El plan de formación del profesorado de los centros educativos (III)

Antes de entrar en los recursos, conviene aclarar algo sobre los tipos de formación y aprendizaje. Ya mencioné el error continuo de reducir la formación a los actos acreditados -certificados- por organismos oficiales. El aprendizaje del profesorado no es extraño en este aspecto a cualquier otro aprendizaje, por lo que podemos aplicarle la tradicional diferenciación entre aprendizaje formal, no formal e informal. Digamos que de un extremo a otro de esta polaridad se pasa de aprendizajes rígidos en el tiempo y los contenidos, dictados por organizaciones autorizadas y que siguen un proceso de acreditación -certificado, aprendizaje formal-, a un aprendizaje azaroso, poco o nada estructurado ni en plazos ni en contenidos o métodos, que el aprendiz vive sin que la intención de aprender sea siquiera la primordial y que lógicamente no conducen a ninguna acreditación o certificación -aprendizaje informal-. En medio de ambos, encontramos toda una serie de grados de mayor o menor formalidad (o informalidad) pasando por el aprendizaje no formal en el que se da una intención de formarse en un proceso aunque no vaya encaminado a la obtención de una acreditación dada por un organismo oficial pero sí de manera estructurada o planificada. Esto quiere decir que los tres tipos no deben ser vistos como radicales, sino como representativos del mayor grado de algo (formal frente a informal) pasando por un estado intermedio (no formal), por lo que una formación en realidad siempre tiene aspectos de una y otra cosa: aprendemos en un máster formalmente de los ponentes, pero también aprendemos informalmente de ciertos trabajos que emprendemos por nuestra cuenta en ese momento o de las conversaciones azarosas con otros compañeros de estudios.
La contradicción de estos modos de aprendizaje ha sido lo que se denomina paradoja coste-beneficio, dado que aunque el coste económico del aprendizaje formal es mucho mayor, el aprendizaje no parece tan alto como en el aprendizaje informal -por ejemplo, el de la experiencia- cuyo coste es sin embargo menor. ¿Es absurdo, pues, continuar con el aprendizaje formal si su rentabilidad es inversamente proporcional a la del informal? No necesariamente, por varias razones, pero de lo que nos avisa este razonamiento es de ponderar la importancia de los aprendizajes informales, aquellos no acreditados, vividos espontáneamente y de manera no tan estructurada.
Efectivamente, la mayoría de los expertos destacan la importancia que tiene el aprendizaje informal, considerado antes marginal y cómo justamente el aprendizaje formal estará en el futuro en franca decadencia: la acreditación universitaria, por ejemplo, para ejercer una profesión, tendrá cada vez menos importancia. En este orden de cosas aparece un nuevo concepto -el aprendizaje invisible- que recoge toda la formación que la realidad evidencia y los títulos niegan.

¿Formación del profesorado  visible o invisible?

 

Las dos cuestiones fundamentales serían las siguientes: ¿merece la pena continuar con un aprendizaje formal vista su falta de rentabilidad? y ¿cómo podemos organizar un aprendizaje informal sin que pierda su propia naturaleza?

A la primera pregunta, y respondiendo apresuradamente: sí, merece la pena; pero igualmente evidencia que hay que corregir su excesiva preponderancia, su excesiva visibilidad, tal que ha hecho que para algunos fuera la única formación, en contra de lo que estamos viendo (no sólo no es la única, sino comparativamente, menos valiosa en ciertos aspectos). Merece la pena porque muchos conocimientos si no son adquiridos de esta forma, sí aparecen por primera vez en esos entornos aunque se desarrollen en otros menos formales. Igualmente habría que ponderar hasta qué punto es cierta la supuesta paradoja de la rentabilidad en algunos casos dado que ambos aprendizajes se dan entrelazados de forma que es difícil distinguir su determinación. Puede ser cierto que la carrera universitaria no te enseñó la profesión, que la aprendiste informalmente en el día a día, pero pudiera ser que sin los conocimientos de la carrera uno no hubiera estado siquiera en condiciones de ponerse con un mínimo de soltura en la casilla de salida. Merece, pues, la pena, siempre que no sea la única forma de formar y siempre que se valore como un simple hito para nuevos aprendizajes informales más profundos.

A la segunda pregunta, y respondiendo con la misma premura:  efectivamente, pudiera ocurrir que por apreciar el aprendizaje invisible, lo devaluemos haciéndolo desaparecer convertido en su opuesto habida cuenta de que si acreditamos y estructuramos el aprendizaje informal, deja de serlo, otra nueva paradoja por la que al darle vida, lo matemos.Sin embargo, parece que sí, sí se puede organizar un aprendizaje informal sin destruirlo; porque no lo vamos a someter al tercer grado de rigidez, sólo vamos a estudiar y ofrecer los recursos que pensamos que a otras personas les han servido para desarrollar su aprendizaje informal. Es lo que se suele llama entornos personales de aprendizaje -PLE, en inglés-, entornos completamente personalizados e imprevisibles pero para los cuales sí podemos ofrecer recursos a los demás con objeto de que desarrollen o mejoren el suyo propio.

Estas ideas me llevan a la antesala de mi idea sobre los tres fases o grados de logro en el aprendizaje del profesorado, a saber: informar, formar y transformar. Sobre ellos hablaré en la próxima entrada, destacando ahora tan sólo, que de lo dicho hasta aquí, como de lo siguiente, mi conclusión es que el mayor y mejor recurso que debe utilizar y cumplir un plan de formación del profesorado es siempre, siempre, siempre, el servicio de información. Cómo desarrollarlo será el problema que afrontar enseguida.

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (II)

Hablaba en la entrada anterior del error que supone confundir intereses con necesidades y reducir el diagnóstico de formación a una encuesta sobre qué formación desearía recibir el profesorado. Esto último es además un error contumaz porque siempre se cree que el diagnóstico pasa por saber qué formación se desea y no por saber qué formación ya se tiene o se ha logrado.
La información sobre qué formación se ha logrado o con qué nivel de formación cuenta ya el profesorado es casi tan valiosa o más para programar un plan adecuado. Nos indicaría qué personas y qué nivel de formación tienen sirviendo de partida para la formación posterior tanto por afinar los asuntos sobre los que versaría, su profundidad o nivel de partida, como por conocer quiénes del propio claustro pueden participar como formadores de los compañeros o al menos como guías en algunos aspectos. Y aquí también hay que avisar sobre creer que las acreditaciones oficiales -los certificados- avalan la formación que se dice haber recibido. Evaluar la formación del profesorado de un centro no se limita a enumerar las horas certificadas, sino como es lógico, alcanza una labor más compleja en la que nos podemos adentrar dependiendo de los objetivos y la finura con que queremos evaluar la situación de partida. Las encuestas y las entrevistas, así como otras evaluaciones indirectas, deben darnos una idea del conocimiento y la aplicación real de esa formación así como de la actitud que sobre tal asunto presenta el claustro. Nadie había dicho que diagnosticar fuera sencillo, pero lógicamente, un panorama como el que estamos dibujando puede resultar inabarcable y por tanto, igualmente inoperativo que si el diagnóstico fuera sesgado o totalmente parcial. Esto quiere decir que no debemos excedernos en la cantidad de información si no queremos por solucionar el problema de la poca, entrar en el problema de la mucha. Ambas suelen tener los mismos efectos: finalmente, se acude a una parte y se desestiman las otras.
Para evitar este tipo de problemas, hay que disponer de herramientas sencillas y de bases de datos que conserven los ya obtenidos en ejercicios anteriores, como seleccionar en cada momento qué aspecto se va a evaluar para no excederse en el campo de observación. Una manera de simplificar herramientas es recurrir a encuestas selectivas o entrevistas aleatorias que puedan indicarnos la situación del claustro sin necesidad de consultar con la totalidad. Por supuesto, las herramientas de consulta on line como pueden ser las encuestas de Google docs, constituyen un sencillo instrumento para pulsar los logros, las necesidades o los intereses.

El reto inicial: reducir los intereses a necesidades

Si el diagnóstico es suficientemente adecuado, ya dijimos que el objetivo sería revertir los intereses en necesidades y convertir las necesidades en intereses. Para ello, sensibilizar al claustro es una labor fundamental antes de programar cualquier recurso para satisfacer una supuesta necesidad y por otra parte, elegir entre los recursos aquel que pueda adecuarse más a los intereses. Por ejemplo, si las pruebas remiten a una necesidad evidente de trabajar la lectura comprensiva y esta no ha aparecido apenas en los intereses, no sólo hay que disponer de las suficientes pruebas para convencer al claustro de profesores, hay que disponer de los recursos más adecuados a sus intereses: por ejemplo, formación que se adapte a sus expectativas de horario, formación accesible y práctica que pueda aplicarse en el aula sea cual sea la materia o el nivel.

En esta tarea de sensibilizar al claustro o a un grupo, no debe olvidarse que defraudar las expectativas es siempre la peor publicidad que una formación puede acarrear por lo que no basta con convencerlo de realizar la formación, sino que hay que implicarlo en la búsqueda de la solución a la necesidad. Esto es, no debe darse por hecho que sensibilizamos a la vez hacia la necesidad y hacia la modalidad de formación sobre esa necesidad. El grupo debe implicarse en la búsqueda de la solución.

Asimismo, hay que jerarquizar o priorizar las necesidades -y como luego repetiré hasta la saciedad- sólo pasar a la siguiente si la anterior está satisfecha o se puede avanzar a la vez en ambas. Suele ocurrir que vista una necesidad, se intenta cubrir para después ser abandonada en beneficio de otra: este año hacemos una formación sobre competencias básicas y el año que viene sobre convivencia, sin haber analizado si realmente el grado de necesidad de formación sobre el primer asunto ha sido alcanzado. Es mucho más adecuado profundizar en la misma necesidad (no abandonarla) o compatibilizar la profundización con el comienzo de la dedicación a alguna nueva: el año pasado nos formamos sobre competencias básicas y este año, además, veremos las implicaciones de las competencias básicas en la solución de los problemas de convivencia, por ejemplo.

Es obvio que no todo el claustro tendrá que afrontar las mismas necesidades además de que los recursos pueden conectar con los intereses cuya importancia no podemos negar, por esa razón, estudiar a conciencia todos los recursos posibles para formar y formarse es fundamental: disponer de fuentes de formación de todo tipo, valorar las distintas perspectivas de formación -formal, no formal e informal- o sus modalidades -cursos on line, encuentros, grupos de trabajo, formaciones en centro...- son lados de una misma y compleja figura cuyo volumen puede llegar a apabullar. Para evitarlo, mejor dejamos para próximas entradas, los distintos recursos tanto de fuentes y perspectivas, como modalidades.

El plan de formación del profesorado de los centros educativos (I)

Los centros educativos deben hacerse cada vez más dueños de su formación, y como veremos, también los propios profesionales de la enseñanza, a los que llamo ahora así -antes que maestros o profesores- para recalcar su calidad de trabajadores cuya profesión experimenta tantos cambios que la enseñanza universitaria o profesional inicial es incapaz de saturar, que están obligados a crecer como profesionales a veces para quedarse en el mismo sitio; además, lo hago con el convencimiento, como explicaré a continuación, de que la experiencia es la madre de esta ciencia, la ciencia de la educación, o por mejor decir, la técnica o el arte -ars- aunque ni mucho menos, la única pariente de la educación.
Desgraciadamente, muchos de estos profesionales, como ya he criticado en ocasiones en otro lugar, se afanan por satisfacer a los requerimientos que en España en la educación han ponderado la documentación sobre la acción y han evaluado siempre lo hecho o lo por hacer a base de la calidad literaria de los tacos de hojas debidamente redactados. ¡Qué poco valdría un buen plan escrito en un solo folio! Pero es lo que hay, y a la lógica preocupación, sigue la lógica ocupación y siempre he reconocido que una buena presentación es al menos un buen principio para este espectáculo que es para algunos la educación y la formación del profesorado, con sus divas y divos, sus óscar, sus populismos, sus elitismos, sus intereses y sus manejos.
Así que aún reconociendo lo estéril de redactar un plan que ocupa más hojas que sentimientos o asentimientos, voy a intentar presentar algunas de mis sencillas sugerencias, espero que para la acción, antes que para la documentación.
Andamos unos días dándole vueltas a los planes de formación de los centros educativos. Es nuestro inicio de curso, en Andalucía cada centro debe disponer de un responsable -en el caso de los centros de secundaria, de un jefe con un departamento de formación, innovación y evaluación en cada Instituto-, y solemos convocar en estas fechas, sendas jornadas de primaria y secundaria para ayudar a los responsables y jefes en esta y otras responsabilidades en una misión cada vez más compleja.

Las fases de un plan de formación parecen evidentes, por lo que el reto no deja de tener a priori una cierta simplicidad o simpleza:

Diagnóstico > Recursos > Acción > Evaluación

Después de saber qué aspectos de formación abordar, se recolectan unos recursos que se ponen en acción para evaluarlos antes de comenzar un nuevo ciclo. No creo que en ello haya muchas novedades, sin embargo, en el planteamiento de estas supuestas etapas, hay mucho que precisar para no caer en el tópico simplista de hacer una encuesta, programar un curso con el Centro del Profesorado y tabular las respuestas de los participantes. Veamos algunos aspectos con más detalle.

El diagnóstico de formación del profesorado de un centro educativo o la confusión continua de intereses y necesidades

 

Aquí creo que se encuentra uno de las deformaciones de los planes de formación del profesorado: confundir intereses con necesidades; esto es, no distinguir en el diagnóstico qué constituye una necesidad de ese centro educativo o del profesorado que lo atiende, y qué puede ser un interés: dos variables que no siempre coinciden.

Ciertamente, el interés y la necesidad dependen de la perspectiva del agente que se tome. Una necesidad para la patronal -la Consejería, por ejemplo- puede ser juzgada como interés por los profesionales (es el caso de la educación ideologizada, de la que parece poco probable estar libre España y alrededores). No obstante, aquí hablamos de una perspectiva profesional neutral en la que suponemos que ni la patronal, ni los profesionales intentan manipular la formación, sino responder a los retos de la enseñanza del presente y su futuro. Si no existe una manipulación manifiesta en ninguno, debemos dar por bueno que la patronal fija democráticamente -sólo en el caso de la enseñanza pública-, una directriz por el bien común, la que es por otra parte, sólo una de las necesidades, ya que tanto familias, como alumnado y profesorado -así como agentes externos- deben establecer sus necesidades. Para el caso, lo importante es distinguirlas de los intereses que cualquiera de esos grupos pudiera tener. 

Uno de los errores primeros que se derivan de ello es que se suele contar con la opinión - y sólo opiniones- del profesorado, pero raramente, del alumnado y de las familias o de otros agentes -y sólo opiniones-. Los planes de formación suelen escorarse del lado del profesional y preguntarle qué desea aprender aunque no parezca a todas luces una única fuente fidedigna de opinión. Ojo, no estoy diciendo que no sea una fuente digna de tener en cuenta, sino que sería tan tergiversadora como si solo la administración, las familias o el alumnado fueran los únicos que tuvieran que opinar sobre la formación del profesorado (y sólo opinar).

La principal idea que quiero transmitir en este punto es que se suele ser muy restrictivo en el diagnóstico del panorama y muy miope en su valoración cuando se suele reducir el diagnóstico a una encuesta de la opinión sobre las materias en que el profesorado cree necesitar formación. El profesorado naturalmente no actúa inconscientemente, actúa como debe: responde a esa demanda diciendo lo que cree necesitar, pero desgraciadamente, eso es más un interés, que una necesidad y el error no lo comete quien responde en todo caso, sino quien pregunta.

Debo aclarar que en este panorama de opinión democrática de diversos estamentos no puede tener el mismo peso toda opinión. De la misma forma que se reconoce un poder de veto o un voto de calidad en algunas organizaciones a ciertos colectivos, de la misma manera que la autoridad goza de una perspectiva superior, no me cabe duda de que el profesorado como profesional -no como simple persona que opina- debe tener una ponderación superior al resto de los agentes implicados justamente por su naturaleza profesional o técnica y que este reconocimiento es fundamental para la educación y tanto para que no se ideologice por parte del poder en exceso, como para que no sea manipulada por los usuarios en aras de intereses espúreos. Ahora bien, reconocer esto no significa negar sistemáticamente que los demás tengan algo que decir -y que eso que tengan que decir tenga relevancia y peso- en la educación junto a las opiniones de los colectivos profesionales.

¿Pero cómo distinguimos un interés de una necesidad? No voy a agotar todas las vías, pero creo que para quien tiene escrúpulos en esa distinción, las vías son fáciles de transitar. Hay sistemas como las encuestas que son raramente fiables para precisar necesidades (suelen poner a flote más intereses), sin embargo, no podemos renunciar a ellas y su potencial de información. La clave está en no hacerlas la única estrella de la fiesta. Si además de encuestas, contamos con otras fuentes de información -sobre todo externas y objetivas-
podremos fijar las necesidades  con más precisión y exactitud. Por ejemplo, pruebas de diagnóstico o asimilables realmente fidedignas o externas, nuevas situaciones del alumnado -llega alumnado de nueva extración generacional o social; estadísticamente aumenta o disminuye una variable de observación de los alumnos y alumnas...-, aparece una nueva legislación, nuevas demandas de padres o madres, nuevas circunstancias del entorno (el barrio, la ciudad, la región, el país...)... pueden ser indicios claros de necesidades formativas del profesorado.
El hecho de que para diagnosticar bien debe no cometerse el error de preguntar solamente al profesorado sobre la materia en que le gustaría ser formado no quiere decir que los intereses deban obviarse o menospreciarse; al contrario: la labor primordial adecuada radica en sensibilizar hacia las necesidades -cuando no aparecen en los intereses- de manera que se confundan. Ese es el estado ideal: aquel en que intereses y ncesidades son vistas por la comunidad como iguales.
A pesar de ello, tanto por satisfacer el bienestar docente como por relativizar las decisiones -podemos equivocar nuestra ponderación de qué es un interés y qué una necesidad- conviene que no se abandone ninguna de las dos prespectivas, sino, como he dicho, que aunque se priorice la necesidad por razones obvias, se tengan en cuenta los intereses y además, se intenten relacionar de manera que todos los agentes implicados queden convencidos de que las necesidades y los intereses confluyen (o pueden confluir).

En la próxima entrada, trataremos el siguiente aspecto -o no sé si los siguientes más bien- porque intentaré esbozar mi opinión sobre los recursos y las acciones para una plan de formación del profesorado.

Propósitos para el curso de la crisis en la biblioteca escolar

10 propósitos para el nuevo curso de la Biblioteca escolar from marianosuarez09

Fuente: Biblioteca escolar Miracontes.
Comenzamos un nuevo curso y no viene mal plantearnos cómo afrontar este año la biblioteca escolar en tiempos de dura crisis. Al fin y al cabo todo continúa con el entusiasmo gratuito de los bibliotecarios y bibliotecarias.

Nunca un marcapáginas señala el mismo punto de lectura

Como en un Heráclito imposiblemente releído, nunca un marcapáginas parece que pueda señalar de nuevo el mismo punto de lectura. Para aquellos que todavía creen que navegar no era lo mismo que leer, este corto Much better now.

(Vídeo: Visto en televisión, la pública, lógicamente.)

El silencio de los libros: una muda entrega de premios

Fuente del vídeo: Literatura Infantil y Juvenil.

Un corto de cine mudo ambientado en los años 20, y en el que los autores fueron actores por un día, fue el escenario de fondo en el que los ganadores recibieron el galardón. En él, un divertido y enamorado Pablo Carbonell entregó a David Fernández Sifres el 23º premio Ala Delta por Un intruso en mi cuaderno, a Paco Díaz Valladares el 12º Premio Alandar por la novela Antares y a Elena Hormiga el 1ºPremio Álbum Ilustrado por El hombre que quiso conocer a la luna.

Nota de prensa de Edelvives

Encuentros de bibliotecas escolares de Córdoba 2011-12

Un año más han culminado los Encuentros de bibliotecas escolares de Córdoba por los cuales hemos compartido una sesión mensual con responsables de biblioteca escolar y sus equipos para el asesoramiento e intercambio de experiencias.
Lo mejor de los Encuentros es lo vivos que se muestran a lo largo del año ya que a diferencia de las demás formaciones, y a pesar de contar con algún planteamiento inicial, se basan en la idea de decidir en las sesiones anteriores los temas y asuntos que se abordarán en los siguientes. De manera que son literalmente unos Encuentros por dos razones al menos: porque los asistentes encuentran los asuntos muchas veces sin previo aviso y porque lo que más valoran es justamente encontrarse con compañeros y compañeras que trabajan en bibliotecas escolares y tienen problemas similares y a veces hasta soluciones fantásticas para ellos.
En estos meses ha habido tantas intervenciones que probablemente pase por encima alguna digna de mención; espero presentar al menos el panorama fundamental de los contenidos que los ponentes compartieron con todos nosotros.
Hemos visto actividades de todo tipo, comenzando con el carrito lector que utilizan en el CEIP Andalucía de Posadas. Disponen de varios carritos de la compra debidamente decorados para sacar los libros al recreo. Forman una especie de corralito donde se prestan para su lectura y han conseguido, además, involucrar al alumnado de 6º como los colaboradores que ponen en marcha la idea.
Algunas, sin embargo, se valen solas para dinamizar toda una biblioteca y en Fuente Tójar encontramos a una compañera que no deja descanso entre  cuentacuentos, mercadillos, almanaques y carpetas viajeras.

fuente_tojar

Y si la anterior era un buen ejemplo de dinamización para infantil y primaria, lo mismo podemos decir de secundaria como en este caso del IES Cecilio Jiménez de El Viso. Particularmente en los foros de la Red provincial despertó un inusitado interés el concurso del libro misterioso.
Pres. Biblioteca 2011-2012

Era el año de Lorca y también los asesores expusimos nuestras aportaciones, como esta presentación de Charo Roldán en la que además de repasar las implicaciones de la biblioteca escolar con las competencias básicas, recogió un sinfín de actividades para el curso lorquiano.
Presentacion Para Encuentros de Bibliotecas Escolares 2011-2012

Algunas actividades aunque no se presentaron en los Encuentros físicamente, se presentan en los foros de la Red provincial, como es el caso de esta guía de actividades sobre Finiz Mundi, expuesta por Rafa Murillo del IES La Escribana.
Guia de Actividades de Finis Mundi

Era cierto que habíamos dedicado muchas sesiones y muchas atención a la lectura, así que vino bien más tarde dedicarle alguna a la escritura y a ello se dedicó Ana Molero, del CEIP Mirasierra, que nos presentó esta batería de actividades para desarrollar la redacción.
Ani Escritura

Y todo ello y más en las actividades de Bene Redondo del CEIP Albolafia, en la que tal vez quede poco que añadir para esta cantidad y variedad de actividades. En el caso de Bene, las manualidades se han convertido en la entrada principal del colegio a la lectura y a la biblioteca, que luce con más colorido y más arte que nadie.
ANIMACIÓN LECTORA

Un año intenso de intercambio de experiencias que no se agotan aquí naturalmente ya que el efecto más notable de los Encuentros ha sido el contagio de manera que muchas de las actividades que hemos comentado ya se están conviertiendo a su manera en muchos otros centros de nuestra provincia.
Esto es lo que llamamos una formación horizontal, una formación entre iguales que realmente comparten su trabajo con absoluto y completo desinterés, si no es con el interés de compartir y de salvar a las bibliotecas escolares de la monotonía.

Twitter morirá

Hay que ser conservadores y no decir eso de "Twitter ha muerto" demasiado pronto, al fin y al cabo, siempre nos quedará el futuro.

 Fuente de la imagen: Isopixel.

Y para aquellos que anden completamente perdidos, mejor una frase ambigua sobre la ambigüedad que explicar lo que es el intertexto, que todo muere y que nadie lee.

La lectura sonora: bibliotecas que no callan. V Jornadas provinciales de bibliotecas escolares de Córdoba

Recién terminados los Encuentros de bibliotecas escolares de Córdoba, de los que hablaré en otro momento, hemos celebrado las V Jornadas provinciales de bibliotecas escolares de Córdoba en este caso bajo el tema monográfico LA LECTURA SONORA: BIBLIOTECAS QUE NO CALLAN. Si el año pasado las dedicamos al libro como objeto, este año queríamos dedicarlas a la oralidad y cómo convive y ayuda a la lectura en sus múltiples facetas.
El modelo de organización dentro del limitado tiempo de que disponemos fue idéntico al del año pasado y que di en llamar modelo sandwich porque se basa en dos conferencias -una inicial y otra final- con un buen relleno en medio de varios talleres totalmente prácticos. También el año pasado establecimos la costumbre de realizarlas en una tarde y una mañana de días diferentes porque así se podía disponer de un poco más de tiempo y también de un poco más de productividad por el descanso entre sesiones.

La primera conferencia corrió a cargo de Manuel Pedraz, presentador y director de Historias de papel de Radio Nacional de España en Sevilla y Premio nacional de fomento de la lectura en 2009, que nos habló de la importancia de los medios de comunicación en el fomento de la lectura. Manuel recordó hitos de su trayectoria profesional y abogó particularmente por el trabajo en la radio y por su defensa, especialmente de la humildes radios municipales muchas de las cuales nutren el panorama cultural de la población. Como recordó, hoy en día tenemos infinitas facilidades para tener nuestra propia radio escolar o participar en radios cercanas, oportunidad que no debemos desaprovechar. Se sumó a nuestro manifiesto en defensa de las bibliotecas escolares de los centros públicos de Andalucía leyendo un párrafo y confesó que en el jurado del Ministerio de Cultura del que forma parte para premiar el fomento de la lectura, había propuesto justamente que se concediera el premio a las maestras y maestros de las bibliotecas escolares, un detalle que demuestra la importancia que le otorga a su labor en la cultura escrita.
La conferencia final estuvo a cargo de Daniel González Manjón, profesor de Psicología de la Universidad de Cádiz  y especialista en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, especialmente de la lectura. Daniel partió del esquema tradicional del proceso de comprensión lectora, que va desde los componentes subléxicos a los textuales para reivindicar la complejidad inadvertida de un proceso que al automatizar damos por sencillo. Con una gracia y un dominio de la chispa comunicativa inigualable -y aunque suene a tópico- muy gaditana, convenció y conmovió al auditorio de esa dificultad nada despreciable con ejemplos sencillos que todos han podido vivir en algún momento y que interrelacionan la lengua escrita y la lengua oral.
Los talleres aumentaron en este caso a seis a pesar de que los asistentes como en la ocasión anterior sólo podían asistir a dos de ellos ya que se celebraban simultáneamente. Todos los años estos talleres no sólo son muy bien valorados por su practicidad -pretenden enseñar al bibliotecario escolar acciones que puede inmediatamente iniciar en su biblioteca- sino que son objeto de protestas por tener que ser elegidos: lo sentimos, pero es imposible hacerlo de otra forma con el tiempo y circunstancias de que disponemos.
Raquel Toledo, escritora y directora, se encargó del taller del teatro; Purificación Mayorgas, animadora sociocultural y actriz, realizó el taller de cuentacuentos; Antonio Rodríguez, de la Escuela de Lectura de Madrid, se ocupó del taller de personas libro; Maite Baena, profesora del IES Averroes, impartió el taller de podcast; Albano García, profesor del Conservatorio superior de música Rafael Orozco animó el taller de cuento musicado y yo mismo, impartí el taller de lectura expresiva. Siento no poder explicar mucho de los talleres si no fuera del mío -me referiré a él en otra entrada- porque no pude asistir a ellos, pero sí sé por las valoraciones, que pasamos un rato estupendo en todos y que de todos pueden sacarse buenas ideas para que la biblioteca no sea siempre la eterna bella silente, sino una voz puesta en lo más alto de la cumbre del mundo: la lectura.

Ya no se puede leer el arco iris de la misma forma

Reading Rainbow era una serie infantil de televisión que promocionaba la lectura entre los niños. Hoy encuentro en Bookshelves of doom este remix lleno de energía alegre y actual que demuestra que ya no podemos leer el arco iris como antes.



Y si no, comparad con las versiones antiguas.