Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (II)

La taxonomía que presenté en la entrada anterior y que he aplicado ya a algún curso como he comentado, no sólo se basa en la idea de Bloom, sino en otra que ya expuse hace tiempo sobre las etapas de formación del profesorado y que fue la que usé en mi proyecto de asesoría allá por 2009: informar, formar y reformar (o tansformar, tanto da).
Efectivamente, la taxonomía de tareas podría concebirse como una sucesión de tres etapas sucesivas en las que se profundiza en ese conocimiento del recurso didáctico hasta que se incorpora totalmente al hábito profesional. En la tabla que encabezaba aquella entrada, se explican las tres etapas de esta taxonomía.
Podríamos explicar las etapas también en palabras simples de la siguiente manera:
1º) Informarnos: responde a la pregunta de "cómo lo hacen los demás". En esta etapa las tareas consisten en conocer cómo solucionan problemas educativos otras personas. Cuanto más profundizamos en ello, mejor conocemos su quehacer, mejor cumplimos esta fase.
2º) Formarnos: responde a la pregunta de "cómo podría hacerlo yo". En esta etapa comenzamos por hacernos una idea de cómo adaptar lo que nos han expuesto o hemos conocido. También podemos adelantarnos probando con el alumnado cómo funciona esa adaptación.
3º) Transformarnos: aquí ya se empieza a cambiar de responder a preguntas a realizar exclamaciones: "ahora sé hacerlo". En esta etapa comenzamos a alcanzar cierta madurez en la realización y sólo intentamos refinar los recursos junto con el alumnado a la vez que reconocemos que hemos cambiado de actitud , hemos hecho un auténtico descubrimiento que ya forma parte de nosotros mismos.
Como comenté en otro lugar, los problemas derivan de no pasar de la primera etapa y a veces con muy poca calidad:
1º) Planteamos un exceso de tareas meramente informativas, de forma que no se llega a plantear tarea alguna de las siguientes o si lo hacen son escasas como para realmente influir en la actitud de la transformación.
2º) Se cometen excesos en la cantidad de información necesaria para comenzar a formar de manera que se quiere dar todo el conocimiento sin apenas participación creadora o recreadora del participante.
3º) Nunca se incluyen tareas de carácter actitudinal o de valores (que no sea informar de la actitud o del valor que se debe tener). Las tareas suelen ser para conocer algo y su procedimiento pero pocas veces se avisan problemas, se recrean efectos perversos o negativos o se ayuda a la sensibilización sincera intentando actuar sobre las emociones.
4º) Se plantean tareas con poca exigencia; apenas la asistencia o la participación. Las etapas a veces son difíciles de transitar y exigen un tiempo y unos recursos sostenidos para lograr eficacia que no se dan.
5º) La mayor parte de las tareas que logran cierta transformación son superficiales, como suele ocurrir con la mayoría de las herramientas TIC. En realidad forman pero transforman poco. La PDI suele ser un ejemplo típico porque no propone una transformación de la clase, es solo un cambio de procedimientos de una tecnología rudimentaria (tiza o proyector) a otra más avanzada (PDI).
Esto quiere decir que no basta con transitar las tres etapas o tipos de tareas. Hay contenidos más difíciles de transformar que otros y mientras los fáciles tienen poco impacto real en los rendimientos, los difíciles parecen tener mucho más. Por ejemplo, el uso de Séneca puede transformar ciertas actuaciones cotidianas, pero raramente supone una mejora del rendimiento académico y personal del alumnado. Por el contrario, conseguir que una transformación cale en el alumnado es la más difícil de las transformaciones, la óptima, aquella en la que se ha producido una transferencia absoluta: la formación ha transformado al profesorado y este ha transformado al alumnado.
Son etapas similares a las propuestas por Puentedura en su modelo SAMR: MEJORA: 1. Sustitución. 2. Aumento. TRANSFORMACIÓN 3. Modificación. 4. Redefinición.
Por eso podríamos representar la complejidad de las tareas no sólo por sus etapas sino por la profundidad del conocimiento que se desarrolla. Dos variables que combinadas darían la taxonomía que se representa en la tabla que encabeza esta entrada y que configura esa gradación de dificultad y profundización en 9 tipos diferentes al menos, que deberíamos precisar aunque probablemente serían fáciles de identificar si pensáramos en nuestra actividades formativas.
Podríamos plantearnos a propósito la siguiente pregunta: de esa tabla, ¿dónde se encuentran la mayor parte de las actividades que convocamos?¿de qué tipo es la mayoría de las tareas que proponemos en nuestras formaciones? Esa es la respuesta que deberíamos darnos antes de programar la siguiente actividad para comenzar realmente una transformación de la formación del profesorado.

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (I)

Uno de los problemas fundamentales de la formación del profesorado es el tipo de tareas que propone al profesorado que forma. Realmente, la mayoría como son tan apresuradas (no tenemos tiempo para más, que sea rápido) suelen ser fuertemente informativas y no llegan a más salvo aquellas en las que puede prolongarse la formación y desgraciadamente llega cada vez a menos personas. Ya me referí a este problema y a cómo en algunos casos la cantidad y la calidad son inversamente proporcionales. Ciertamente es lógico que una formación de poca exigencia sea más fácil de diseminar que una de acrisolada calidad sencillamente porque esta exige mucho más tiempo y dedicación; dedicación y tiempo que el profesorado debe compartir con la dedicación y tiempo de su propio trabajo rutinario. De ahí la dificultad objetiva.
Sin embargo, para elevar la calidad de las formaciones no sólo basta con "alargarlas". El quid de la cuestión está en estudiar qué tareas planteamos en esa formación al profesorado para que aprenda, para que se forme. Una clasificación de esas tareas constituye una tipología de tareas, que es completamente necesaria para nuestra labor (y que no existe que sepamos), pero más importante aún es una taxonomía, es decir, una clasificación jerarquizada de esas tareas de manera que por así decirlo, describan un itinerario ideal o preconfigurado por el que transitar con mediana eficacia de formación (algo que tampoco existe).
Las taxonomías de que disponemos -la de Bloom, por ejemplo; sin duda la más relevante- son sin embargo, taxonomías elaboradas desde el punto de vista de la supuesta complejidad cognitiva o intelectual del aprendiz. Este tipo de jerarquizaciones no son extrañas a nuestra labor porque realmente los seres humanos aprendemos siempre de la misma manera sea cual sea nuestra edad, nuestra madurez y los objetivos de nuestro aprendizaje. Por tanto, no voy a pretender superar las taxonomías existentes, y menos, la gran aportación que hiciera Bloom.
A pesar de ello, una jerarquía como la que se plantea normalmente a partir de las operaciones cognitivas no describe el itinerario formativo que el profesorado desarrolla normalmente en todos sus extremos. En este itinerario, normalmente se empieza por conocer algo nuevo (una nueva manera de actuar en clase, por ejemplo), se profundiza en ello hasta que se aplica y se llega a incorporar o no a nuestro hábito pedagógico. Se trata, pues, de un itinerario peculiar que tal vez necesite una taxonomía propia que describa los pasos más normales para pasar del estado inicial (simplemente conocer) al final (incorporar ese conocimiento totalmente a la práctica docente).
El año pasado, trabajé junto con dos compañeras un curso del que somos autores acerca de la atención a la diversidad en el aprendizaje de idiomas y para mí, además del problema de la cantidad de contenidos que debíamos ofrecer, el desafío fundamental era hacer un curso sobre la diversidad del alumnado que respetara también la diversidad del profesorado. Debíamos encontrar la manera de que cada profesor o profesora describiera su itinerario personalizado pero lo hiciera dentro de la eficacia que deseábamos: que no se quedaran solo en conocer herramientas nuevas, sino que llegaran a reflexionar sobre ellas hasta incorporarlas, al menos en algún aspecto.
Fue por eso por lo que concebí una taxonomía propia para la formación del profesorado derivada de las taxonomías que como la de Bloom parte de operaciones más sencillas a más complejas.
Básicamente, se ofrecían al participante 80 tareas diferentes de las que tenía que escoger unas pocas, solo 6. Estas tareas aparecían clasificadas según esa taxonomía  (cada tipo además, con un icono peculiar). Se recomendaba que se escogieran distintos tipos pero la última tarea siempre debía ser la de valor superior. Este es el itinerario, que se detalla más pormenorizadamente en la tabla que encabeza esta entrada:
comprensión > reflexión > debate > análisis > creación > aplicación > práctica reflexiva (que en la tabla aparece con el título de "evaluación").
El hecho de que no impusiera un camino riguroso de comienzo  y continuación indica que uno espera que las personas de por sí explorando las tareas sepan ordenarlas de menor a mayo dificultad y además, se consiente la disparidad porque en el fondo estima que la dificultad de un paso a otro muchas veces no es tan exacta. Es decir, entre los extremos la distancia es grande, pero a veces entre una actividad de reflexión y una de creación no hay tanta distancia, sobre todo si la creación se hace superficialmente y la reflexión con un gran conocimiento y profundidad.
Es por ello que ofrezco aquí la taxonomía agrupada en 5 etapas que van desde simplemente informarse sobre una novedad pedagógica hasta incorporarla totalmente a nuestro quehacer diario. En medio, lo normal es que primero nos hagamos una opinión sobre esa novedad, la adaptemos a nuestras circunstancias y si continuamos pensando que es válida, la adoptemos hasta incorporarla totalmente.
Hablamos, pues, de una linealidad imperfecta (se aprende no siempre hacia adelante, no siempre desde el principio más bajo...) pero que puede servir de orientación tanto para equilibrar el grado de laboriosidad y compromiso de las tareas propuestas como la madurez necesaria para llegar a ellas. Esta es la dualidad que debería reflejar una taxonomía completa y que no pretendo haber alcanzado: describir un itinerario que vaya no sólo de lo menos a lo más laborioso o enjundioso, sino de lo más superficial a lo más profundo de manera que no haya fracaso por saltar etapas de pasos imprescindibles.
Este diseño es una posibilidad, pero desde luego no es el único, porque justamente aunque vamos a mantenerlo en el curso que dentro de muy poco repetiremos ofertado como curso regional a distancia para el profesorado de Andalucía en plataforma Moodle, es similar también a otra propuesta parecida que comentaré en una próxima entrada sobre este mismo asunto.

La clave de cualquier reforma educativa

Veo un vídeo en youtube de una entrevista a un pedagogo del Perú -creo; para el caso da igual- y se queja del desastre de las reformas educativas hechas desde los despachos de profesores salvados por la política. En todos lados las reformas educativas avanzan a trompicones y en realidad, no avanzan, la enseñanza en el aula sigue ejerciéndose como dos o tres reformas antes y si cambia, no lo hace precisamente por las reformas, lo hace por otros factores extraños al sistema educativo. No voy a entrar en la estupidez de las innovaciones terminológicas, no voy a entrar en la tontería de innovar cambiando unas horas por otras, más de aquí que de allí, para estar al final unas pocas horas más o menos leyendo libros de texto titulados A o B y haciendo exámenes se llamen antes alfa y después beta; con esos aspectos hoy al menos, no pierdo ni un segundo.

Vamos al grano: ¿se sabe cómo debe enfocarse una reforma educativa que funcione? La respuesta es "sí, se sabe". Lo que no sabemos es por qué los políticos sistemáticamente obvian este conocimiento y fracasan continuamente en sus reformas. La clave de las reformas educativas está en el acceso a la carrera docente y en la formación del profesorado. No hay más secreto. Lo demás es absoluta y radicalmente secundario. Ese es el punto de apoyo para mover el mundo: la formación y acceso del profesorado a la profesión. A partir de aquí y finalizando aquí, podremos discutir si tal nombre, si tal asignatura, si tal enfoque. Pero cambiar las leyes para que donde digan dijo digan diego, es manipular el futuro, no crearlo ni mejorarlo. Y eso es lo que creo que han hecho los políticos: pensar que el aspecto que querían reformar era irrenunciable (por ejemplo, para la derecha el énfasis en la rentabilidad, la productividad; para la izquierda, en la tolerancia, la permisividad; ambos enfrascados en la ganancia de sus grupos de poder, incapaces de ver más allá de sus espejos respectivos: el problema de los políticos no es que les parezca todo mal si viene del contrincante, es que son profundamente narcisistas, creen que cualquier cosa que venga de ellos es una salvación para la humanidad por tener origen en sus dignas personas). Estas reformas han engañado a la gente porque los políticos han querido engañarse pensando que luchaban por conseguir un mundo mejor cuando en realidad pretendían conseguir un camino mejor...a su perpetuación en el poder.

Pero volvamos a la idea principal. ¿Realmente es tan mágico el acceso y la formación del profesorado como para promover una reforma total? Sí, lo es. Naturalmente, al tratarse de una reforma real, profunda y sincera, no se produce de la noche a la mañana (algo que el político no soporta, vaya que los beneficios los reciba el contrincante).

Pero ¿son los políticos, así en general, los únicos culpables? No. Ocultos tras la responsabilidad genérica de la palabra Administración, no sólo los políticos del gobierno central han sido culpables de que las reformas fracasen, hay al menos tres responsables más: los políticos autonómicos -que siempre han visto en las reformas una oportunidad de reforzar su educación regionalista-, la Universidad -que ya no puede ocultar más su pésima formación pedagógica- y los sindicatos -que han apoyado sistemáticamente el cuerpo único para poder tener a todos contentos (?)-.

Con un panorama tal, resulta peligroso hasta llevar la razón, porque si por un asomo, por un asomo he dicho, asumieran los nombrados la más mínima responsabilidad -todos niegan siempre sólo la suya- y se propusieran reformar el acceso a la carrera docente y se reestructurara la formación del profesorado, no sé qué se les ocurriría. Tal vez no pasarían de cambiar unos temas por otros en las oposiciones, baremar unos puntos por otros en los concursos y varias estupideces más.

Que me quede como estoy, dirían muchos.