miércoles, 22 de junio de 2016

Qué es la innovación educativa (II)

En una entrada anterior, ya expuse que la innovación educativa es por definición un concepto contextual (cultural) y gradual (del prototipo a fenómenos limítrofes) como ocurre con otros conceptos históricos. A la cabeza de esa entrada puse el esquema en que enumero las cinco variables que se pueden evaluar en una innovación educativa para intentar calcular su grado, su posible impacto de una manera relativamente sencilla. Estas cinco variables son:

1- Creatividad en el cambio.
2- Diagnóstico del problema.
3- Planificación para la difusión.
4- Mejora para la eficiencia.
5- Retroalimentación para evidenciar.

He ido cambiando de opinión sobre estos cinco aspectos de manera que no es ni mucho menos una idea cerrada, pero para mí resulta necesario establecer una enumeración que sirva para reflexionar sobre la innovación educativa, evaluar, orientar y asesorar sobre ella, que es en realidad el objetivo que pretendemos cumplir.

Creatividad en el cambio


Este primer aspecto constituye el meollo de la innovación. Cuando se habla de innovación hay múltiples expresiones equivalentes -no digamos sinónimos- que giran en torno al cambio, la creación, la novedad, etc. y que constituyen un aspecto esencial que diferencia las innovaciones educativas de las simples mejoras. En las mejoras, se gana tal vez en eficiencia tan solo, pero no se introduce ningún elemento nuevo ni se deja tanto margen a la creatividad. La innovación educativa crece más allá de la simple mejora para establecer procesos nunca antes transitados o transitados de forma distinta.
Este cambio puede tener grados diferentes de creatividad y es precisamente ese grado de creatividad lo que hace no sólo que la innovación lo sea más en sí misma, sino que igualmente, sea más o menos difundible en otros entornos más allá de aquel en el que nació: innovaciones con mayor grado de creatividad impondrán mayores retos de implantación que otras.
Por creatividad entendemos precisamente novedad, por lo que podemos decir que este aspecto señalaría el grado de novedad necesario en la institución para llevarla a cabo. Esta novedad puede afectar a los instrumentos o herramientas, a los procesos educativos, a los recursos humanos y además, por eso, precisamente es creativa: permite -e incluso puede promover- un grado de libertad en su aplicación.

Diagnóstico del problema


A menudo las innovaviones educativas se proponen en sí mismas, pero sin explicitar qué problemas resuelven respecto de las propuestas antecesoras. Es indispensable que una innovación sea una solución a retos que tenemos que abordar. Sin embargo, en muchos casos ese reto es un reto difuso: la simple idea de que la educación va mal y debe cambiar como sea, pero sin explicar si el reto está en la motivación del alumnado, la dificultad de la materia, los efectos perversos del nivel sociocultural inicial o cualquier otro más global o más específico.
El grado de conocimiento preciso del reto que se propone una innovación educativa es importante para ella misma como para su difusión porque pone de manifiesto adónde quiere llegar y desde dónde lo quiere hacer. No es justamente un fallo extraño encontrar propuestas de innovaciones que no se plantean retos o simplemente que no les preocupa. Por el contrario, saber cuál es el problema que queremos solucionar debería ser el principio de una innovación educativa para no dejarla en un espectáculo poco duradero como suele ocurrir. A menudo, ciertas innovaciones crean expectación y son requeridas por los centros a pesar de no saber para qué pudieran servir.
Cuidado: no todo es saber el problema. Muchas innovaciones han hecho evolucionar nuestra cultura sin que se supiera siquiera para qué podrían servir en principio. La exploración, la investigación no sólo es legítima sino indispensable, pero debe conocerse justamente, es decir, debe ser explícita. Esto es, debe dejar clara si es una innovación que soluciona problemas concretos o está aún en un periodo en que se presenta como una propuesta creativa que pudiera tener diversas utilidades. Este diagnóstico del problema es también importante para los demandantes de innovaciones como para los oferentes porque impediría que el profesorado o los centros se embarquen en innovaciones sin saber para qué o creyendo finalidades que no pueden cumplir.

Planificación para la difusión


El grado de planificación explícita es el que puede ofrecernos una aproximación a una tasa de replicabilidad de esa innovación educativa. Algunas innovaciones educativas surgen con un grado de espontaneidad alto o directamente sin planificación alguna, sino como una respuesta gradual a problemas progresivamente encontrados y resueltos. Este conocimiento impone una posibilidad o no de replicar esa innovación que podría difundirse si se conoce su planificación con objeto de valorar no sólo si es exportable a otros contextos, sino para saber los pasos que ha dado de manera consciente.

Mejora para la eficiencia


Conocer el grado de mejora que se obtiene en una innovación educativa ha sido uno de los frentes que más desapercibidos han pasado. Es como sustituir las pizarras y los proyectores simplemente por PDI. Hay mejora pero probablemente poca en algunas de las variables porque el proceso será prácticamente idéntico. Habría que pensar si esa mejora es eficiente, es decir, si el coste y su eficacia la hacen rentable. Obviar esta eficiencia es lo que hacen los corruptos: da igual lo que se gaste, el caso es gastar en educación. Lo que de verdad ayuda a la educación es calibrar la eficiencia de los costes, es decir, gastar mucho más y mejor porque de lo contrario nos encontraremos con más gastos -algunos de los cuales son ejemplos recientes presumiblemente no muy eficientes- y peores resultados. Si antes de inundar todas las clases con máquinas indiscriminadamente, se hubiera calibrado la importancia de aumentar cierto profesorado en ciertos casos aunque fuera más costoso, a lo mejor se hubieran conseguido innovaciones educativas más eficientes para la inclusión, por ejemplo.

Retroalimentación para evidenciar


El grado de evaluación de procesos y resultados es el que hace que una innovación educativa sea o no sea. Lo demás es muy respetable, pero podríamos decir que si no está evaluado no sabemos qué es exactamente. Lógicamente, cuando se empieza se tienen pocas valoraciones, salvo aquella de la presunción (que ya es una preevaluación) por la cual suponemos que puede dar resultado, pero ello no impide que se alerte sobre la falta alarmante en ocasiones de evaluaciones en cambios arriesgados.
La evaluación es también un grado, un mérito que la supuesta innovación educativa debe ofrecer: si ha sido evaluada en su primera ocasión, en qué aspectos se conoce a sí misma, qué instrumentos ofrece para evaluarse en el futuro o qué perspectivas tiene de "saberse" dueña de lo que dice.
Por supuesto, todo es evaluación, podríamos pensar. Y es que lógicamente, esta definición de innovación educativa que estamos intentando esbozar es en realidad el germen de una evaluación; una evaluación que valora su creatividad, su planificación, su diagnóstico, su mejora y su propia evaluación (una especie de metaevaluación), es decir, lo que hace que una innovación educativa sea más una innovación educativa (o menos, porque ya dijimos que es graduable).

Definición de innovación educativa


Retrocediendo hasta el principio, podemos dar esta definición de innovación educativa:

La innovación educativa es un plan de cambio que ha evidenciado mejoras para resolver un problema educativo

Como vemos, se recogen en este breve enunciado las cinco características que hemos dado en reconocer como los cinco pilares sobre los que podemos valorar las innovaciones y que resumo en esta tabla.




Valorando estas cinco variables podemos conocer mejor las innovaciones educativas y saber con mayor aproximación si es aconsejable su implantación en un contexto determinado. Este sería el trabajo siguiente para desarrollar más promenorizadamente en adelante.


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