Autoevaluación del proyecto lingüístico de centro: una sesión en Málaga

El CEP de Marbella me invitó a realizar una sesión de evaluación de los centros que habían comenzado a desarrollar el proyecto lingüístico de centro en la provincia de Málaga. Para la ocasión preparé diversos instrumentos que sirvieran para organizar el pensamiento con objeto de elaborar una autoevaluación del proyecto que pudiera dar a los centros una visión de lo que están haciendo en su conjunto a la vez que se les provee de una serie de recursos para que ellos luego profundicen más en esta labor.

 

Planteamiento.

La sesión tenía por objeto la reflexión sobre el desarrollo del PLC en cada centro a través de la opinión de sus coordinadores y directivos en una sesión conjunta con todos los centros para intercambiar experiencias y opiniones. Utilicé tres instrumentos para valorar logros y dificultades en las actividades, la organización y el desarrollo del proyecto (matriz radial, matriz de Carter y dinámica de la travesía) y un instrumento de evaluación de mejoras (matriz en red). Estos resultados son, pues, iniciales y subjetivos ya que debe profundizarse posteriormente en cada centro con mayor número de participantes y de instrumentos de evaluación.  

Evaluación de las actividades.

Para la evaluación de las actividades, adapté una matriz radial utilizada por la Fundación Telefónica. Los participantes deben situar el desarrollo de cada tipo de actividad hasta un máximo de 4 puntos dentro de unos radios y trazar el polígono resultante para observar las áreas en que más y menos se desarrolla, viendo posibilidades de avance y comparación entre áreas de actuación.

Los tipos de actividades están colocados de esta manera para provocar áreas relacionadas directamente y que sirvan para observar las interacciones que se predicen más. Efectivamente, como yo esperaba, la biblioteca escolar es la que obtiene mayor puntuación y tira de lectura y ligeramente menos de escritura hacia ponderaciones considerables. Este efecto puede interpretarse como que los participantes cuentan con la cantidad, variedad y tiempo en que la biblioteca escolar viene desarrollándose en Málaga y por extensión en Andalucía. Por un lado, supone contar con esta fortaleza en el PLC, pero por otro lado es un aviso para no identificar el PLC con la biblioteca escolar.
La biblioteca escolar y su Plan de trabajo no pertenecen al PLC ni deben incluirse en el PLC. La biblioteca escolar es un instrumento o recurso al servicio del PLC como está al servicio del resto de programas. Por tanto, conviene preguntarse si en este aspecto estamos contando todo lo que hace la biblioteca escolar como parte del PLC, lo cual sería erróneo, o sólo aquellas aportaciones que la biblioteca escolar hace para desarrollar el aspecto lingüístico del curriculum , de las materias, que sería lo más idóneo; por ejemplo, observar la cantidad y calidad de las aportaciones de la biblioteca escolar al desarrollo de la alfabetización informacional en actividades de todas las materias y ello preferiblemente en actividades sostenibles y sostenidas, no en actividades puntuales como las efemérides u ocasionales.
Dentro de esta área, la oralidad queda algo rezagada por lo que es importante que se preste más atención a esta destreza dentro de las lingüísticas aunque es normal que la lectura sea la predilecta tanto por su repercusión como por la preocupación que normalmente levanta y que es uno de los motivos directos para promover PLC en los centros.
Frente a esta área, más relativa al desarrollo en la lengua materna, encontramos lo referido al plurilingüismo menos desarrollado, tanto el Curriculum Integrado de las Lenguas (CIL) como el desarrollo de lenguas extranjeras en las Áreas No Lingüísticas (ANL) centro de la metodología AICLE. Este descenso comparativo se debe a la diferencia entre centro bilingües y no bilingües. Si los primeros parten de una doble fortaleza biblioteca-bilingüismo, los otros tiene aun la carencia de un desarrollo mayor de las lenguas extranjeras. En ese aspecto, lo recomendable es encontrar formas de desarrollar el uso de lenguas extranjeras incluso aunque el centro no sea oficialmente bilingüe a través de una expansión de las actividades con presencia de lenguas extranjeras, el curriculum integrado -que no es exclusivo de centros bilingües- y la sensibilización hacia el uso de las lenguas extranjeras en la vida del centro y fundamentalmente en la biblioteca escolar.
Al igual que ocurre con la biblioteca escolar, que crea a su alrededor un área de fortaleza, ocurre algo parecido con el uso de las TIC y en cierto sentido con la atención a al diversidad. Respecto a la primera, la situación es muy parecida: los años de desarrollo de los proyectos TIC y de la Escuela TIC 2.0 juegan a favor de esa idea de progreso. Sin embargo, como ocurre con la biblioteca hay que avisar que las TIC no forman tampoco parte del PLC, sino que es un recurso como otro más y que los estudios demuestran que en muchos casos el impacto de las TIC en lo lingüístico es insignificante, por lo que conviene llamar la atención sobre este aspecto para no crear una falsa imagen de desarrollo. Para que el desarrollo TIC sea efectivo en este caso debe referirse exclusivamente a un desarrollo TIC incluido en las materias y de impacto tanto en la documentación informativa como en la generación de información, es decir, lo que se ha denominado “creación de prosumidores críticos y creativos”, es decir, alumnado capaz de discernir en la consulta de fuentes en internet y de crear o recrear archivos publicables sobre asuntos del curriculum.
La atención a la diversidad se observa igualmente como suficientemente desarrollada probablemente por la presencia de planes específicos y profesorado de apoyo especialista. Conviene en este aspecto recordar la recomendación de trabajar un curriculum dentro del PLC basado en la inclusividad de forma que todo tipo de alumnado pueda acogerse e integrarse en el proyecto a través fundamentalmente de la riqueza de interacciones educativas y la educación adaptativa en su caso.
El caso de la evaluación y de las relaciones o implicaciones de la comunidad escolar son los más llamativos como debilidades manifiestas ya que la dispersión es mayor y el puntaje total menor sin que haya razones como en el caso de los centros bilingües/no bilingües que tratamos antes. Para este particular nos encontramos con debilidades que podríamos considerar endémicas: la poca cultura de evaluación de proyectos que existe e igualmente la poca integración de los centros escolares con la comunidad de la que forman parte (lo acepten o no; lo aprovechen o no). Podríamos decir que estos dos aspectos, como se verá también en otros resultados avisan de déficit generalizados que hay que empezar a resolver inmediatamente porque evidencia que el camino recorrido es muy poco tanto en términos absolutos como relativos, en comparación con las TIC, el bilingüismo o el desarrollo de la biblioteca escolar.
En la figura siguiente podemos observar el polígono resultante de los datos ofrecidos por todos los centros de la provincia que demuestra el doble sesgo del eje (TIC-biblioteca) de fortaleza que habría que corregir para obtener mayor calidad, del otro eje de debilidades (comunidad-evaluación-bilingüismo) que habría que afrontar con medidas de formación y orientación muy decididas.

Evaluación de la gestión y organización.

Para la evaluación de la organización, adapté la matriz de Carter, que sitúa los siete aspectos fundamentales en la gestión del cambio, que son realmente imprescindibles en cualquier innovación educativa. En la matriz los participantes deben generar con sus puntuaciones de abajo arriba una gráfica de barras o sierra que muestre fortalezas y debilidades según su apreciación.

Los valores fueron los siguientes:

En general, se observa un mayor optimismo con los logros a este nivel. Es cierto que se trata de coordinadores y directivos valorando su propia labor fundamentalmente, pero también pone en la pista de que no se considera que se planifique mal, sino que los resultados son más modestos en las actividades porque requieren tiempo.

En la gestión, los dos aspectos más desarrollados son los valores y los recursos. Esto quiere decir que los centros tienen otras necesidades pero que se sienten relativamente bien con sus medios y con la sensibilización que el claustro tiene respecto al PLC. Esta fortaleza pone una base suficiente previa.

En el lado opuesto se sitúa el feedback, que identificado prácticamente con la evaluación, que también obtuvo peores resultados en el instrumento anterior, evidencia que este flanco es la mayor debilidad de los PLC y que la actuación sobre ella es urgente. Comparando este valor con los otros, se observa además, que es significativamente menor, sobre todo viendo que el resto andan muy cercanos unos de otros, particularmente la capacidad, la motivación y la visión. Este último presenta un puntaje ligeramente inferior que puede avisar de un peligro y es que todavía haya personas involucradas en el PLC que no tengan claro en qué consiste, qué pretende.

La fortaleza de los valores , los recursos y las estrategias, avisan de la importancia que debe tener planificar bien y no perder esta oportunidad, sobre todo, evitando que se den pasos en falso o que se produzcan abandonos.

Para prevenir esto, que puede ocurrir con el paso del tiempo, convendría establecer una serie de medidas anticipatorias en las que se acepten los resultados de la evaluación como avisos de errores, que sirven para aprender, y no fracasos que sirvan para abandonar.

Evaluación del proceso.

Para evaluar el proceso de desarrollo del proyecto, utilizamos una dinámica que denomino de la travesía y para la que el grupo Sophias 4.0 había preparado un panel en el que se sitúan las notas que los participantes van generando acerca de los siguientes aspectos que veremos a continuación.

a) Objetivos claros y decisiones: la principal en la que coinciden todos es la mejora en las destrezas

lingüísticas, idea fuerza del proyecto. Pero junto a ella, está como muy destacada, la de trabajar por proyectos y coordinarse o integrar. Igualmente, se destaca partir de las necesidades de cada centro.

b) Ideas inspiradoras: se señalan dos fuentes fundamentales, por un lado, la propia experiencia como base, y por otro, la documentación y materiales web así como la puesta en común de experiencias. En este caso agradezco la mención de mi página sobre el asunto.

c) Pasado y antecedentes del centro: se destaca el influjo del bilingüismo en el caso de centros de esta modalidad así como la importancia de los precedentes de los proyectos de lectura y biblioteca.

d) Motivaciones que acompañan: fundamentalmente del profesorado (decidido y entusiasta con el proyecto) como del alumnado (por mejorar su situación lingüística y general como personas).

e) Dificultades salvables: se señala el individualismo pertinaz y la falta de coordinación entre el profesorado así como el exceso de burocracia y actividades.

f) Obstáculos salvables: destaca la dificultad insuperable de encontrar tiempos comunes de reunión o para compaginar distintos proyectos una vez comenzados.

g) Experiencia realizada: lo que más se valora es la formación, la oportunidad de aprender para coordinarse y consensuar acciones.

h) Logros: trabajo en equipo, participación y mayor colaboración entre todos.

i) Cosas que se han dejado en el camino: existe una idea positiva de haber superado esquemas rígidos del pasado y formas periclitadas de educación y trabajo.

El resultado es consistente con el de los instrumentos anteriores: existe un mayor optimismo respecto a los logros organizativos que respecto a los logros efectivos de las actividades. Esto no es malo si se tiene en cuenta que para mejorar los resultados antes hay que mejorar o cambiar la forma de trabajar. En este como en instrumentos anteriores se observa el peso del pasado tanto en sentido positivo como negativo. Los proyectos precedentes animan a avanzar (TIC, biblioteca, bilingüismo), mientras que el tradicional individualismo y la falta de una cultura de evaluación e integración en la comunidad, son los primeros escollos que hay que salvar.

Valoración de las mejoras.

Para valorar las propuestas de mejora, diseñé una matriz en red con puntos de llegada y salida considerando cuatro posibilidades: abandonar algo, cambiar algo, profundizar en algo, comenzar algo.

Llama la atención que existen pocas propuestas de abandono aunque destacan dos: abandonar el exceso de proyectos y centrarse en menos, particularmente en el PLC por su complejidad, y abandonar las quejas como lastre para avanzar realmente. Esta falta de abandonos puede implicar una evaluación pobre o poco decidida y poco conocimiento de los errores posibles o medidas ineficaces o impedimentos.

En los cambios, destaca la llamada de atención que supone celebrar los logros con los participantes, algo que hacen muy pocos centros. La mayor parte de los cambios propuestos se centran en la metodología, las relaciones con la comunidad y las dinámicas de trabajo entre el profesorado.

En cuanto a profundizar, varios centros se deciden por profundizar en la implicación de la comunidad, del alumnado y de las familias en el PLC, así como en la evaluación y las actividades. El resto son propuestas dispersas que se relacionan con las elecciones de cada centro según su trayectoria como ocurre igualmente con las propuestas de comienzo que son realmente dispersas porque cada centro pretende emprender el año próximo un reto diferente de acuerdo con su pasado y sus necesidades. A pesar de todo, muchos vuelven a repetir que deben comenzar a celebrar los logros, así como tratar la evaluación y las dinámicas con el profesorado.

De todo ello se deduce que los centros también necesitan una atención a la diversidad y una mayor comprensión de sí mismos para afrontar el PLC, lo cual supone un gran reto porque probablemente una formación única y prefabricada no pueda dar respuesta a todos los interrogantes que cada centro se plantea.

Conclusiones

Teniendo en cuenta que se trata de un inicio de autoevaluación y que los centros presentan perspectivas diferentes, pueden sin embargo, establecerse unas conclusiones que concuerdan con otras nociones de la realidad del desarrollo del PLC que tenemos en esta y otras provincias como en otros lugares de España.

1º) La influencia de la tradición es generalmente el núcleo de las fortalezas. Esto es un aliciente poderoso para iniciar movimientos destinados a la mejora de lo ya conseguido incluso a la excelencia, por qué no.

Conviene por el contrario intentar no conformarse con esas rentas del pasado o engañarse con los resultados de otros proyectos haciéndolos sumar al PLC como si todo pudiera reunirse en el mismo saco indiscriminadamente. Los antecedentes son recursos que hay que incorporar y mejorar notablemente. Por ejemplo, el uso de las TIC debe aplicarse al PLC como recurso lo mismo que la biblioteca aportando aquello en lo que puedan ayudar, pero ni las Tic ni la biblioteca escolar forman parte del PLC, son recursos a los que se debe reclamar aportaciones específicas para el PLC.

2º) Las debilidades vienen dadas por la complejidad del proyecto que lógicamente en tan pocos años no puede abarcar todo el espectro de actuaciones posibles. En las debilidades se observa también el peso del pasado de forma que en evaluación e implicación de la comunidad es donde se observa mayor necesidad de mejora. Estos dos aspectos deben ser prioridad de la formación de manera absoluta. Particularmente en el caso de las relaciones con la comunidad, debe incluir la consideración de alumnado y familias en la toma de decisiones del PLC no sólo en su implicación en actividades puntuales.

3º) La dispersión de los intereses y necesidades de los centros es innegable, sin embargo, conviene resaltar aquellos aspectos de mejora en que coinciden y que pasan por fortalecer las relaciones entre ellos, establecer canales eficaces y recurrentes de comunicación presencial y no presencial muy superiores a las pocas jornadas anuales en que se encuentran.

Aun así, la atención a la diversidad de los centros aconseja superar la formación estereotipada por tutorías o asesoramientos diversificados con planes específicos para cada uno aparte de los encuentros y formaciones generalizadas.

4º) La falta de evaluación y el miedo al fracaso hace que en muy pocos casos se mencionen errores o se confiesen. Es totalmente indispensable establecer mecanismos para conocer y aprender de los errores que difícilmente se corrigen porque difícilmente se ponen de relieve. En este sentido, es aconsejable focalizar la atención en los logros y en las debilidades o cambios de rumbo que se debe exigir conocer en todo proyecto. Al centrarse exclusivamente en las buenas prácticas se está haciendo un flaco favor al verdadero aprendizaje de estos estadios iniciales de desarrollo de proyectos que deben conocer también cuáles son los fallos más recurrentes y cómo pueden evitarlos, aspecto que siempre se soslaya en este tipo de encuentros y formaciones.

En general, pues, fue una sesión muy interesante en la que pudimos repasar las perspectivas que se abren para mejorar estos proyectos lingüísticos que aun se encuentran en estados iniciales en muchos casos y que ya están dando frutos que he tenido la suerte, además, de conocer, en las numerosas sesiones de asesoramiento que este año he realizado en diversos centros a los que agradezco su invitación y confianza además de su ahínco en mejorar constantemente en una labor complicada como esta.

Duelo pedagógico: el llanto por las pérdidas en la educación

Fuente: http://www.psicologos-granvia.com/articulos/la-elaboracion-del-duelo-ante-una-perdida-un-proceso-necesario-y-sano

Comúnmente en la implantación de nuevos proyectos y el desarrollo de innovaciones educativas, suelen presentarse numerosos problemas. Uno de los fundamentales es el que denomino duelo pedagógico y que frecuentemente pasa desapercibido cuando no, menospreciado. Como intentaré demostrar, la elaboración adecuada del duelo pedagógico es probablemente una de las condiciones indispensables para el éxito de la transformación de la enseñanza.

Duelo en la enseñanza

El duelo es una reacción personal a los procesos de cambio que incluye una pérdida considerada emocionalmente importante por la persona. Es lógico pensar que las primeras aplicaciones del duelo se referían a la pérdida de un ser querido y a los efectos que esa muerte pueden tener en la adaptación a la nueva situación. Podemos recordar las etapas de duelo de Elisabeth Kübler Ross que Bob Fosse popularizó en su genial película All That Jazz (en español: Empieza el espectáculo): ira, negación, negociación, depresión y aceptación (en el orden en que se mencionan en la película).
Universales o no, en este u otro orden, algunos las han resumido en tres por las cuales se pasa desde una especie de evitación a una fase más intensa de enfrentamiento para terminar con algún tipo de resolución. Sea como fuere, el caso es que no se trata de un estado uniforme -es todo un proceso- con altibajos en los que no faltan periodos de angustia, rebelión y depresión, que para ser superados adecuadamente deben culminar en una aceptación pactada con uno mismo y con el entorno que para ser sana tiene al menos que permitir la vida en el futuro y más aún el desarrollo de la felicidad por venir.
En la educación, este duelo generalmente se produce cuando el profesorado no se siente identificado con la reforma o innovación. Los profesionales pasan por periodos que intentan evitar el cambio o compaginarlo con renovaciones parciales o superficiales; cuando no, reaccionan con ira y rechazo contra la situación y contra quienes consideran culpables hasta que encuentran un nuevo lugar en el que elaborar ese duelo. En mayor o menor medida todo el mundo pasa por esas situaciones críticas porque precisamente la crisis es el cambio. El efecto pernicioso se produce cuando el duelo no se elabora adecuadamente, la persona no acaba de aceptar la pérdida y la vida se convierte en un proceso sin futuro o incluso sin presente.
El problema es que muy raramente se ha respetado este duelo en la innovación pedagógica -más bien al revés, hasta se ha celebrado la pérdida o denigrado el luto- probablemente por dos problemas que suelen surgir en la gestión del cambio: uno, no ver el cambio desde el punto de vista de quienes realmente lo sufren; dos, no considerar situaciones graduales sino radicales -conmigo o contra mí, malo o bueno-. El primer error es una falta de respeto inhumana por considerar el duelo una manifestación de confor y comodidad en lugar de una llamada de atención o un sentimiento lógico precisamente porque se aprecia desde el punto de vista de aquellos que o no tienen pérdida, o no la sienten o simplemente la desean, la celebran y la jalean. El segundo error se une a ello porque admitir que algo de lo que se pierde es bueno es como admitir que el cambio es prescindible y que la mejor publicidad para algo es siempre menospreciar lo contrario.

Teoría del apego

Aunque con una visión metafórica, relaciono esta mala elaboración del duelo como una incomprensión de la teoría del apego. Comprenderla significa explicarla, no necesariamente justificar las reacciones airadas o patológicas frente a la pérdida. En la teoría del apego se dice que el ser humano -y el animal- muestra un apego innato hacia sus cuidadores y que este apego puede producirse incluso aunque el cuidador manifieste malos tratos. El apego no es una simple comodidad, es un instinto de supervivencia ancestral por el que suponemos efectivamente que aquellos cachorros que muestran apego están más protegidos frente a deprededadores.
Podríamos pensar que la teoría del apego reproduce en cuanto al desarrollo familiar y social lo que se ha comprobado respecto a la educación en cuanto el educador acaba reproduciendo los patrones de la enseñanza que ha recibido, no necesariamente la que le recomiendan ni incluso la ideal que él mismo desearía realizar.
Lo que considero más importante del apego es que muestra cómo el individuo se une a otro en su identidad, no simplemente en su forma de vida, de manera que insultar o siquiera menospreciar al cuidador implica menospreciar al cuidado. El mismo cachorro podría preguntarse: ¿cómo es posible que tenga que cuidar a mis cachorros de otra manera si a mí me criaron así y a pesar de los defectos, me siento bien educado ahora como adulto? Es la misma idea que transita por la mente en el momento en que se desprecia la memorización como resorte educativo y piensa uno lo bien que le ha ido para ser ahora creativo, por ejemplo.
Sin embargo, como hemos dicho, la publicidad innovadora debe menospreciar lo antiguo para potenciar su propia imagen. ¡Cuántos manuales pedagógicos utilizan en columnas la misma técnica de las clínicas de adelgazamiento poniendo a la izquierda la enseñanza antigua gruesa, torpe y fea, frente a la segunda columna, esbelta, hermosa y risueña de la educación que proponen!

Complicidad y amenaza

El drama del duelo tiene aun una tragedia mayor en la amenaza de muerte o el homicidio pedagógico: si además quien tiene apego es invitado a eliminar aquello que lo educó, el duelo se complica con el remordimiento, el sentimiento de culpabilidad y de fracaso si se consuma o la angustia por la amenaza cierta de perderlo o de tener que colaborar en ello. Es vivir como un traidor, un apóstata o un mal hijo, por mucho que intentemos invocar los posibles Edipos. Elaborar mal el duelo puede ser difícil, pero elaborar la culpabilidad es aún peor. Si el sentimiento es de auténtica amenaza, no queda otra opción para algunos profesionales que replegarse, enrocarse o si la amenaza es mayor, contraatacar violentamente.
Esta es la reacción que encontramos en algunos profesionales de la educación que no sienten que la innovación les pida cambio, piensan que les pide suicidio.

Lágrimas de cocodrilo y melancolía didáctica

El apego puede llegar a ser verdaderamente paradójico. A pesar de quejarse continuamente de la situación educativa en la que viven y de sus malos resultados, el apego puede incitar al refugio frente a la incertidumbre. Y realmente vemos muchos casos en los que el profesorado se queja de los malos resultados de la educación tradicional pero continúa en ella y se resiste al cambio pensando probablemente que el problema está en otro lugar, en otras condiciones. Hay incluso un sentimiento de (¿legítima?) defensa por la que se menosprecia todo lo que uno tiene en la educación justamente hasta que se ve la posibilidad de que desaparezca, en una paradoja del odiado ser querido o de la admirada enseñanza inútil, como el niño que corre a recuperar el juguete que no apreciaba justo cuando otro hermano lo toma para jugar.
¿Pueden ser en algunos casos esas lágrimas lágrimas de cocodrilo? Hasta en las muy elaboradas tristezas encontramos casos de melancolía didáctica.
Jon Juaristi utilizó la idea freudiana de melancolía en su libro El bucle melacólico para referirse a la tristeza por una pérdida indefinida, incluso una pérdida de algo que nunca existió. A veces podríamos plantearnos si esa melancolía no existe en la educación, por ejemplo, cuando se habla de la pérdida del respeto, cuando en realidad lo que se ha perdido es el miedo y el respeto está aún por ganarse. Presentar la educación antigua como basada en el respeto en lugar de en el miedo es también una falsedad defensiva de quienes contraatacan la publicidad igualmente engañosa de la innovación polarizada de las dietas adelgazantes de las que hablamos (o peor aún: quienes prometen adelgazar sin dieta ni esfuerzo o aprender sin enseñar ni trabajar). Probablemente, esta paradoja de sufrir pero no querer salir del sufrimiento sea esa melancolía romántica que según algunos definió Víctor Hugo como la felicidad de estar triste. Si la persona encuentra esta quimera melacólica, difícilmente podrá salir de ahí porque a pesar de aparentar tristeza, ha conseguido estar feliz, muy feliz.

Elaboración del duelo

Por ello, pensar en innovar en educación tiene que pasar por pensar en innovar en los procesos de cambio. Para innovar hay que innovar bien hasta el pasado. Si hacemos la innovación de espaldas -y de espaldas significa no sólo no contar con él sino darle la espalda, despreciarlo abiertamente- no podremos avanzar correctamente. Pensamos que avanzar es siempre mirar al frente, pero olvidamos que quien no mira por el retrovisor o sabe también dar marcha atrás en el momento adecuado, no puede conducir correctamente. Más aún esto es una realidad en la que lo que conducimos no es una carretilla que circula ante nosotros, sino todo un bagaje en forma de trailer fantástico al que debemos conducir hacia el futuro. Quien crea que describir adecuadamente una curva se hace sólo mirando hacia adelante, dejará a su paso coches destrozados y el camión tocado con la carga descolocada a punto de volcar.

¿Qué podemos hacer para elaborar en su caso adecuadamente el duelo pedagógico? Primero: no negarlo, no negar la pérdida. Si innovar es etimológicamente introducir algo nuevo, sabemos que eso implica por la limitación del espacio y del tiempo, sacar algo viejo en muchos casos. Decir que vamos a conseguir lo mismo o incluso más con otros medios a veces es engañarnos a nosotros mismos. Hay que elegir y la vida es en gran parte eso. Curioso resulta que haya profesorado que quejándose tanto del curriculum actual cuando le dan a elegir prefiera que se quede como está y no precisamente porque le parezca la mejor manera. No podemos negar la evidencia por favorecer la innovación en un acto hipócrita tampoco en aquellos aspectos que pudieran hacernos sentir vértigo. Sí, es cierto, la innovación puede causar no sólo pérdida sino angustia por lo desconocido y es normal, no lo niego.
En una sesión de asesoramiento en un Instituto, uno de los asistentes se mostró partidario de una innovación porque ya la hacía, pero se quejó de que perdía tiempo. Le di toda la razón, pero acto seguido le hice ver que si el centro participaba en esa innovación de forma unánime, el coste se reduciría drásticamente en ese caso incluso desapareciendo la pérdida comparativa de tiempo. La pérdida no estaba en la innovación, sino en la descoordinación.
Lo segundo es que no se sientan amenzados. Ya hemos dicho que en ocasiones se previene la pérdida con una reacción de protección incluso violenta. En otro centro de primaria, una profesora que había asistido con semblante serio a nuestro debate anterior sobre ciertas innovaciones, tomó la palabra, expuso ejemplos contrarios que no tenían relación -al menos aparente- con los que discutíamos y luego pasó a interrupciones de algún compañero y hasta cierto amago de enfrentamiento con otra. Sentía que podía verse amenazada no sólo por asesores externos como yo, sino por compañeros y compañeras suyos partidarios o posibles partidarios de introducir nuevas formas de actuar en clase.
Tercera idea es evitar que se sientan menospreciados y mucho menos insultados. En una ocasión fui invitado a una serie de sesiones sobre enseñanza basada en competencias. Una de las presentes explicó cómo se sintió por las explicaciones previas que le había dado en otra sesión un inspector externo. "Llegué a pensar que me había equivocado toda la vida a la hora de dar clase, que había sido una mala profesora" -decía. Lógicamente yo intenté presentar la enseñanza basada en competencias como una evolución de la forma en que ya trabajábamos, no como una salvación frente a la mala praxis. Hay que advertir ciertamente, que también aviso del conformismo erróneo que da esa expresión excesivamente repetida de "pero si eso ya lo hacemos" porque no es cierta de ninguna manera en la mayoría de los casos. Y efectivamente, así fue en otra sesión de otro pueblo en que se reunieron profesores y profesoras de varios centros en los que tratando el mismo tema tenía yo que demostrar -espero que con éxito- a una de las participantes constantemente a la hora de analizar ejemplos de actuaciones que actividades esporádicas asimilables a la educación por competencias siempre se han producido pero que la novedad que se proponía en el futuro era hacerlo sistemáticamente.
Esto nos lleva a la cuarta proposición: que se les permita elaborar las etapas del duelo con tranquilidad y solvencia. Cada persona necesita su proceso diferente a pesar de que haya incluso un rango temporal antes del cual parecería mal resuelto y después del cual amenace con enquistarse.
De la quinta idea tal vez derivan todas porque en el cambio se suele cometer el error de no escuchar. Que se les escuche y comprenda es el fundamento, la base del cambio. En ocasiones yo mismo he visto fracasar mis sesiones de asesoramiento por no escuchar antes, por pensar que para cumplir la misión para la que me llaman debo explicar rápida y claramente lo que quiero transmitir, sin darme cuenta de que el nervio auditivo del profesorado a veces está tan cansado que no puede siquiera oir aunque quisiera.
No podemos mirar hacia otro lado, sino mirar desde otro lado, no prejuzgar las lágrimas como de cocodrilo ni la tristeza como melacolía teatral. Tenemos que intentar mirar también como ellos miran, conocer su forma de ver las cosas y saber que no son espejismos, sino ideas fuerza para ellos mismos. Construir nuevas ideas sobre ideas desconocidas puede ser un gran riesgo.
Sexto, ayudar en el proceso de separación/superación agradeciendo al pasado lo recibido, conservando sus recuerdos y aportaciones pero reforzando la idea de las aportaciones por venir para los nuevos contextos en que hay que desenvolverse. El telégrafo probablemente fue muy útil. No es necesario despreciarlo para avanzar hacia el fax o el móvil. La televisión no acabó con la radio, ni internet con la televisión, pero tuvieron que reajustar sus formas de dirigirse a la audiencia. La educación tiene mucho que agradecer a formas periclitadas que ya hoy no pueden tener el mismo servicio, lo mismo que puede encontrar en formas tradicionales una nueva manera de enculturar. Decía Pennac a propósito de los ejercicios de memorización que obliga a su alumnado que no los tortura sino que les da recursos poderosos para toda la vida. No ser radicales en cuanto a bueno/malo pasado/futuro en una maniqueísmo educativo simplón propio del estilo publicitario y consumista sería probablemente la séptima recomendación si tuviera que hacerla porque creo que ya de todas las demás se derivaría esta como otras muchas.

El entusiasmo por la innovación educativa

No es cierto que exista siempre una tenaz resistencia al cambio; como demuestran algunos, nuestra vida no sólo está llena de cambios sino que son cambios que forman parte de nuestra vida y que animan y vertebran nuestra existencia. Cambiar es humano, de manera que si existe una tenaz resistencia al cambio puede ser porque no hemos estructurado adecuadamente el proceso, no necesariamente porque nadie quiera cambiar nada ni por simple misoneísmo. Ayudar a elaborar las etapas de ese cambio educativo es una labor de acompañamiento difícil en la que el único fracaso posible es no intervenir.

II Encuentro provincial de Centros de Educación Permanente de Córdoba

Como el año pasado, hemos celebradoel II Encuentro provincial de Centros de Educación Permanente de Córdoba en dos sesiones repartidas por los meses de marzo y abril.
La Delegada territorial inauguró el encuentro destacando la repercusión de la Educación Permanente y su valor socioeducativo que se representa especialmente en los reconomientos oficiales a centros por su labor.
Comenzamos con una conferencia de rafael ruiz ortiz de Galisteo, insepctor de educación de nuestra provincia que venía invitado para hablarnos de educación emocional. Rafael se planteó si es la inteligencia emocional una competencia impresindible del profesorado y nos hizo no sólo reflexioanr sino vivir momentos de diversas emociones así como ejemplos claros y precisos que nos demuestran cuán escasa es la inteligencia racional para describir el proceder humano y por extensión, el profesional.

La inteligencia emocional, ¿una competencia imprescindible para el profesorado? by Miguel Calvillo

Después de hacer un repaso de las aportaciones técnicas sobre la regulación y la gestión emocional, nos llevó por el camino de los sentimientos tanto con su actitud como con este cortometraje de Isamel Curbelo en el que la protagonista se lamenta de no haber disfrutado suficientemente del presente.

Posteriormente, nos repartirmos en las mesas de trabajo que este año dedicamos a tres tipos de planes que se imparten en los Centros de Educación Permanente de Andalucía. La mesa dedicada al Plan de formación básica y planes de preparación para la obtención de titulaciones estuvo coordinada por Pilar Lumbreras y Patricia Granados; la mesa de Planes para acceso a otros niveles educativos contó con Enrique Prieto como relator y Natividad Saez como moderadora, mientras que la dedicada a Planes para el fomento de la ciudadanía fue relatada por Soledad Martínez y moderada por Natalio Aguilera. Durante unas horas se debatieron los aspectos organizativos referidos a estas materias cuyas conclusiones veríamos en la sesión plenaria de la próxima jornada. Desayunamos juntos en los patios de nuestro CEP donde también habíamos instalado la exposición de la Baraja contra la violencia de género de Edu Barbero, colección de poemas visuales que impacta por su inmediatez y de la que disponemos de varias copias para préstamo a los centros en distintos formatos y presentaciones. En la siguiente sesión, contamos con la presencia de Ana García Reina, directora del CEPER Polígono Sur de Sevilla que acumula recientemente premios como el internacional UNESCO, el nacional Miguel Hernández o el Premio al mérito educativo. La explicación de cómo un centro de educación de personas adultas puede contribuir a la transformación social de toda una pequeña ciudad como es el Polígono Sur compuesto por varios barrios de Sevilla fue realmente impresionante.

La educación de personas adultas como motor de transformación social by Miguel Calvillo

Esto demuestra que a pesar del cambio que la Educación Permanente ha experimentado en los últimos años derivando más hacia el entorno académico de una institución de enseñanza, su valor social continúa siendo no sólo indispensable sino deseable como núcleo de una educación realmente hecha para las personas y no sólo para los requerimientos académicos. Antes del desayuno, pudimos compartir las conclusiones de las mesas de trabajo sobre planes de formación básica, de ciudadanía activa y de acceso a otros niveles.

Terminamos con tres mesas en las que diferentes centros presentaron sus experiencias. Juliana Moreno, del SEP Juanita la Larga de Doña Mencía, presentó su trabajo del Flamenco en la educación de personas adultas,en el caso de plan de patrimonio, mientras que Inmaculada López lo hacía igualmente con la Musicoterapia en el plan de hábitos de vida saludable según la experiencia del SEP El Amanecer de Hornachuelos. Conpletó las experiencias Lázaro Calero del SEP de Villafranca, que explicó su experiencia con las TIC en una formación en centro. En esta ocasión contamos con al exposición de cuentos gigantes realizados por Isidro Dugo, del SEP de Moriles, que incluían también poemas y trabalenguas, un precioso material que realizó con su alumnado cuando era profesor del centro de adultos de Fernán Núñez.

A partir de ese día contamos también con la versión web de CEPERplejos, la guía manual que pretende servir al profesorado de Educación Permanente de Andalucía y especialmente a quienes por primera vez se incorporan a este nuevo mundo educativo tan rico y en ocasiones, tan poco conocido, a pesar de que sirva realmente como verdadero indicio del avance cultural de un país. Todos los materiales de este segundo encuentro están recogidos en la Red de profesorado de Educación permanente de Córdoba como los del año anterior y otros muchos que esperamos que sirvan para orientar nuestro trabajo.

Clima ficción en clase de lengua y literatura

 http://www.euroxpress.es/index.php/noticias/2015/3/12/el-clima-ficcion-llega-a-las-clases-de-literatura/

Clima ficción o cli-fi (climate fiction) es un género literario de ciencia ficción que básicamente plantea en la trama algún problema relacionado con el cambio climático y su apocalítica amenaza bien para mostrar los terribles efectos, bien para proponer soluciones. De un tiempo a esta parte, el cli-fi se ha ido extendiendo por todo el mundo y ahora parece entrar con fuerza en la enseñanza, no sólo universitaria, en la que se le dedican cursos y conferencias, sino en la educación obligatoria como forma de concienciar al alumnado, aprender cuestiones geográficas y físicas así como características lingüísticas y literarias de una buena obra de ficción convincente y entretenida.
El género de castástrofes que tan de moda estuvo en ocasiones durante el siglo pasado en el cine por poder mostrar esas terribles premoniciones de desastres futuros, ha desembarcado igualmente en la literatura aunque es en los años 60 cuando se sitúa su comienzo.
Efectivamente, vemos cómo los géneros -o subgéneros- que son producto de nuestro tiempo sirven igualmente para la educación de nuestro tiempo en este caso convirtiendo una obra literaria en un auténtico proyecto de aprendizaje al relacionar varios contenidos en un contexto concreto de educación de las competencias clave integrando aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales y de valores. La enseñanza de la educación literaria y científica, el aprendizaje por problemas o proyectos y la importancia de la competencia en comunicación lingüística parecen haber encontrado un género más que apropiado para todo ello. Por encima de que cualquier género pudiera servir, en este caso, la motivación de su popularidad parece jugar a favor de su éxito. La necesidad de estar bien informado tanto sobre el cambio climático como sobre otras cuestiones científicas y a la vez conocer las convenciones y resortes del género a través de la lectura de obras ya conocidas; incluso la posibilidad de aplicarlo al entorno cercano ambientando la historia en el propio pueblo, ciudad o región y hacerlo de forma imaginativa y verosímil supone un reto asumible y previsiblemente rico como escenario de aprendizaje.
Recuerdo ahora precisamente cómo Pétit en su libros sobre la lectura y los jóvenes citaba el caso de un aficionado a la ciencia que llegó a amarla precisamente a partir de la ciencia ficción y que vio con horror que en un museo científico se quitaran los libros de ficción pro considerarlos contrarios al aprendizaje científico. La ficción rigurosamente sostenida puede ser una construcción imaginaria pero a partir de la realidad. De hecho, quienes hemos trabajado la enseñanza de cuestiones de construcción de relatos observamos constantemente dos grandes errores: la falta de verosimilitud por no documentarse previamente y  la pérdida de la noción de espacios y escenarios, tan importantes en la narración. Este género pudiera obligar de forma intuitiva a resolver estos problemas haciendo que el alumnado se vuelque en el proceso de información previa -que a veces pretende saltar- y centre la historia en un lugar que pueda realmente verse, olerse, sentirse... que suele faltar a menudo en sus redacciones narrativas. Puede que este sea un camino. Veremos los resultados en poco tiempo.

¿Es importante la competencia en comunicación lingüística?

A menudo se pondera la importancia de la competencia en comunicación lingüística tanto por su repercusión en el aprendizaje racional como emocional y social. A pesar de que las competencias consideradas clave son variadas y a veces numerosas, la competencia en comunicación lingüística sigue siendo la más elegida como preocupación en las formaciones en centro, por ejemplo, que se realizan en Andalucía en comparación con otras temáticas.
Recientemente, Pew Research Center ha realizado un estudio preguntando a los adultos qué competencias creen clave para el éxito hoy día de los niños y niñas, y los resultados arrojan una situación semejante. No barajan lógicamente el listado de competencias clave que usamos en España venido de Europa, sino otro basado en destrezas consideradas elementales para el éxito. Pues bien, como puede verse, la comunicación ocupa el primer lugar y si a ello unimos que la lectura ocupa el segundo y la escritura el quinto, no cabe duda de que la perspectiva mundial toma ese camino no sólo en los aspectos curriculares sino también en los aspectos laborales y ciudadanos.

El estudio revela además diferencias entre sexos, de modo que como era de esperar, la importancia que dan a la lectura y las matemáticas son respectivamente mayores en el primer caso para las mujeres y en el segundo para los hombres evidenciando un paralelismo que se observa igualmente en el rendimiento según algunos estudios, superior para las mujeres en lectura, y para los hombres en matemáticas. Sin embargo, estas diferencias no son abultadas.
Más significativo es el cambio que se observa según el nivel de estudios de los encuestados.

Conforme aumenta el nivel de estudios de las personas, disminuye la importancia que atribuyen al arte y la preparación física y aumenta la que confieren a la comunicación y la lectura. No es cuestión de echar a pelear estas destrezas o competencias como si unas fueran en contra de las otras pero correlacionan con otras perspectivas que ligan el nivel de estudios al interés por la lectura, la comunicación y la escritura. No olvidemos que la perspectiva del estudio norteamericano se basa en el éxito no en el simple desempeño vital. Lo curioso aquí es que al manejar un listado que sería considerado peculiar por un europeo, nos encontramos con un listado de prioridades que como mínimo llaman la atención pero que a pesar de todo, siguen confirmando que a nivel mundial, las habilidades comunicativas y en general, la competencia en comunicación lingüística, sigue siendo la número uno no sólo para los especialistas en educación, sino para los adultos ocupados y preocupados por el futuro de niños y jóvenes.

Buenas prácticas en desarrollo de la competencia lingüística

La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE) ha comenzado la publicación de una serie de informes sobre buenas prácticas en diversos ámbitos: competencia lingüística, razonamiento matemático, uso de las TIC y trabajo por proyectos. La idea es difundir aquellas prácticas andaluzas que en estos aspectos acreditan resultados suficientes como para merecer ser tomadas de orientación para otros centros. Se trata de una misión difícil -puedo garantizarlo- pero necesaria porque en ocasiones asistimos a la publicidad más que publicación de prácticas sobre las que no se tiene la más mínima evaluación sino más bien una idea de espectacularidad que no necesariamente tiene que corresponderse con resultados.

Mi colaboración en este caso se limitó a formar parte de la subcomisión que preparó los indicadores para concluir en un listado de centros con indicios de buenas prácticas en desarrollo de la competencia en comunicación lingüísticas como lengua materna en la enseñanza obligatoria. 

Durante el año pasado anduvimos dándole vueltas a qué valores deberían ser tenidos en cuenta de acuerdo con los datos de que disponíamos, lógicamente. Uno de los efectos más curiosos del trabajo fue comprobar que los resultados no tenían que corresponderse necesariamente con centros esperados. De hecho, algunos compañeros que no conocían el trabajo que se estaba realizando, se sorprendían de los centros seleccionados porque no habían tenido conocimiento de prácticas destacables en esos centros y por otro lado, existían centros de presuntas buenas prácticas que no aparecían entre los candidatos. Este desajuste, lejos de ser para mí una perversión del sistema, es un dato muy a tener en cuenta sobre cómo valoramos las buenas prácticas. No voy a asegurar cuáles son los criterios adecuados, si los nuestros o los de los demás, si sólo los objetivos o los subjetivos, pero sí quiero ponderar la importancia que tiene someternos a los datos, someternos a las pruebas o por lo menos, darles el valor preponderante que tienen. 

Ya al final del curso pasado en una ponencia durante la sesión final del programa sobre Proyecto Lingüístico de Centro me referí a la poca tradición evaluadora de proyectos y la escasa habilidad profesional de los educadores de nuestro país en evaluar la enseñanza y no sólo a los estudiantes y su maldita nota. No pasamos del cuestionario y aquello de "a los niños les gustó mucho" para pretender que se trata de una experiencia educativa de aprendizaje adecuada. Esta pobreza evaluadora debe acabarse y con toda su humildad, propuestas como de la que estamos hablando ayudan a ver el panorama de las buenas prácticas desde una evaluación de sus resultados cruzados y no de una simple opinión benevolente, como comúnmente se hace.

La serie, después del informe general que explica cómo se desarrolla la selección y se extraen las buenas prácticas, comienza con un ejemplo como es el programa de lectura del CEIP Sor Felipa de la Cruz de Belalcázar en Córdoba al que seguirán otros centros que como este, no sólo tienen un proyecto común de tratamiento de la lectura, sino un valor añadido contrastado en unos resultados que lo sitúan por encima de lo esperable. No estarán todos los que son, pero al menos los que están seguro que servirán de orientación y ejemplo que es de lo que se trata. 

Quiero agradecer a mis compañeros y compañeras de subcomisión el tiempo que pasamos trabajando, especialmente a Juan Bueno y María Jesús Lencina, con los que tuve mayor y continuo contacto. Como comenté el día en que nos reunimos en la Agencia, al principio cuando me llamaron para colaborar, pensé en la acumulación de más responsabilidades en momentos en que la asesoría además está especialmente cargada de frentes abiertos, pero ya dije que hubiera sido por mi parte una estupidez negarme a aprovechar esta oportunidad de aprender sobre el sistema educativo en general, y sobre la evaluación y la competencia en comunicación lingüística en particular. Fueron meses de reflexión sobre datos con los que difícilmente se encuentra uno en otras ocasiones. No me preocupa el resultado, de verdad, porque para mí lo importante fue el proceso, lo que aprendí en ello.

Crónica de la VII Jornada de Escuelas Oficiales de Idiomas de Córdoba

La gente comienza a llenar la entrada del CEP de Córdoba donde Macmillan ha aprovechado para colocar su stand con ofertas editoriales. Llega María Le Goff y aunque Joan Tomàs no contesta a la llamada, viene camino del hotel. Son los primeros conferenciantes y los protagonistas de los primeros revuelos. Elisa, la directora del CEP conversa con los ponentes y se interesa por sus Escuelas. El salón de actos va nutriéndose de personas recién despiertas en varios idiomas.

Probamos los pen drive, garraspeamos ante el micrófono y Elisa saluda. La gente se recompone en sus asientos. Sabemos que lo que se dice es verdad: estamos aquí porque todos queramos estar, porque vamos a hacer lo que hemos querido hacer aunque advierto que si hubiéramos hecho todo lo propuesto, necesitaríamos veinte jornadas cada año para completarlo.

María Le Goff comienza su disertación mientras algún rezagado todavía mira los materiales recogidos a la entrada. María no sabe lo que dice porque lo haya vivido, lo conoce porque a veces lo ha sufrido. Sabe que sufrir no es padecer, sino afrontar las dificultades para que no se vuelvan a repetir. Que los profesores estamos hechos a tener al alumando delante, físicamente todos los días, es sabido, pero que en las nuevas formas de enseñanza como la semipresencial hay alumando que no sabe que habìa que tener ordenador o que se sienten solos a pesar de la ayuda que le prestes son cosas del futuro que está presente. La experiencia nos enseña por la voz de María y nos ilustra con un documento que repartimos con una enumeración de recursos para enriquecer la clase semipresencial.

Los aplausos y preguntas dan paso a las pruebas con el material de Joan mientras los asistentes toman un café en el restaurante El Globo al que hemos amenazado a ir a buscarlos como no vengan a tiempo. La angustia del horario comienza a aparecer.

Joan comienza su conferencia con retraso pero el ímpetu parece darle tuneladoras potentes más que alas. No pasa mucho tiempo en el escenario y se baja al público a la vez que pide la participación para demostrar que no estamos en la era de la tarima educativa. En la pantalla aparecen los mensajes que él mismo ha propuesto como back channel. Surgen las ideas de aplicaciones para que el alumando de hoy aprenda las lenguas de mañana. Hay que mantener la calma para que las dudas se resuelvan en la comida en la que estarán tanto María como Tomàs con los que podrán departir largamente.

Nos dividimos en dos paneles entre las aulas de la planta baja en cuyo cruce intento asesorar municipalmente sobre el tráfico entre los dos patios a los que tienen que dirigirse. En uno discuten sobre si el C1 es un master, un mister o un minister, en otro relatan las actividades extraescolares y complementarias cada vez más aceleradamente porque como todos sabemos conforme se acerca el final, el tiempo es menor, lo que resulta una auténtica condena. Algunos centros apenas aciertan a resumir sus aportaciones aunque por la premura casi parecen alcanzar el sumun la calidad de la esencia. El ambiente no es derrotista. Gracián se hace presente y lo bueno al ser breve se hace dos veces bueno.

Vamos algo retrasados a la comida. Ocupamos la sala completa del restaurante. Me encuentro con compañeras de Centros de Educación Permanente a las que agradezco que se unan a la fiesta, porque ya estamos bebiendo y comiendo, charlando y preguntando sobre quién eres, de dónde vienes, junto a pobres compañeros que siguen trabajando acerca de su centro en una reunión de trabajo inapropiada a horas extemporáneas.

Uno a uno comienza la progresión de vuelta para los talleres de la tarde. La gente se reparte según eligieron aunque siempre vienen personas a excusarse por no responder al taller que pidieron.

Mientras en una aula cantan y los males espantan, en otra dibujan con caras de bruja a la vez que en otra sesudos calibradores se preguntan si un cien en A es en realidad un cincuenta en B.

Llegan los cruces de nuevo y ahora se aferran a la lectura, la escritura y las redes sociales. Todos los caminos entran y salen de las lenguas del profesorado que levanta sus manos diciendo que enseñan árabe, francés, italiano, alemán y casi todos, inglés.

El último correpasillos evidencia que estamos recuperando el tiempo demorado y vamos justos en el horario. En una aula doblan Lo que el viento se llevó, en otra no pronuncian español en inglés sino inglés en español y la del fondo dan vueltas a los vídeos hasta por detrás.

Volvemos al salón de actos y Farizha riza el rizo como directora de un centro de la que es alumna. Este amor a las lenguas no es broma.

Antonio mira desde su piano al auditorio y canta sones de otras tierras. Hay emoción. Aplausos.

Nos marchamos cansados, algunos hasta exhaustos o inquietos mientras otras sin embargo toman tapitas en el bar de la esquina tranquilamente. Hay quienes tienen que marchar a ciudades lejanas. El saber no ocupa lugar, pero el espacio, sin duda.
Esto es todo para quien se preocupa por la vida, pero si tienes interés en el trabajo, allá tú, aquí puedes encontrar además los materiales de la Jornada.

La tecnología de gestión educativa que viene no es ni TIC ni TAC

El auge de la tecnología en todos los ámbitos es imparable, y particularmente en la educación, en la que ha parecido resistirse algo más, ya resulta indispensable en muchos aspectos manejar tecnologías punteras que dentro de poco dejarán de serlo.
Normalmente, cuando hablamos de tecnología en educación se piensa en las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación), pero pronto hemos visto que esta es una parte pobre del avance, que parece reducirlo al manejo de una variedad más o menos rica de instrumentos digitales y sus artefactos. Desde hace unos años se viene hablando también de TAC (Tecnología del Aprendizaje y del Conocimiento) como un modelo más rico que integra y supera las TIC en un contexto de enseñanza real por el que no sólo se domina el instrumento sino su aplicación al rendimiento educativo, es decir, su función metodológica.
Sin embargo, para el avance futuro cada vez veo más claro que ni TIC ni TAC constituyen el futuro tecnológico más relevante de la enseñanza, que a mi entender estará presidida por otras necesidades que giran más alrededor de la gestión y la organización escolar que la metodología exclusivamente, o si se quiere, una tecnología que no resuelva simplemente problemas de información, comunicación, aprendizaje o conocimiento, sino una Tecnología de la Gestión Educativa (TGE), una tecnología que ayude a organizar los espacios y los tiempos de los centros escolares, una tecnología que ayude a programarlos y evaluar los resultados.
Desde los intentos de evaluación del polivalente del bachillerato alrededor del principio de los años 90, que en España fueron precedentes experimentales de la LOGSE, se comenzó a pensar en una educación más personalizada y más rica en sus contenidos como en sus observaciones evaluadoras. En cada asignatura se proponía evaluar 8 variables de cada alumno o alumna en materias incluso con muy poca carga horaria, se introducían nuevos contenidos procedimentales y actitudinales, trasversales y actualizaciones científicas de los últimos momentos, además de nuevas materias del curriculum y todo ello con la pretensión de que se pudiera adaptar al historial de cada persona.
A pesar de que algunos echando sencillas cuentas sobre la cantidad de notas que debían poner o el tiempo exiguo que podrían dedicar a cada contenido, llegaron a la conclusión de que era humanamente imposible hacerlo y menos posible hacerlo bien, se tardó en rectificar; por ejemplo, reduciendo las notas a tres y luego años más tarde, dejándolas en una como antes de la reforma educativa.
Este fracaso se volverá a repetir -y de hecho se está repitiendo- con las competencias básicas o clave. La cantidad de variables que se deben observar, el tiempo de que se dispone, la necesidad de personalizar y la insistencia en acumular contenidos muy superiores a los que el horario escolar pudiera admitir ha hecho que la evaluación y programación de la enseñanza por competencias sea en muchos casos una quimera o un remedo de sí misma. No sólo se necesitaba formación sino tecnología para afrontar un reto que resulta imposible de solventar con los instrumentos existentes. Ese desfase entre la TGE y los requerimientos a la educación es responsable en parte de ese fracaso. (Cierto que no diré yo que todo, porque parte del fracaso se debe también a una falta de formación que podría no sólo suplir la falta de instrumentos tecnológicos adecuados, sino garantizar que cuando existan los instrumentos -y ya empiezan a existir- puedan ser usados con profesionalidad y rentabilidad educativa para la persona).
Tenemos precedentes de iniciativas tanto privadas como públicas de TGE que abordan problemas como la evaluación o la generación de informes como ocurre en la aplicación Séneca que utilizan todos los centros de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía o plataformas libres como Moodle, que incluye módulos capaces de ayudar en estos menesteres. En muchos casos, la educación es ya impensable sin el apoyo de esta tecnología pareja y en parte ha podido universalizarse gracias al desarrollo técnico.
Pero hace falta más, mucho más, particularmente por el incremento exponencial de las exigencias sociales y legales que se hacen a la educación, especialmente a la obligatoria. Ya hoy no podemos trabajar sin TGE, pero dentro de poco, ocupará más de la mitad de la toma de decisiones sobre tiempos, espacios y contenidos, o sobre la generación de materiales, sean informes o materiales didácticos personalizados. La primera ayuda relevante ha sido la de la evaluación, como puede verse por los cuadernos digitales del profesorado que han proliferado y las herramientas similares o complementarias que han desarrollado tanto el gobierno central como el de la Junta de Andalucía que a partir del programa PICBA ha diseñado un instrumento de TGE on line sobre Séneca que permite programar y evaluar las competencias clave en la educación obligatoria.
Pero hay centros en el extranjero que todavían van más lejos, organizando a través de software el agrupamiento escolar y la toma de decisiones sobre la secuenciación de contenidos en un entorno de enseñanza adaptativa, es decir, personalizada. Es el caso de esta escuela de Nueva York en la que un algoritmo decide en qué momento qué alumno se sienta con cuál para hacer qué y el profesorado recibe el horario 16 horas antes. La herramienta aún es imposible de aplicar a decisiones creativas como la valoración de una redacción compleja. Por ahora, sólo puede medir las respuestas del alumnado a ciertos ejercicios y proponer los siguientes.
Las lecciones duran 25 minutos en un gran espacio separado por mamparas en el que aprenden más de un centenar de alumnos ayudados por una quincena de profesores. Como se puede apreciar, la TGE no sólo ha afectado en este caso a la evaluación sino a los tiempos y los espacios. Esta revolución de los tiempos y los espacios, de la que ya hablé a propósito de la ergonomía escolar, hace que la TGE no sólo afecte a la denominada tecnología blanda, por ejemplo, típicamente al software, sino también a la tecnología dura, es decir, a los artefactos tangibles como los usos educativos de drones y robots o de dispositivos de seguridad y control para regular el acceso y salida del centro educativo. Esto que en parte parece una ficción lejana, es sin embargo en algún caso, una realidad en espera de ser autorizada, como el caso del uso de drones que pretendía la biblioteca de  University of South Florida en Tampa suspendida a la espera de una regulación legal del uso de drones en el Estado. Tampoco está tan lejos del uso de robots educativos el caso de Gus, un niño autista que ha avanzado mucho a partir de su relación con Siri, una aplicación iOS con voz de mujer de su iPhone, por poner un caso.
Ni que decir tiene que estamos ante un nuevo sector económico en auge; no sólo es una tecnología emergente, es un auténtico nicho de mercado real y presente. No faltan ya empresas especializadas, como Knewton, que presta servicios de personalización de la enseñanza y que no hace sino crecer en facturación. Cierto que a pesar de que haya ofertas públicas, la TGE lleva como la mayor parte de las tecnologías, una privatización de los recursos. No en balde hay empresas de diversos sectores no educativos que gastan mucho dinero en educación como es el caso de Banco Santander o Telefónica, que están en los puestos de las que más gastan en el mundo, y que lo hacen probablemente no sólo por la presencia junto al dominio que da la educación obligatoria universal a través de la que acceden a la infancia y la juventud así como al poder del profesorado y las instituciones a las que sirve, sino por presencia también en un sector, el educativo, que genera cada vez más riqueza y que con la TGE generará más beneficios empresariales (esperemos que también educativos).
El problema no es otro sino que los beneficios educativos prometidos no se produzcan como ocurre en ocasiones con procesos de gestión automatizada. Recientemente, BBVA ha implantado un modelo automatizado de espera para los clientes y lamento decir que en contra de lo que dice el eslogan (disminuir la espera) en varias ocasiones que he acudido, me la ha aumentado. El quid de la cuestión es fácil de entender: el desajuste entre la persona y la máquina. Cada vez que he ido al banco en estos días, la máquina me ha asignado un puesto en el que la empleada no podía atenderme porque estaba atendiendo a otra persona (bien porque la máquina estaba fuera del control de los empleados, bien porque los empleados atendían a personas sin turno) y en ambos casos he tenido que esperar más que las personas que iban tras de mí a las que sí les asignaron puestos atendidos, o sea, lo contrario de lo que se pretendía con el sistema. Este que es un ejemplo sencillo y hasta banal de desajuste entre el sistema automático y el profesional, en educación puede ser grave y consistente. Los instrumentos de TGE deben estar diseñados especialmente para facilitar la decisión del profesorado, pero no para suplantarla. Si los sistemas no regulan y diseñan adecuadamente esta transferencia de información entre el sistema automático y el profesional humano, la TGE habrá fracasado en su intento, que debe ser ayudar a gestionar la educación, no gestionarla ella misma.
Estamos sólo al principio pero hay que estar muy alerta para los tiempos que vienen porque los flancos de la TGE son muchos.

Recomendamos no hacer recomendaciones

 

Visto en Paper papers 

Qué difícil es dar consejos o mejor dicho, qué difícil es cumplirlos. Y no me refiero a quien los recibe, sino a quien los dice, los ofrece y los regala. Como en la contradictoria lista de la imagen sobre cómo escibir bien, que hace lo contrario de lo que aconseja, nos encontramos siempre con esta paradoja. No sólo no hacemos lo que aconsejamos, lo que es una bofetada contra la ejemplaridad, la forma más natural y directa de enseñar, sino que en ocasiones hasta nos hundimos como modelos a nosotros mismos haciendo lo contrario. No es extraño encontrar estos problemas en la formación y en general en la educación con cursos en los que se recomienda justo lo contrario de lo que se hace, se denigran los métodos que se están utilizando inadvertidamente en ese momento o se difunden ideas que nunca se practican. Lo encontramos también en los libros de texto y las programaciones que refieren objetivos que no casan con las actividades o metodologías contrarias a la evaluación que se realiza. La coherencia se ha vuelto un imposible y sólo existe la cohesión, poner las cosas unas al lado de las otras esperando que nadie advierta la contradicción entre lo que se dice al principio y al final o entre lo que se hizo y lo que se dijo. Creo que todo ello nos lleva a la mejor recomendación: no hagas recomendaciones.¿O no?

Tendencias de búsqueda de Google en investigación educativa

Tendencias de búsqueda de Google (Google Trends) es una herramienta que proporciona información sobre estadísticas de búsqueda de los usuarios en el motor a partir de los sintagmas introducidos. Ya hablé de esta herramienta cuando aún se denominaba Estadísticas de búsqueda de Google y me sirvió para ver la evolución del interés que parecían despertar términos como "biblioteca" o "ebook". Tendencias permite consultar estadísticas de búsqueda por años, por popularidad, por paises o zonas y naturalmente por idiomas, además de consultar también tipos de búsqueda como los de imágenes o noticias o hacerlo por categorías. La limitación fundamental es que no funciona sino a partir de un considerable volumen de búsquedas por lo que no sirve para precisiones minoritarias. Tendencias se usa en marketing para averiguar gustos y preferencias de los clientes y me resulta curioso que se use poco en educación. Aunque no podemos dar valor experimental a sus datos y en ocasiones la interpretación puede resultar arriesgada si pretendemos leer más de lo que dice, lo cierto es que proporciona estadísticas que sencillamente ayudan a pensar y sobre todo, cuando son menos esperadas, a repensar la educación. El servicio es bastante completo, como ocurre con la mayor parte de prestaciones de Google, ya que permite además insertar los gráficos, suscribirse, hacerlo en varios idiomas o descargarlo como archivo CSV. Aquí vemos un ejemplo que puede dar qué pensar sobre el interés en bibliotecas escolares y lectura. Como puede verse, comparando "biblioteca escolar" y "comprensión lectora" se observan tendencias contrapuestas. Mientras que la primera ha ido decreciendo, la segunda se mantiene por encima y crece lo que indica que la formación sobre biblioteca escolar comienza a estar más saturada mientras que las necesidades sobre comprensión lectora son cada vez mayores y deberían atenderse con mayor ímpetu. Esta interpretación parece correcta si miramos el detalle de las búsquedas que complementa la pantalla (aunque no lo muestro aparece en el informe completo) en el que se presentan los sintagmas principales y en aumento, destacando la preocupación en primaria por la comprensión y sobre todo en ambos flancos (biblioteca y comprensión) referidos fundamentalmente a la acción, de ahí la presencia de palabras como "actividades" o "ejercicios". Un estudio detenido y sobre todo, no aislado de estos resultados, proporciona elementos de juicio para el investigador educativo aunque sea de andar por el despacho porque la interpretación no es directa nunca. Si observamos la siguiente búsqueda, podemos dar con alguna idea -personal, eso sí- sobre interpretaciones afectadas no ya por el simple interés del profesorado sino por la oferta; esto es, las estadísticas pueden aumentar no ya por la demanda en sí sino porque la oferta de sitios se base en esa denominación. Esto es lo que deduzco yo de la serie anterior. efectivamente era de esperar que "enseñanza de adultos" fuera decreciendo frente al crecimiento de "educación permanente" ya que se trata de denominaciones complementarias que han tenido un uso que ha cambiado por el cambio de perspectiva y también porque se ha impuesto internacionalmente una nueva denominación. Pero si miramos con atención en el detalle (que no aparece en la imagen, pero sí en los resultados del informe), vemos que se acompaña frecuentemente "educación permanente" de la palabra "portal" o que es en España y especialmente en Andalucía donde se produce un mayor aumento de esta tendencia, justamente en aumento por la presencia del Portal de Educación Permanente de Andalucía que digamos "tira" de esa tendencia de búsqueda. Por tanto, aunque los datos no sirvan en sí mismos, porque deben ser interpretados en su contexto, sí nos pueden orientar en ciertos casos sobre todo para ayudarnos a reflexionar sobre la educación, su formación y sus instituciones, más aún si tenemos en cuenta que hasta es capaz de proporcionarnos este sistema una previsión de la tendencia en el futuro. ¡Google ya es hasta adivino!