miércoles, 13 de mayo de 2015

Duelo pedagógico: el llanto por las pérdidas en la educación

Fuente: http://www.psicologos-granvia.com/articulos/la-elaboracion-del-duelo-ante-una-perdida-un-proceso-necesario-y-sano


Comúnmente en la implantación de nuevos proyectos y el desarrollo de innovaciones educativas, suelen presentarse numerosos problemas. Uno de los fundamentales es el que denomino duelo pedagógico y que frecuentemente pasa desapercibido cuando no, menospreciado. Como intentaré demostrar, la elaboración adecuada del duelo pedagógico es probablemente una de las condiciones indispensables para el éxito de la transformación de la enseñanza.

Duelo en la enseñanza

El duelo es una reacción personal a los procesos de cambio que incluye una pérdida considerada emocionalmente importante por la persona. Es lógico pensar que las primeras aplicaciones del duelo se referían a la pérdida de un ser querido y a los efectos que esa muerte pueden tener en la adaptación a la nueva situación. Podemos recordar las etapas de duelo de Elisabeth Kübler Ross que Bob Fosse popularizó en su genial película All That Jazz (en español: Empieza el espectáculo): ira, negación, negociación, depresión y aceptación (en el orden en que se mencionan en la película).
Universales o no, en este u otro orden, algunos las han resumido en tres por las cuales se pasa desde una especie de evitación a una fase más intensa de enfrentamiento para terminar con algún tipo de resolución. Sea como fuere, el caso es que no se trata de un estado uniforme -es todo un proceso- con altibajos en los que no faltan periodos de angustia, rebelión y depresión, que para ser superados adecuadamente deben culminar en una aceptación pactada con uno mismo y con el entorno que para ser sana tiene al menos que permitir la vida en el futuro y más aún el desarrollo de la felicidad por venir.
En la educación, este duelo generalmente se produce cuando el profesorado no se siente identificado con la reforma o innovación. Los profesionales pasan por periodos que intentan evitar el cambio o compaginarlo con renovaciones parciales o superficiales; cuando no, reaccionan con ira y rechazo contra la situación y contra quienes consideran culpables hasta que encuentran un nuevo lugar en el que elaborar ese duelo. En mayor o menor medida todo el mundo pasa por esas situaciones críticas porque precisamente la crisis es el cambio. El efecto pernicioso se produce cuando el duelo no se elabora adecuadamente, la persona no acaba de aceptar la pérdida y la vida se convierte en un proceso sin futuro o incluso sin presente.
El problema es que muy raramente se ha respetado este duelo en la innovación pedagógica -más bien al revés, hasta se ha celebrado la pérdida o denigrado el luto- probablemente por dos problemas que suelen surgir en la gestión del cambio: uno, no ver el cambio desde el punto de vista de quienes realmente lo sufren; dos, no considerar situaciones graduales sino radicales -conmigo o contra mí, malo o bueno-. El primer error es una falta de respeto inhumana por considerar el duelo una manifestación de confor y comodidad en lugar de una llamada de atención o un sentimiento lógico precisamente porque se aprecia desde el punto de vista de aquellos que o no tienen pérdida, o no la sienten o simplemente la desean, la celebran y la jalean. El segundo error se une a ello porque admitir que algo de lo que se pierde es bueno es como admitir que el cambio es prescindible y que la mejor publicidad para algo es siempre menospreciar lo contrario.

Teoría del apego

Aunque con una visión metafórica, relaciono esta mala elaboración del duelo como una incomprensión de la teoría del apego. Comprenderla significa explicarla, no necesariamente justificar las reacciones airadas o patológicas frente a la pérdida. En la teoría del apego se dice que el ser humano -y el animal- muestra un apego innato hacia sus cuidadores y que este apego puede producirse incluso aunque el cuidador manifieste malos tratos. El apego no es una simple comodidad, es un instinto de supervivencia ancestral por el que suponemos efectivamente que aquellos cachorros que muestran apego están más protegidos frente a deprededadores.
Podríamos pensar que la teoría del apego reproduce en cuanto al desarrollo familiar y social lo que se ha comprobado respecto a la educación en cuanto el educador acaba reproduciendo los patrones de la enseñanza que ha recibido, no necesariamente la que le recomiendan ni incluso la ideal que él mismo desearía realizar.
Lo que considero más importante del apego es que muestra cómo el individuo se une a otro en su identidad, no simplemente en su forma de vida, de manera que insultar o siquiera menospreciar al cuidador implica menospreciar al cuidado. El mismo cachorro podría preguntarse: ¿cómo es posible que tenga que cuidar a mis cachorros de otra manera si a mí me criaron así y a pesar de los defectos, me siento bien educado ahora como adulto? Es la misma idea que transita por la mente en el momento en que se desprecia la memorización como resorte educativo y piensa uno lo bien que le ha ido para ser ahora creativo, por ejemplo.
Sin embargo, como hemos dicho, la publicidad innovadora debe menospreciar lo antiguo para potenciar su propia imagen. ¡Cuántos manuales pedagógicos utilizan en columnas la misma técnica de las clínicas de adelgazamiento poniendo a la izquierda la enseñanza antigua gruesa, torpe y fea, frente a la segunda columna, esbelta, hermosa y risueña de la educación que proponen!

Complicidad y amenaza

El drama del duelo tiene aun una tragedia mayor en la amenaza de muerte o el homicidio pedagógico: si además quien tiene apego es invitado a eliminar aquello que lo educó, el duelo se complica con el remordimiento, el sentimiento de culpabilidad y de fracaso si se consuma o la angustia por la amenaza cierta de perderlo o de tener que colaborar en ello. Es vivir como un traidor, un apóstata o un mal hijo, por mucho que intentemos invocar los posibles Edipos. Elaborar mal el duelo puede ser difícil, pero elaborar la culpabilidad es aún peor. Si el sentimiento es de auténtica amenaza, no queda otra opción para algunos profesionales que replegarse, enrocarse o si la amenaza es mayor, contraatacar violentamente.
Esta es la reacción que encontramos en algunos profesionales de la educación que no sienten que la innovación les pida cambio, piensan que les pide suicidio.

Lágrimas de cocodrilo y melancolía didáctica

El apego puede llegar a ser verdaderamente paradójico. A pesar de quejarse continuamente de la situación educativa en la que viven y de sus malos resultados, el apego puede incitar al refugio frente a la incertidumbre. Y realmente vemos muchos casos en los que el profesorado se queja de los malos resultados de la educación tradicional pero continúa en ella y se resiste al cambio pensando probablemente que el problema está en otro lugar, en otras condiciones. Hay incluso un sentimiento de (¿legítima?) defensa por la que se menosprecia todo lo que uno tiene en la educación justamente hasta que se ve la posibilidad de que desaparezca, en una paradoja del odiado ser querido o de la admirada enseñanza inútil, como el niño que corre a recuperar el juguete que no apreciaba justo cuando otro hermano lo toma para jugar.
¿Pueden ser en algunos casos esas lágrimas lágrimas de cocodrilo? Hasta en las muy elaboradas tristezas encontramos casos de melancolía didáctica.
Jon Juaristi utilizó la idea freudiana de melancolía en su libro El bucle melacólico para referirse a la tristeza por una pérdida indefinida, incluso una pérdida de algo que nunca existió. A veces podríamos plantearnos si esa melancolía no existe en la educación, por ejemplo, cuando se habla de la pérdida del respeto, cuando en realidad lo que se ha perdido es el miedo y el respeto está aún por ganarse. Presentar la educación antigua como basada en el respeto en lugar de en el miedo es también una falsedad defensiva de quienes contraatacan la publicidad igualmente engañosa de la innovación polarizada de las dietas adelgazantes de las que hablamos (o peor aún: quienes prometen adelgazar sin dieta ni esfuerzo o aprender sin enseñar ni trabajar). Probablemente, esta paradoja de sufrir pero no querer salir del sufrimiento sea esa melancolía romántica que según algunos definió Víctor Hugo como la felicidad de estar triste. Si la persona encuentra esta quimera melacólica, difícilmente podrá salir de ahí porque a pesar de aparentar tristeza, ha conseguido estar feliz, muy feliz.

Elaboración del duelo

Por ello, pensar en innovar en educación tiene que pasar por pensar en innovar en los procesos de cambio. Para innovar hay que innovar bien hasta el pasado. Si hacemos la innovación de espaldas -y de espaldas significa no sólo no contar con él sino darle la espalda, despreciarlo abiertamente- no podremos avanzar correctamente. Pensamos que avanzar es siempre mirar al frente, pero olvidamos que quien no mira por el retrovisor o sabe también dar marcha atrás en el momento adecuado, no puede conducir correctamente. Más aún esto es una realidad en la que lo que conducimos no es una carretilla que circula ante nosotros, sino todo un bagaje en forma de trailer fantástico al que debemos conducir hacia el futuro. Quien crea que describir adecuadamente una curva se hace sólo mirando hacia adelante, dejará a su paso coches destrozados y el camión tocado con la carga descolocada a punto de volcar.

¿Qué podemos hacer para elaborar en su caso adecuadamente el duelo pedagógico? Primero: no negarlo, no negar la pérdida. Si innovar es etimológicamente introducir algo nuevo, sabemos que eso implica por la limitación del espacio y del tiempo, sacar algo viejo en muchos casos. Decir que vamos a conseguir lo mismo o incluso más con otros medios a veces es engañarnos a nosotros mismos. Hay que elegir y la vida es en gran parte eso. Curioso resulta que haya profesorado que quejándose tanto del curriculum actual cuando le dan a elegir prefiera que se quede como está y no precisamente porque le parezca la mejor manera. No podemos negar la evidencia por favorecer la innovación en un acto hipócrita tampoco en aquellos aspectos que pudieran hacernos sentir vértigo. Sí, es cierto, la innovación puede causar no sólo pérdida sino angustia por lo desconocido y es normal, no lo niego.
En una sesión de asesoramiento en un Instituto, uno de los asistentes se mostró partidario de una innovación porque ya la hacía, pero se quejó de que perdía tiempo. Le di toda la razón, pero acto seguido le hice ver que si el centro participaba en esa innovación de forma unánime, el coste se reduciría drásticamente en ese caso incluso desapareciendo la pérdida comparativa de tiempo. La pérdida no estaba en la innovación, sino en la descoordinación.
Lo segundo es que no se sientan amenzados. Ya hemos dicho que en ocasiones se previene la pérdida con una reacción de protección incluso violenta. En otro centro de primaria, una profesora que había asistido con semblante serio a nuestro debate anterior sobre ciertas innovaciones, tomó la palabra, expuso ejemplos contrarios que no tenían relación -al menos aparente- con los que discutíamos y luego pasó a interrupciones de algún compañero y hasta cierto amago de enfrentamiento con otra. Sentía que podía verse amenazada no sólo por asesores externos como yo, sino por compañeros y compañeras suyos partidarios o posibles partidarios de introducir nuevas formas de actuar en clase.
Tercera idea es evitar que se sientan menospreciados y mucho menos insultados. En una ocasión fui invitado a una serie de sesiones sobre enseñanza basada en competencias. Una de las presentes explicó cómo se sintió por las explicaciones previas que le había dado en otra sesión un inspector externo. "Llegué a pensar que me había equivocado toda la vida a la hora de dar clase, que había sido una mala profesora" -decía. Lógicamente yo intenté presentar la enseñanza basada en competencias como una evolución de la forma en que ya trabajábamos, no como una salvación frente a la mala praxis. Hay que advertir ciertamente, que también aviso del conformismo erróneo que da esa expresión excesivamente repetida de "pero si eso ya lo hacemos" porque no es cierta de ninguna manera en la mayoría de los casos. Y efectivamente, así fue en otra sesión de otro pueblo en que se reunieron profesores y profesoras de varios centros en los que tratando el mismo tema tenía yo que demostrar -espero que con éxito- a una de las participantes constantemente a la hora de analizar ejemplos de actuaciones que actividades esporádicas asimilables a la educación por competencias siempre se han producido pero que la novedad que se proponía en el futuro era hacerlo sistemáticamente.
Esto nos lleva a la cuarta proposición: que se les permita elaborar las etapas del duelo con tranquilidad y solvencia. Cada persona necesita su proceso diferente a pesar de que haya incluso un rango temporal antes del cual parecería mal resuelto y después del cual amenace con enquistarse.
De la quinta idea tal vez derivan todas porque en el cambio se suele cometer el error de no escuchar. Que se les escuche y comprenda es el fundamento, la base del cambio. En ocasiones yo mismo he visto fracasar mis sesiones de asesoramiento por no escuchar antes, por pensar que para cumplir la misión para la que me llaman debo explicar rápida y claramente lo que quiero transmitir, sin darme cuenta de que el nervio auditivo del profesorado a veces está tan cansado que no puede siquiera oir aunque quisiera.
No podemos mirar hacia otro lado, sino mirar desde otro lado, no prejuzgar las lágrimas como de cocodrilo ni la tristeza como melacolía teatral. Tenemos que intentar mirar también como ellos miran, conocer su forma de ver las cosas y saber que no son espejismos, sino ideas fuerza para ellos mismos. Construir nuevas ideas sobre ideas desconocidas puede ser un gran riesgo.
Sexto, ayudar en el proceso de separación/superación agradeciendo al pasado lo recibido, conservando sus recuerdos y aportaciones pero reforzando la idea de las aportaciones por venir para los nuevos contextos en que hay que desenvolverse. El telégrafo probablemente fue muy útil. No es necesario despreciarlo para avanzar hacia el fax o el móvil. La televisión no acabó con la radio, ni internet con la televisión, pero tuvieron que reajustar sus formas de dirigirse a la audiencia. La educación tiene mucho que agradecer a formas periclitadas que ya hoy no pueden tener el mismo servicio, lo mismo que puede encontrar en formas tradicionales una nueva manera de enculturar. Decía Pennac a propósito de los ejercicios de memorización que obliga a su alumnado que no los tortura sino que les da recursos poderosos para toda la vida. No ser radicales en cuanto a bueno/malo pasado/futuro en una maniqueísmo educativo simplón propio del estilo publicitario y consumista sería probablemente la séptima recomendación si tuviera que hacerla porque creo que ya de todas las demás se derivaría esta como otras muchas.

El entusiasmo por la innovación educativa

No es cierto que exista siempre una tenaz resistencia al cambio; como demuestran algunos, nuestra vida no sólo está llena de cambios sino que son cambios que forman parte de nuestra vida y que animan y vertebran nuestra existencia. Cambiar es humano, de manera que si existe una tenaz resistencia al cambio puede ser porque no hemos estructurado adecuadamente el proceso, no necesariamente porque nadie quiera cambiar nada ni por simple misoneísmo. Ayudar a elaborar las etapas de ese cambio educativo es una labor de acompañamiento difícil en la que el único fracaso posible es no intervenir.






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