo étnico y universal mezclados en un cante occidental que tiene todo lo de oriental a su vez, sirven a múltiples enseñanzas y ya llevamos viendo en estos años en que se aplica lo mismo contra el estrés que para aprender competencias clave o comenzar a leer. De forma que si tiene esa magia artística y además cumple con igual magia en la educación todo reconocimiento es poco.

Recomendaciones para semipresencial III: para el aula virtual

Aquí añado la tercera parte de las recomendaciones en enseñanzas de la modalidad semipresencial para el aula virtual. Forman parte de mi contribución a los materiales que entregué en un encuentro que organicé para profesorado de semipresencial en Educación Permanente de personas adultas en Córdoba y que entregué impreso en una publicación que he titulado Súbito semipresencial.

(Partes anteriores: Para el alumnado, Para el aula presencial)

Cuidar las actividades iniciales

En una enseñanza que en todos los niveles concita mucha expectativa y rápidos abandonos (pasa desde los MOOC a la enseñanza semipresencial) como es la educación a distancia en entornos virtuales es lógico aconsejar que se cuiden especialmente las actividades iniciales, sean las absolutas o las de cualquier periodo de desarrollo.

Ya la información inicial puede ser saturadora si nos excedemos pensando que todo es importante podemos ser incapaces de seleccionar qué comunicar imprescindiblemente al principio y qué dejar para más adelante. Cuando el alumnado llega a la primera actividad puede estar cargado de entusiasmo pero también ya igualmente cargado de prevenciones. Si las actividades iniciales son pronto y gratificantes pueden ayudar a mantener ese flujo que deseamos.

Utilizar técnicas de consideración con el lector o receptor

Se denomina consideración con el lector al uso de técnicas que agilizan el acceso a la comprensión de materiales escritos, visuales o incluso audiovisuales, así como a la utilización de una lecturabilidad adecuada a los destinatarios.

Existen técnicas sencillas de consideración como:

- Estructurar todos los temas en las mismas partes visibles de forma que la predicción sea mayor.

- Enunciar el tema de cada párrafo de manera explícita al principio de cada uno (en la primera frase).

- Utilizar códigos de colores, formas o iconos para identificar la utilidad o el tipo de contenido de que se trata en la parte. Por ejemplo, separar ejercicios de teoría, indicar partes que son de profundización, etc.

- Utilzar glosarios o notas para aclarar léxico o ambigüedades.

Estas técnicas no son incompatibles con otras destinadas a causar efectos o sorpresa y que pueden resultar adecuadas en algún momento.

Uso de cuestionarios

Los cuestionarios, y especialmente los autocorregibles, constituyen un instrumento eficacísimo. En algún estudio ya se concluye que los test son la mejor herramienta para el recuerdo incluso por encima del subrayado u otras técnicas tradicionales de estudio, siempre que el cuestionario sea lo más inmediato posible a la lectura. Por otro lado, su interactividad y pautado (a diferencia de subrayado o resumen) suelen hacerlos más motivadores además de que tocan la fibra sensible de la competición con uno mismo, los retos y la curiosidad de saberse triunfante en los aciertos. Años llevan las autoescuelas realizando esta forma de aprender que se refuerza justamente cuando se comentan las soluciones y que además, por la naturaleza de las preguntas, exige reproducir lo estudiado pero no necesariamente con literalidad, sino con distintos grados de razonamiento.

En todos los lugares, previos, en medio y al final, los cuestionarios tienen éxito y funcionalidad.

Entradas o encabezamientos de las unidades

Encabezar cada unidad con una presentación en múltiples formas puede orientar al estudiante acerca de lo que se va a encontrar y lo que se persigue con ello, los objetivos o sus resultados (learning outcomes). El simple índice puede ser poco agradecido aunque ya es una orientación. En algunos cursos a distancia se usan esquemas, infografías e incluso trailer de un minuto en el que se explica lo que se van a encontrar y qué objetivos se pretenden a la vez que se anima a seguir ese capítulo creando expectativas sobre él.

Disponer de un apartado de preguntas frecuentes.

Las secciones de preguntas frecuentes (FAQ, Frecuently Asked Questions) son usuales en todos los sitios de servicios. Las dudas suelen repetirse y contar con un banco de ellas resueltas es un principio de economía del esfuerzo asistencial.

Estas preguntas frecuentes y sus respuestas pueden ser incluso previstas antes de que se produzcan o enriquecerse con las que hagan realmente los estudiantes, que incluso pueden participar en su redacción y organización.

 

Disponer de una guía completa

Disponer de una guía completa en cualquier entorno es una ayuda necesaria, pero probablemente más aquí donde cabe la posibilidad de tener que asistir a varios centros, trabajar con la plataforma además de con otras fuentes de información y todo ello con la posibilidad de que sea la primera vez que ocurre.

MOGEA/CREA dispone de guías en el apartado de documentación situado en el menú inferior de la página de acceso, pero siempre es bueno personalizar esta guía de acuerdo con el centro y los estudios de que se trata.

 

Usar materiales genuinos

En la enseñanza a distancia tenemos que distinguir entre materiales digitalizados de materiales digitales. Los segundos son materiales genuinos especialmente realizados como herramienta de aprendizaje a distancia mientras que los otros son materiales convencionales -libros, artículos, ejercicios escritos- escaneados o convertidos en archivos digitales (.pdf, por ejemplo).

En absoluto son desaconsejables los materiales digitalizados, no obstante, contar con materiales genuinos que han sido pensados ya directamente para enseñanza on line enriquece la perspectiva ya que pueden tener particularmente un mayor grado de interactividad y de estimulación, además de que en ocasiones presentan facilidades para el aprendizaje autónomo como autocorregibles automatizados.

Los materiales genuinos tienden a ser hipertextuales en contra de los digitalizados que suelen ser solo textuales. Los materiales hipertextuales e hipermediales (con enlaces, vídeos, audio, etc.) permiten una mayor variedad y sobre todo una personalización de la estrategia de aprendizaje ya que pueden reservarse los enlaces para profundizar y algunos vídeos pueden incidir en la misma idea que se desarrolla textualmente. En este caso de uso de materiales genuinamente digitales e hipertextuales o hipermediales conviene además que el alumnado sea consciente de cómo debe enfrentarse a ellos y no obsesionarse con abarcarlo en su totalidad o perderse en derivaciones secundarias del hilo fundamental.

 

Incluir ODE autoformativos (Objetos Digitales Educativos)

 

Aunque no hay acuerdo sobre su definición ni sobre su nombre (ODE u ODA, dependiendo de que se añada “educativos” o de “aprendizaje”), podemos decir que un ODE es un conjunto de archivos con un fin educativo de carácter interactivo y normalmente con apoyo autoevaluador. Los programas con los que se crean son conocidos como “herramientas de autor” y seguro que conoces algunos como Hot Potatoes, Exe Learning o LIM.

Aprender a utilizar herramientas de autor o conocer bancos de recursos especializados es siempre de gran ayuda tanto para disponer de ellos como para personalizarlos ya que la mayoría son de dominio libre. Disponemos de Bancos como Agrega y su nodo andaluz, MOGEA/CREA, pero también otros muchos especializados en cada herramienta o en sitios profesionales.

 

Uso de lenguaje escrito “oralizado”

El lenguaje oral de la clase presencial es siempre más directo incluso aunque no sea interactivo. Por el hecho de grabarse, una clase presencial puede convertirse en una explicación mucho más formal. El lenguaje escrito tiende a veces a un uso excesivamente formalizado que puede derivar en el academicismo por esa idea de permanencia y exposición pública.

Sin que suponga pérdida de formalidad, cortesía o rigor, los textos escritos para formación a distancia pueden incluir un lenguaje escrito más oralizado, menos formal que el estricto genuinamente escrito. Se trata de introducir ciertas formas que rompan el ritmo completamente monótono de las frases enunciativas y excesivamente largas con algunos recursos como:

- frases cortas con punto y seguido.

- mayor abundancia de verbos.

- introducir preguntas retóricas o autopreguntas.

- reducción de las subordinaciones.

Y cómo no, sentido del humor, que es también más frecuente en el lenguaje coloquial.

Presentación de tareas breves

En las tareas, mejor muchas pequeñas que pocas prolongadas sobre todo si no se pueden parcializar bien porque son personas que viven de recortes de tiempo a veces para poder estudiar. Las tareas breves pueden desempeñarse con mayor facilidad que las complicadas y las complicadas pueden parcializarse de forma que con esa pauta el estudiante pueda organizar su tiempo teniendo la sensación de que culmina etapas que es la sensación fundamental que debemos transmitir.

Tareas variadas

La variedad de tareas es aconsejable para todos los entornos, pero especialmente en el virtual conviene recordarlo para no caer en la monotonía (a pesar de que lamentablemente en la monotonía caen algunos profesores de presencial). Existen enumeraciones diversas basadas en taxonomías como la de Bloom. Cada materia o cada programación, sin embargo, puede hacerse su enumeración de tipos de tareas como por ejemplo: reflexión, debate, creación, análisis, aplicación y colaboración.

Uso de vías propias de comunicación

Aunque la plataforma de la modalidad semipresencial es ofrecida por la Consejería de Educación y constituye el entorno natural de comunicación y estudio, disponer de vías propias del centro (web propia del centro y sus recursos, redes sociales, por ejemplo) ayuda a acercar los problemas del alumnado más a sus circunstancias particulares además de que transmite la imagen de proximidad e interés en su formación para lo que se utilizan todos los medios.

Recomendaciones para semipresencial II: para el aula presencial

Aquí añado la segunda parte de las recomendaciones en enseñanzas de la modalidad semipresencial para el aula presencial que son las segundas que aporto. Forman parte de mi contribución a los materiales que entregué en un encuentro que organicé para profesorado de semipresencial en Educación Permanente de personas adultas en Córdoba y que entregué impreso en una publicación que he titulado Súbito semipresencial. (La primera parte sobre el alumnado puede verse aquí).

Dedicar algo a los aprendizajes instrumentales no solo a la materia

Los temarios son muy amplios y las sesiones presenciales muy cortas, pero si dedicamos todo el tiempo a la materia y nada a los contenidos instrumentales puede ser que no obtengamos resultados justamente por eso. Aprender a comprender, comentar herramientas de ayuda o técnicas de expresión son también parte de la enseñanza semipresencial como de cualquiera al igual que los contenidos de soporte técnico respecto al uso de las TIC y especialmente de la plataforma y los materiales digitales.

Momentos de atención personal

Lo mismo que en las relaciones virtuales o en las clases totalmente presenciales, el individuo debe sentirse tratado personalmente en algún momento aunque sea efímero. Buscar formas de poder repartir esa atención lo más eficaz y económicamente dado el límite de tiempo es un detalle que puede cumplirse si se usan técnicas como disponer trabajos en grupos grandes para atender personalmente a algunos alumnos o alumnas con alguna finalidad concreta y rápida o simplemente pedir que de cada grupo uno distinto cada vez haga de observador y diga personalmente al profesor o profesora cómo ha funcionado el ejercicio. Se trata de procurar ocasiones breves de contacto personal apartadas del gran grupo.

Debates sobre la propia materia y su organización

A pesar de la necesidad de resolver dudas sobre el contenido directo de cada ámbito o destreza, conviene también dedicar tiempo a conversar sobre la propia materia, su estructura y características así como la organización global del curso o nivel.

Cuestiones evidentes para el profesorado pueden no serlo tanto para el alumnado que en ocasiones pueden no comprender por qué aparecen los contenidos en ese orden o echar en falta algo. Por otro lado, puede ocurrir que el profesorado no advierta algún problema de comprensión o esté de acuerdo con que haya materiales poco adecuados y comentar la materia y su organización pueda resolver el problema o ayudar a comprenderlo.

Terminar con una conclusión sobre la sesión

Si las cosas no tienen solo que ser sino parecer lo que son, es importante concienciar al alumnado de lo que ha hecho durante la sesión. En ocasiones por la precipitación o por sus condiciones personales ha podido asistir sin percatarse de todo lo que se ha hecho y con qué objetivo. La sesión presencial debe ponerse en valor además de tenerlo.

No es mala idea además que cada sesión tenga un relator que haya tomado nota sobre todo lo que se ha hecho o que en unos segundos se haga un repaso colectivo de lo trabajado. Cualquier método que insista en esta idea puede ponderar el valor de la sesión presencial e incluso incidir en el abandono paulatino.

Detectar problemas especialmente de solución inmediata o presencial

Las sesiones presenciales constituyen el momento álgido del chequeo que supone el radar constante de la plataforma y las actividades a distancia. A veces, los problemas se pueden solucionar instantáneamente en la sesión presencial o sólo vamos a verlos planteados aquí por las condiciones que los contextos escritos imponen, de manera que hay ciertas dudas o problemas que pueden plantearse en la sesión presencial que difícilmente van a comentarse en las comunicaciones virtuales. Provocar un ambiente de confianza en ese sentido -en grupo o individualmente- puede servir para detectar problemas que de otra manera pasarán desapercibidos.

Ocuparse de aquello que es más interactivo o espontáneo

Por mucho que queramos conseguirlo, la escritura del entorno virtual forzará un trato más formal que el conversacional e incluso coloquial de la clase presencial. Por eso es normal que la clase presencial se reserve para aquellos ejercicios, actividades o tareas que resulten más interactivas o procuren un ambiente más espontáneo.

Utilizar técnicas de aula invertida (flipped classroom)

El aula invertida es una de las innovaciones educativas que más se está extendiendo en la formación presencial aunque reproduce en parte la formación semipresencial (blended learning).

En el aula invertida en lugar de explicar el profesorado los contenidos en clase y dejar las tareas para casa, se actúa inversamente de manera que en casa el alumnado accede a los contenidos explicados -normalmente en un vídeo grabado o proporcionado por el profesorado- y luego realiza las tareas prácticas en clase. La razón de ello es que la realización de tareas es el momento en que mayor ayuda necesita y sin embargo, se suelen hacer aislados y solos en casa. De esta manera, el alumnado comparte sus dudas con compañeros y compañeras y las resuelven juntos con el profesorado en una clase totalmente práctica.

El profesorado generalmente tiene que aprender a dominar formas tecnológicas de explicación como presentaciones sintéticas y efectivas, vídeos y videotutoriales sencillos y claros, pero también puede hacerse sin necesidad de grandes medios, simplemente con un archivo de voz grabado desde el móvil o una infografía resumen del tema en cuestión.

El sitio http://www.theflippedclassroom.es/ es uno de los que ofrece recursos para este tipo de enseñanza.

Fuerte liderazgo del profesorado junto a la participación

El profesorado debe incentivar la participación pero a pesar de actuar como un facilitador del aprendizaje no debe evitar su papel directivo y de líder que además, el estudiante espera y por eso acude a la clase.

El profesorado debe preparar la sesión presencial aun a sabiendas de que los requerimientos del alumnado puedan hacerla derivar hacia otros caminos en algún caso. No nos referimos a que haya personas que no preparen la sesión presencial por pereza, sino a profesores o profesoras que crean que la sesión presencial es sólo para resolver dudas y que por tanto son los estudiantes los que deben plantearlas y si no las plantean es que no existen. Responder solo a preguntas sin preparar la sesión puede también ocultar problemas reales ya que no siempre el alumnado que interviene representa fielmente el grueso de las dudas del grupo clase. Hay que tener cuidado, por tanto, con excederse en resolver dudas manifestadas por el alumnado porque pueden evitar u ocultar aprendizajes necesarios que o bien el alumnado no ha previsto o eran en realidad dudas minoritarias.

Hablar sobre la propia sesión presencial

El poco tiempo disponible de la sesión presencial hace que en ocasiones comience, siga y culmine abruptamente. Sin embargo, sea como sea, es recomendable dedicarle momentos a hablar sobre la propia sesión: explicar la estructura que va a tener la sesión, resumir la sesión anterior, plantear la sesión posterior... son hitos que deben salpicar la sesión presencial.

El alumnado puede participar igualmente en estos comentarios haciendo resúmenes o propuestas. Si queremos que tengan un desarrollo metacognitivo adecuado y que gestionen bien su tiempo, también tenemos que ser un modelo en ello y mostrar y demostrar que planeamos adecuadamente y controlamos o autorregulamos el aprendizaje del grupo. Para su organización, se recomienda dividir la sesión en partes y adjudicar un objetivo concreto a cada una y explicarlo al alumnado de manera que comprenda que nuestra forma de actuar por encima de ser más o menos efectiva, es sobre todo profesional.

El libro blanco se queda en blanco con la educación permanente

Era de esperar: sale el libro blanco de la educación que han encargado a José Antonio Marina y hete aquí que el filósofo incurre en el mismo olvido errático y erróneo que todos: nada de educación permanente de personas adultas, nada de aprendizaje permanente a lo largo de la vida. ¿Para qué? La educación sigue siendo el caballo de batalla parece que porque al fin y al cabo es la manera de manipular la infancia y la juventud; cuando ya son adultos, poco puede hacerse y lo dejan en manos de otras instituciones; bueno, ojalá, más bien, lo dejan simplemente.
Leído el informe ejecutivo, no he encontrado obsolutamente nada, nada, nada que se refiera a la educación permanente de personas adultas y a su profunda necesidad de transformación así como a su profundísima capacidad de transformación del resto de la sociedad. Algún día tendrán que reconocer la gran influencia que sobre la excelencia de un sistema educativo tiene una excelente educación permanente de personas adultas. Hasta que esto no se haga, andadremos como siempre, poniendo parches para esto o para lo otro pero sin una visión global de la educación que no sea adocenar a la infancia y la juventud con un modelo político concreto.
Mucho refrán africano de que para enseñar hace falta toda la tribu pero a la hora de proponer, Marina se limita como todos a dejar las cosas como están: cambiar la educación primaria y secundaria, nada más. Muchas referencia a modelos extranjeros -vale- entre ellos el francés y el británico del que copia más que confiesa, pero nada de copiar de los sistemas norteuropeos la importancia de la educación permanente de personas adultas, nada de señalar la importancia mundial con que se ve hoy el aprendizaje permanente. Menos mal que por lo menos alguien ha debido recordarle la importancia de la biblioteca escolar y recomienda que exista este perfil profesional y servicio en los centros educativos.
Es curioso que se hable tanto de formación de las familias últimamente y que nunca se eche mano de los centros de educación permanente que deberían ser sus centros naturales, porque el colegio de infantil y primaria o el centro de secundaria debería centrarse en sus usuarios y poco o nada sabe de la educacdión de personas adultas salvo que se dedique a ello estructuralmente como pasa con los centros de educación permanente, sean CEPER, IES, IPEP o EOI.
La educación permanente no es que siga olvidada, es que sigue invisible a los ojos de estos supuestos especialistas en educación que siempre olvidan todo lo que no sea primaria y secundaria con el apósito de la FP. ¿Qué especialistas son estos que no saben lo esencial?
Dignificar física, profesional y socialmente los centros de educación permanente de personas adultas tendría un efecto multiplicador sobre cualquier reforma educativa que se haga justamente porque incide sobre la sociedad, sobre esa tribu de la que tanto se habla y nada se hace, sobre esos abuelos y abuelas, hermanos y madres o padres que son los mismos que andarán con las tareas de los niños y niñas, que serán los mismos que en casa reafirmen o rechacen un modelo de sociedad del que se hable en la escuela. Los centros de educación permanente no son centros de segunda oportunidad compensatoria, son centros educativos para todo tipo de personas adultas, para todas las personas que quieren seguir transformando su educación y transformando la de los demás. Tanto decir que los asuntos hay que enfocarlos globalmente, y aquí como siempre solo importa un tiempo en la vida, un flanco del problema: los niños y las niñas, los jóvenes; a los demás...que les den un libro en blanco.

Recomendaciones para semipresencial I: para el alumnado

Aquí añado las recomendaciones en enseñanzas de la modalidad semipresencial para el alumnado que son las primeras que aporto. Forman parte de mi contribución a los materiales que entregué en un encuentro que organicé para profesorado de semipresencial en Educación Permanente de personas adultas en Córdoba y que entregué impreso en una publicación que he titulado Súbito semipresencial.

Autorregulación del aprendizaje

Esto es lo que en Psicología se conoce como desarrollo metacognitivo, este desarrollo conlleva ser consciente de la forma de aprender o estudiar y por tanto, aplicar las mejores formas, evitar errores y dominar estrategias. Generalmente, el desarrollo metacognitivo se basa en tres habilidades: la estratégica (saber procesos para lograr un fin; por ejemplo, cómo comprender un texto si resumiendo o haciendo un esquema o ambas cosas según proceda), la planificadora (saber cuándo, cómo y dónde debe aplicar una estrategia concreta o realizar una tarea, y la autoevalaudora, que evalúa todo el proceso de estrategi y planificación hasta su resultado.

Algunos alumnos y alumnas nunca se han planteado esto y o no usan estrategias o las que usan son productos de malas costumbres adquiridas.

Contar o proponer acciones extraescolares o complementarias

Comentar o proponer en el foro actividades extraescolares que se hagan en sitios cercanos a los que puedan acudir el alumnado o actividades virtuales así como de medios de comunicación que puedan ser compartidos -animarlos a asistir a exposiciones, conciertos, películas, documentales, eventos deportivos...- hace que el alumnado se sienta tratado más como persona; además, el profesorado transmite la imagen de que se preocupa realmente por su aprendizaje más allá de las obligaciones estrictamente académicas.

El profesorado puede relatar su experiencia en el evento o animar a que el alumnado la relate.

Usar bases de orientación y autoevaluación

El alumnado necesita tener conciencia de lo que aprende y saber orientar su aprendizaje. Se llaman bases de orientación a las instrucciones detalladas paso a paso que orientan con exactitud una tarea concreta. En realidad, es lo mismo que una pauta de autoevaluación formulada de otra forma. La autoevaluación como base de orientación debe ser proporcionada al alumnado antes de realizar la tarea para que tenga conocimiento exacto de qué tiene qué hacer, cuándo y cómo.

Las rúbricas, escalas de observación o, listas de control son formas de pauta de autoevaluación que sirven perfectamente para construir una base de orientación. En la base de orientación se expresa como órdenes lo que en la autoevaluación se expresa como pregunta o realidad ya hecha.

Por ejemplo: haz esto y luego lo otro (base de orientación); ¿haz hecho esto?¿Haz hecho lo otro? (autoevaluación).

Ser consciente del problema del perfil adecuado

Algunos alumnos o alumnas escogen la modalidad semipresencial por motivos espúreos cuando en realidad no cumplen con el perfil adecuado para esta modalidad de enseñanza. El alumnado puede guiarse por una idea preconcebida que hace de la semipresencial una enseñanza fácil para quien no tiene tiempo en la que podrá hacer las cosas cuando quiera sin mucho conocimiento tecnológico.

Esto no implica desanimarlo pero sitúa el problema en su lugar. Es bueno que el alumnado esté avisado previamente de esas características del perfil y de que aun no cumpliéndolas, se le va a ayudar a aprender.

El alumnado debe situar su problema con exactitud y ser ayudado por el tutor en esta orientación porque los problemas pueden ser de muy diversa índole. Lo principal es ver los problemas como retos para que no resulten incapacitantes.

Evitar la despersonalización

 

En la enseñanza presencial aunque se esté en grupo en algún momento el profesorado deberá atender personalmente de forma separada aunque sea poco tiempo a cada alumno o alumna. Este hecho no se produce en la semipresencial si no se tiene en cuenta especialmente y no sólo para la corrección de tareas señalando errores.

Que participen en el foro contando cuestiones personales relacionadas con el curso o en las clases, ayuda a sentirse individuo no sólo una parte de un grupo numeroso. Por eso es tan importante la comunicación relacionada con tareas personales tanto en público (foros o clase) como en privado (mensajes privados) porque será el momento en que el alumnado se sienta protagonista y eso en semipresencial puede ocurrir pocas veces, además de que hay alumnado que aun necesitando ese trato no lo recibe por su timidez o introversión que le hace exponerse poco públicamente o responder menos de lo debido a las interacciones posibles.

La lucha contra la despersonalización se consigue también fomentando el trato entre el alumnado de manera que se creen lazos personales.

Disponer de modelos o guías

 

Además de las bases de orientación y los instrumentos de evaluación y autoevaluación, es bueno disponer de modelos (incluidos buenos y malos; lógicamente comentados o corregidos) de alumnado precedente o de otro tipo de prácticas. Es lo que encontramos, por ejemplo, en la EOI de Coín (Málaga) que en su wiki presenta junto a multitud de ejercicios, pruebas realizadas por los estudiantes resueltas incluso con sus errores corregidos. Además de la sensación de acompañamiento que da saberse precedido por personas que han tenido problemas similares o han sabido resolver exitosamente el estudio a pesar de las dificultades, ver modelos resueltos reales resulta convincente y estimulante:

http://eoienglishstudents.wikispaces.com/Skills+-+Writing

Proporcionarles herramientas de gestión del tiempo

La mayoría de los estudiantes de semipresencial tienen problemas severos de tiempo. En la cultura mediterránea se tiene poco sentido de que se puede aprender todo, incluida la organización del tiempo. Se cree que es una habilidad que nace de dentro espontáneamente y no algo que puede mejorarse conscientemente como cualquier otro comportamiento.

Las herramientas para gestionar el tiempo son, sin embargo, muy populares en ciertos ámbitos. Proporcionarles ideas de herramientas puede ayudarles al menos a ser conscientes de sus defectos en la gestión del tiempo que es el principio de la solución y dar el paso a tomar determinaciones de cambiar su forma de gestionar tiempos y espacios en los que estudia o hace las tareas.

Por ejemplo, en la siguiente herramienta de autoaprendizaje para gestionar el tiempo de estudiantes universitarios (http://www.uca.es/recursos/doc/Unidades/Servicio_Atencion_Psico/890083439_2542013172137.pdf) se dan test, pautas, consejos para ser conscientes de los defectos y aprender a organizarlo mejor. No es necesario que el alumnado siga todas las actividades que propone esta unidad, basta con que extraiga alguna enseñanza que pueda servirle. Es solo una herramienta de muestra sencilla como “el pomodoro”.

Como cada alumno o alumna tiene perfiles y problemas diferentes, podemos proporcionarles herramientas diversas para que hojeen, escojan o simplemente tratar el tema y que ellos mismos propongan recursos que les han resultado útiles, como puede ser la técnica GTD:

- http://facilethings.com/blog/es/students

- http://www.sjbfrances.com/organizaci%C3%B3n-y-eficacia/gtd-para-secundaria/

Conocer y respetar la netiqueta

La cortesía en las interacciones digitales se conoce como netiqueta. Aunque es en realidad de sentido común y no es frecuente que se vulnere, el problema de las interacciones virtuales es que a veces se desconoce el efecto interpretativo que puede tener en los receptores porque mientras en la conversación presencial pueden evitarse rápidamente malentendidos, en la virtual, más aún cuando es asíncrona ( es decir, sin que coincidan los interlocutores al mismo tiempo como en los foros que son asíncronos, frente a los chats que son sincrónicos porque coinciden), los malentendidos pueden ser irreparables.

Disponer de exámenes simulados

A todo estudiante lo que más le preocupa es el examen y si es final, más aún. Disponer previamente de exámenes de años anteriores o hacEr simulaciones puede ayudar a hacerse una idea más exacta de cómo se van a sentir en el acto real. Algunas personas necesitan un entrenamiento previo para enfrentarse a la situación final que suele crear gran estrés.

Ciertamente, los exámenes previstos tienen también un problema ya que el alumnado se enfoca a la prueba y no al aprendizaje de la materia incluso descuidando aspectos importantes del contenido que por alguna razón se sabe que “no van a caer en el examen”. A pesar de ello, teniendo en cuenta esta prevención, simular en alguna medida y conocer la naturaleza de la prueba con exactitud es adecuado. En algunos casos, la preparación se produce gradualmente, disminuyendo el tiempo o las ayudas hasta realizarla sin ayuda y en el tiempo que legalmente esté establecido.

Disminuir la sensación de trabajo excesivo

Una de las condiciones típicas del aprendizaje no presencial u online (y el semipresencial lo incluye) es la sensación de trabajo excesivo respecto al aprendizaje presencial.

Esta sensación puede tener una parte cierta porque las horas de apoyo recibidas por personal experto (profesorado) o por pares (compañeros y compañeras) son mayores, sin embargo, en ocasiones esta sensación es completamente subjetiva y no se corresponde con la realidad. Por ejemplo, en el tiempo, el alumnado de cursos on line puede tener mayor sensación de horas dedicadas que si hubiera realizado el curso presencial y por el contrario, cuando se cuentan las horas resulta no ser cierto.

Gestionar el tiempo comienza por hacerse consciente de su uso, por contabilizarlo. Si se hace así, puede ser que nos demostremos que no estamos dedicando tanto esfuerzo. Conocer los efectos subjetivos de la soledad de la formación a distancia es también una forma de autoconocimiento como aprendiz y como persona. Concienciar sobre la intensidad como forma de efectividad de manera que lo que un alumno puede aprender con 30 horas presenciales a la semana más diez no presenciales de tareas en casa pueden reducirse a pocas presenciales y diez de tareas en casa gracias a la efectividad del trabajo realizado.

Soporte técnico

Ya que la semipresencial usa la enseñanza a distancia, los contenidos de soporte técnico, es decir, los relativos a las TIC, a la plataforma y las interacciones con los contenidos digitales tienen que estar presentes en el aprendizaje. Disponer de tutoriales y guías solventes sobre cualquier aspecto técnico de este tipo es fundamental.

En el menú situado en la parte inferior de la pantalla principal de MOGEA/CREA existe un apartado de documentación que incluye guías y tutoriales para orientar al alumnado (y también al profesorado) en el aula virtual y en los materiales convencionales. Algunos centros, como el IES Los Pedroches, entregan material en papel a alumnado y profesorado de manera que lo tenga siempre presente y muchos usan sitios particulares del centro o del profesorado para que el alumnado tenga acceso a tutoriales específicos o ayudas de soporte técnico necesarias. Además es aconsejable disponer de canales para solventar este tipo de dudas como formularios de incidencias o foros de ayuda

II Encuentro provincial de Centros de Educación Permanente de Córdoba

Como el año pasado, hemos celebradoel II Encuentro provincial de Centros de Educación Permanente de Córdoba en dos sesiones repartidas por los meses de marzo y abril.
La Delegada territorial inauguró el encuentro destacando la repercusión de la Educación Permanente y su valor socioeducativo que se representa especialmente en los reconomientos oficiales a centros por su labor.
Comenzamos con una conferencia de rafael ruiz ortiz de Galisteo, insepctor de educación de nuestra provincia que venía invitado para hablarnos de educación emocional. Rafael se planteó si es la inteligencia emocional una competencia impresindible del profesorado y nos hizo no sólo reflexioanr sino vivir momentos de diversas emociones así como ejemplos claros y precisos que nos demuestran cuán escasa es la inteligencia racional para describir el proceder humano y por extensión, el profesional.

La inteligencia emocional, ¿una competencia imprescindible para el profesorado? by Miguel Calvillo

Después de hacer un repaso de las aportaciones técnicas sobre la regulación y la gestión emocional, nos llevó por el camino de los sentimientos tanto con su actitud como con este cortometraje de Isamel Curbelo en el que la protagonista se lamenta de no haber disfrutado suficientemente del presente.

Posteriormente, nos repartirmos en las mesas de trabajo que este año dedicamos a tres tipos de planes que se imparten en los Centros de Educación Permanente de Andalucía. La mesa dedicada al Plan de formación básica y planes de preparación para la obtención de titulaciones estuvo coordinada por Pilar Lumbreras y Patricia Granados; la mesa de Planes para acceso a otros niveles educativos contó con Enrique Prieto como relator y Natividad Saez como moderadora, mientras que la dedicada a Planes para el fomento de la ciudadanía fue relatada por Soledad Martínez y moderada por Natalio Aguilera. Durante unas horas se debatieron los aspectos organizativos referidos a estas materias cuyas conclusiones veríamos en la sesión plenaria de la próxima jornada. Desayunamos juntos en los patios de nuestro CEP donde también habíamos instalado la exposición de la Baraja contra la violencia de género de Edu Barbero, colección de poemas visuales que impacta por su inmediatez y de la que disponemos de varias copias para préstamo a los centros en distintos formatos y presentaciones. En la siguiente sesión, contamos con la presencia de Ana García Reina, directora del CEPER Polígono Sur de Sevilla que acumula recientemente premios como el internacional UNESCO, el nacional Miguel Hernández o el Premio al mérito educativo. La explicación de cómo un centro de educación de personas adultas puede contribuir a la transformación social de toda una pequeña ciudad como es el Polígono Sur compuesto por varios barrios de Sevilla fue realmente impresionante.

La educación de personas adultas como motor de transformación social by Miguel Calvillo

Esto demuestra que a pesar del cambio que la Educación Permanente ha experimentado en los últimos años derivando más hacia el entorno académico de una institución de enseñanza, su valor social continúa siendo no sólo indispensable sino deseable como núcleo de una educación realmente hecha para las personas y no sólo para los requerimientos académicos. Antes del desayuno, pudimos compartir las conclusiones de las mesas de trabajo sobre planes de formación básica, de ciudadanía activa y de acceso a otros niveles.

Terminamos con tres mesas en las que diferentes centros presentaron sus experiencias. Juliana Moreno, del SEP Juanita la Larga de Doña Mencía, presentó su trabajo del Flamenco en la educación de personas adultas,en el caso de plan de patrimonio, mientras que Inmaculada López lo hacía igualmente con la Musicoterapia en el plan de hábitos de vida saludable según la experiencia del SEP El Amanecer de Hornachuelos. Conpletó las experiencias Lázaro Calero del SEP de Villafranca, que explicó su experiencia con las TIC en una formación en centro. En esta ocasión contamos con al exposición de cuentos gigantes realizados por Isidro Dugo, del SEP de Moriles, que incluían también poemas y trabalenguas, un precioso material que realizó con su alumnado cuando era profesor del centro de adultos de Fernán Núñez.

A partir de ese día contamos también con la versión web de CEPERplejos, la guía manual que pretende servir al profesorado de Educación Permanente de Andalucía y especialmente a quienes por primera vez se incorporan a este nuevo mundo educativo tan rico y en ocasiones, tan poco conocido, a pesar de que sirva realmente como verdadero indicio del avance cultural de un país. Todos los materiales de este segundo encuentro están recogidos en la Red de profesorado de Educación permanente de Córdoba como los del año anterior y otros muchos que esperamos que sirvan para orientar nuestro trabajo.

Crónica de la VII Jornada de Escuelas Oficiales de Idiomas de Córdoba

La gente comienza a llenar la entrada del CEP de Córdoba donde Macmillan ha aprovechado para colocar su stand con ofertas editoriales. Llega María Le Goff y aunque Joan Tomàs no contesta a la llamada, viene camino del hotel. Son los primeros conferenciantes y los protagonistas de los primeros revuelos. Elisa, la directora del CEP conversa con los ponentes y se interesa por sus Escuelas. El salón de actos va nutriéndose de personas recién despiertas en varios idiomas.

Probamos los pen drive, garraspeamos ante el micrófono y Elisa saluda. La gente se recompone en sus asientos. Sabemos que lo que se dice es verdad: estamos aquí porque todos queramos estar, porque vamos a hacer lo que hemos querido hacer aunque advierto que si hubiéramos hecho todo lo propuesto, necesitaríamos veinte jornadas cada año para completarlo.

María Le Goff comienza su disertación mientras algún rezagado todavía mira los materiales recogidos a la entrada. María no sabe lo que dice porque lo haya vivido, lo conoce porque a veces lo ha sufrido. Sabe que sufrir no es padecer, sino afrontar las dificultades para que no se vuelvan a repetir. Que los profesores estamos hechos a tener al alumando delante, físicamente todos los días, es sabido, pero que en las nuevas formas de enseñanza como la semipresencial hay alumando que no sabe que habìa que tener ordenador o que se sienten solos a pesar de la ayuda que le prestes son cosas del futuro que está presente. La experiencia nos enseña por la voz de María y nos ilustra con un documento que repartimos con una enumeración de recursos para enriquecer la clase semipresencial.

Los aplausos y preguntas dan paso a las pruebas con el material de Joan mientras los asistentes toman un café en el restaurante El Globo al que hemos amenazado a ir a buscarlos como no vengan a tiempo. La angustia del horario comienza a aparecer.

Joan comienza su conferencia con retraso pero el ímpetu parece darle tuneladoras potentes más que alas. No pasa mucho tiempo en el escenario y se baja al público a la vez que pide la participación para demostrar que no estamos en la era de la tarima educativa. En la pantalla aparecen los mensajes que él mismo ha propuesto como back channel. Surgen las ideas de aplicaciones para que el alumando de hoy aprenda las lenguas de mañana. Hay que mantener la calma para que las dudas se resuelvan en la comida en la que estarán tanto María como Tomàs con los que podrán departir largamente.

Nos dividimos en dos paneles entre las aulas de la planta baja en cuyo cruce intento asesorar municipalmente sobre el tráfico entre los dos patios a los que tienen que dirigirse. En uno discuten sobre si el C1 es un master, un mister o un minister, en otro relatan las actividades extraescolares y complementarias cada vez más aceleradamente porque como todos sabemos conforme se acerca el final, el tiempo es menor, lo que resulta una auténtica condena. Algunos centros apenas aciertan a resumir sus aportaciones aunque por la premura casi parecen alcanzar el sumun la calidad de la esencia. El ambiente no es derrotista. Gracián se hace presente y lo bueno al ser breve se hace dos veces bueno.

Vamos algo retrasados a la comida. Ocupamos la sala completa del restaurante. Me encuentro con compañeras de Centros de Educación Permanente a las que agradezco que se unan a la fiesta, porque ya estamos bebiendo y comiendo, charlando y preguntando sobre quién eres, de dónde vienes, junto a pobres compañeros que siguen trabajando acerca de su centro en una reunión de trabajo inapropiada a horas extemporáneas.

Uno a uno comienza la progresión de vuelta para los talleres de la tarde. La gente se reparte según eligieron aunque siempre vienen personas a excusarse por no responder al taller que pidieron.

Mientras en una aula cantan y los males espantan, en otra dibujan con caras de bruja a la vez que en otra sesudos calibradores se preguntan si un cien en A es en realidad un cincuenta en B.

Llegan los cruces de nuevo y ahora se aferran a la lectura, la escritura y las redes sociales. Todos los caminos entran y salen de las lenguas del profesorado que levanta sus manos diciendo que enseñan árabe, francés, italiano, alemán y casi todos, inglés.

El último correpasillos evidencia que estamos recuperando el tiempo demorado y vamos justos en el horario. En una aula doblan Lo que el viento se llevó, en otra no pronuncian español en inglés sino inglés en español y la del fondo dan vueltas a los vídeos hasta por detrás.

Volvemos al salón de actos y Farizha riza el rizo como directora de un centro de la que es alumna. Este amor a las lenguas no es broma.

Antonio mira desde su piano al auditorio y canta sones de otras tierras. Hay emoción. Aplausos.

Nos marchamos cansados, algunos hasta exhaustos o inquietos mientras otras sin embargo toman tapitas en el bar de la esquina tranquilamente. Hay quienes tienen que marchar a ciudades lejanas. El saber no ocupa lugar, pero el espacio, sin duda.
Esto es todo para quien se preocupa por la vida, pero si tienes interés en el trabajo, allá tú, aquí puedes encontrar además los materiales de la Jornada.

CEPERplejos: nuevo manual para profesorado de educación permanente

Hoy acabo de terminar las presentaciones de CEPERplejos, el manual que ocho directivos de Centros de Educación Permanente y yo hemos preparado durante este verano para ayudar tanto al profesorado que se incorpora por primera vez a este tipo de centros, como para aquellos que estén interesados o en cualquier caso, todo profesional de CEPER, porque una realidad tan compleja nunca se acaba de conocer totalmente y no sólo quienes no trabajan en este tipo desconocen sus perculiaridades, sino que incluso los mismos profesionales viven contextos muy diferentes entre centros de Educación Permanente o planes diversos con horarios y enfoques contrarios. Esta es sin duda una de las características de la Educación Permanente, en contra de la ordinaria, generalmente más homogénea. Hemos elaborado la guía distribuida en seis capítulos dedicados a los aspectos que consideramos fundamentales. A su vez, dentro de cada capítulo, hemos intentado contentar si no todas, muchas de las expectativas, dando a quienes quieren menos una información resumida, a quienes quieren detalles, un apartado más prolijo y a quienes prefieren la conversación, otro de preguntas frecuentes sobre cada aspecto. Tengo el compromiso de presentar la edición igualmente en un espacio web que pronto tendremos disponible y en el que podréis corregirnos los errores, sugerirnos las ampliaciones y dejarnos en general vuestras aportaciones. Sin pasarse, que mucho es lo que podría ponerse o decirse, pero si algún problema hemos tenido, ha sido decidir cuál es el resumen adecuado para que la guía resulte útil y no exageradamente prolija. En las reuniones que he mantenido en los distintos Centros del Profesorado de la provincia a propósito de diseñar el plan provincial de formación del profesorado de Educación Permanente para este año, he repartido ejemplares en papel, pero espero que esta versión digital del pdf en flash pueda servir para quienes quieran acceder desde otros lugares a una guía que intenta aliviar la perplejidad que conocer por primera vez la Educación Permanente en Córdoba en particular y en Andalucía en general,puede causar sobre todo cuando se viene de otro tipo de centros del sistema educativo considerados más convencionales. Nuestra guía manual es también un homenaje a los profesionales de CEPER que atienden con brazos como pulpos y sabiduría como titanes a estos centros educativos, los CEPER de Andalucía, que cada vez más son en nuestro país el centro del aprendizaje que nunca acaba.

I Encuentro provincial de Córdoba de profesorado de Educación Permanente

Desde que me hice cargo de la asesoría de formación de Educación Permanente (EPER) en la provincia de Córdoba, tenía claro que uno de los objetivos fundamentales era crear comunidad entre el profesorado que atiende a personas adultas en los distintos centros, alejados y diferentes pero con preocupaciones comunes y necesidades compartidas en toda Córdoba. La primera labor fue abrir la Red virtual provincial de EPER de Córdoba, que funciona desde octubre pasado y además de otras actuaciones consideraba fundamental celebrar anualmente encuentros que nos permitieran como decíamos en el programa, fomentar el diálogo dentro de nuestra comunidad EPER así como difundir experiencias y compartir soluciones.
Celebramos el Encuentro en dos sesiones repartidas por el calendario tanto para no interferir en otras acciones formativas como para no cargar la agenda laboral de un colectivo que tiene que vérselas con múltiples compromisos en estas fechas.
El formato del Encuentro se basaba en tres bloques: ponencias, mesas de trabajo y mesas de experiencias, los tres repartidos en las dos sesiones del Encuentro. Comenzamos el 18 de marzo teniendo que alterar la agenda ya que la conferenciante, Pilar Aramburuzabala, que venía desde Segovia, no podía realmente ser la ponencia inaugural por el horario de trenes, por lo que tuvimos que adelantar las mesas de trabajo que repartimos en tres temáticas: organización de los centros EPER, formación del profesorado y alumnado adulto.
Para cada mesa, confeccionamos con la ayuda de la Red de directivos de EPER de Córdoba un listado de cinco preguntas con el fin de orientar la discusión con el ruego de que los debates se orientaran preferiblemente a la búsqueda de soluciones. En cada mesa, un moderador y un relator se encargaron respectivamente de ordenar el debate y levantar acta de las opiniones y acuerdos.
Previamente habíamos contado con la presencia de la Sra. Delegada Territorial de Educación, Cultura y Deporte, a quien le agradecemos su presencia inaugurando oficialmente el Encuentro en una mesa oficial junto con el Jefe de Servicio y la Directora de nuestro Centro del Profesorado. La foto del Diario Córdoba al día siguiente del evento da testimonio de esta sesión plenaria inicial como otros medios de comunicación de la provincia.
Tras las sesiones simultáneas de las mesas de trabajo, volvimos a una sesión plenaria sobre Aprendizaje Servicio (ApS). Consideramos que el ApS es un enfoque pedagógico muy interesante para EPER y que en algunos caso es hasta la otra cara de la moneda de otras propuestas como las Comunidades de Aprendizaje, otro aspecto en el que este año hemos trabajado asiduamente en EPER en Córdoba a demanda de los centros y en ello continuamos. Si para el centro el voluntariado es una parte de la Comunidad de Aprendizaje, para los centros que surte de ese voluntariado como puede ser la Universidad, tal es el caso de Córdoba, se convierte también en ApS. Por otra parte, trabajar con personas adultas exige un aprendizaje experiencial y en ocasiones enfocado a la realidad más inmediata, incluso al mercado laboral o la solidariadad que el ApS aborda mejor que ninguna otra opción.
 Pilar Aramburuzabala, de la Universidad Autónoma de Madrid, a quien agradezco profundamente la invitación, nos habló del ApS yendo desde su definición hasta su práctica. Qué es y qué no es ApS, para qué sirve y qué podemos conseguir con él en un aprendizaje para la solidaridad y la ciudadanía que creo que cuadra perfectamente con el ideal de una educación para adultos.
Las mesas de trabajo comenzaron simultáneamente en la primera sesión del 18 de marzo y continuaron en sesión plenaria el 24 de abril. Se trataba de resumir por parte de los relatores las intervenciones de las mesas y someterlas a la consideración del pleno del Encuentro. Se discutieron algunos extremos de la redacción y aunque lógicamente no hay siempre acuerdo total, sí es cierto que existe un consenso generalizado. Estas son las relaciones de cada mesa con expresión de las opiniones y las conclusiones a que se llegó.

• Conclusiones mesa de Organización de centros EPER.
• Conclusiones mesa de Alumnado adulto.
• Conclusiones mesa de formación del profesorado de EPER.

En la mesas de experiencias tuvimos oportunidad de conocer tres proyectos de distintos centros de Educación Permanente de Córdoba.
En primer lugar, el proyecto europeo de cooperación internacional Grundtvig del CEPER Fuensanta centrado en el tema de la salud en los adultos en el que se implicaron instituciones de siete paises. En segundo lugar, el proyecto sociocultural del CEPER de Occidente en colaboración con los servicios del Ayuntamiento de Córdoba, Espacios positivos de igualdad, y en tercer lugar, el proyecto de emprendimiento del SEP de Espejo con la creación de ASOES, así como la colaboración con Proyecto Hombre. Estas experiencias demuestran cómo los centros de EPER se encuentran en permanente ebullición, moderniación y pretenden dar respuesta a los problemas de la educación de adultos desde las más importantes perspectivas: el aprendizaje de idiomas, la salud, la igualdad y el emprendimiento. Creo que fueron tres experiencias dignas de recordar como ejemplo de lo que puede un centro de adultos aportar no sólo al aprendizaje que es lo más importante, sino también al desarrollo cultural, social y humano del colectivo al que atieneden.


En la sesión plenaria final contamos con Teresa Olmedo, del CEP de Cádiz que nos presentó la práctica reflexiva. En lugar de realizar una simple disertación sobre el asunto, Teresa se atrevió a iniciarnos en la práctica reflexiva como motor del cambio en la Educación permanente y dispuso una dinámica de reflexión en grupos y posteriormente en común que sirvió a todos para tener más ganas de profundizar en esta orientación profesional, como podéis ver en la foto que encabeza esta entrada y en otras del álbum. La práctica reflexiva supone extraer de nosotros mismos y del grupo un aprendizaje profesional basado justamente en la reflexión sobre la práctica. Además de agradecer a Teresa su disposición a participar en este Encuentro aun teniendo numerosos compromisos, la emplazamos a continuar con su magisterio sobre este asunto que fue probablemente el que más interés despertó entre todos los asistentes.

No voy a decir que los objetivos se hayan cumplido, pero sí que comenzamos a fomentar esta comunidad y que junto a la Red, espero que el Encuentro anual se convierta en una costumbre enriquecedora.
Ser el único asesor de este colectivo en toda la provincia hace que el trabajo se haga un poco en soledad, a pesar de que siempre cuente con el apoyo y ayuda de la Red asesora de Córdoba, sin embargo, afortunadamente, provoca que el protagonismo tengan también que tomarlo los propios profesores y profesoras de EPER con los que tenía claro que había que contar en todo porque las acciones son para ellos y si ellos y ellas no le encuentran utilidad, es que vamos por mal camino. Por eso tengo que agradecer la buena acogida que ha tenido la iniciativa, la participación tanto en la asistencia como en la colaboración en la organización porque no hay nada mejor que un Encuentro en que sus participantes se sientan protagonistas.
Sólo espero que los años sucesivos nos lleven por Encuentros cada vez más intensos y participativos en los que si no la totalidad, sí la inmensa mayoría se sientan acogidos, representados y protagonistas de este sector tan peculiar y a veces tan olvidado de la educación andaluza.