Pisa y el efecto Guardiola

Fuente de la imagen: http://www.fichajes.net/noticias/casting-porteros-guardiola-20160814.html

Uno de los problemas de los espejismos es que cuando los ves, han desaparecido. Digo "lo ves" porque cuando los miras crees que son realidades y solo cuando compruebas que no pueden verse es cuando "ves" que era un espejismo. Y eso ocurre cuando se está más cerca.
Algo así pasa en ocasiones con las evaluaciones. Solo se comprende PISA cuando ya ha desaparecido, cuando después de echar un tiempo en comprender sus datos, en cruzarlos con otros, en desentrañar sus posibles errores o contradicciones, en verlo más de cerca...PISA ha desaparecido y ya nadie se acuerda de ella.
Podríamos decir algo parecido a lo que dice Chicote de la reducción del vinagre de Módena: cuánto daño ha hecho. Pero en realidad no ha hecho nada en sí y si me apuran, lo ha hecho todo bien o por lo menos no peor que algunos que critican por sistema las evaluaciones sin disponer de mejores fuentes ni razonamientos. El mal está en la dosis, en las mezclas, en el hartazgo...como siempre en todo lo de esta vida. Pero PISA, ¿está peor en todo que lo demás que se escribe o informa sobre educación? No lo creo. Basta con cruzar algunos datos y ver que son congruentes con algunos de los que disponemos por otras fuentes. Ahora bien, no con todos, ni muchísimo menos. Distinto es que se le otorgue la bendición de la varita con poco criterio sabiendo como sabemos que se trata de una investigación parcial, otra más y ni mucho menos la madre de todas las investigaciones sobre educación.
Cuando el Barcelona arrasaba en todas las competenciones y Guardiola blandía la lista del banquillo, pasaba por ser el entrenador tocado por la mano de dios. Tanto que tuvo que tomar hasta un descanso anual después de su desavenencia con la directiva de entonces para no seguir muriendo de éxito y tal vez, necesitado de una nueva imagen que le permitiera empezar de nuevo desde abajo a quien se supone que había llegado a lo más alto.
Años después, Guardiola se pasea por banquillos que no han reproducido ni mucho menos aquellos triunfos y el éxito que se le atorgaba graciosamente ha pasado a ser un espejismo que empiezan a reconocer poco a poco aquellos que lo ven, o sea, los que ya no lo ven, ¿me explico? Y efectivamente siguen pensando que estaba tocado por la mano de dios, pero esa mano no era la suya. Como el dicho asegura, era la mano de un dios, como suelen llamar los argentinos a sus líderes futbolísticos. En eso quedó el triunfo de Guardiola en ser el triunfo de Messi reflejado en un digno espejo de imagen pulcra. El efecto Guardiola: creer que quien forma tansforma; otorgar al entrenador un poder del que carece (o puede carecer). Pensar que fue Guardiola y a lo mejor fue Messi (no me meto en quien fue realmente o ninguno de los dos o ambos combinados como el cubata).
Pero ojo: no es que Guardiola pudiera decirse que anduvo como convidado de piedra en el Barcelona de aquella era, no. Ni mucho menos. Volvamos al vinagre de Módena: el problema es la dosis, las mezclas y el hartazgo.
Por eso, ni con PISA ni sin ti, tienen que tener mis males remedio; contigo porque me hundes; sin ti, porque me desentiendo. Y al menos PISA tiene esa virtud, no se la vamos a negar, de poner de los nervios a más de un político cuando no a más de un trabajador que de otra manera ni se preocuparían, aunque sepamos por el efecto Guardiola que a lo mejor ni los fracasos fueron de los entrenadores ni los triunfos tampoco (en todo o en parte).

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (II)

La taxonomía que presenté en la entrada anterior y que he aplicado ya a algún curso como he comentado, no sólo se basa en la idea de Bloom, sino en otra que ya expuse hace tiempo sobre las etapas de formación del profesorado y que fue la que usé en mi proyecto de asesoría allá por 2009: informar, formar y reformar (o tansformar, tanto da).
Efectivamente, la taxonomía de tareas podría concebirse como una sucesión de tres etapas sucesivas en las que se profundiza en ese conocimiento del recurso didáctico hasta que se incorpora totalmente al hábito profesional. En la tabla que encabezaba aquella entrada, se explican las tres etapas de esta taxonomía.
Podríamos explicar las etapas también en palabras simples de la siguiente manera:
1º) Informarnos: responde a la pregunta de "cómo lo hacen los demás". En esta etapa las tareas consisten en conocer cómo solucionan problemas educativos otras personas. Cuanto más profundizamos en ello, mejor conocemos su quehacer, mejor cumplimos esta fase.
2º) Formarnos: responde a la pregunta de "cómo podría hacerlo yo". En esta etapa comenzamos por hacernos una idea de cómo adaptar lo que nos han expuesto o hemos conocido. También podemos adelantarnos probando con el alumnado cómo funciona esa adaptación.
3º) Transformarnos: aquí ya se empieza a cambiar de responder a preguntas a realizar exclamaciones: "ahora sé hacerlo". En esta etapa comenzamos a alcanzar cierta madurez en la realización y sólo intentamos refinar los recursos junto con el alumnado a la vez que reconocemos que hemos cambiado de actitud , hemos hecho un auténtico descubrimiento que ya forma parte de nosotros mismos.
Como comenté en otro lugar, los problemas derivan de no pasar de la primera etapa y a veces con muy poca calidad:
1º) Planteamos un exceso de tareas meramente informativas, de forma que no se llega a plantear tarea alguna de las siguientes o si lo hacen son escasas como para realmente influir en la actitud de la transformación.
2º) Se cometen excesos en la cantidad de información necesaria para comenzar a formar de manera que se quiere dar todo el conocimiento sin apenas participación creadora o recreadora del participante.
3º) Nunca se incluyen tareas de carácter actitudinal o de valores (que no sea informar de la actitud o del valor que se debe tener). Las tareas suelen ser para conocer algo y su procedimiento pero pocas veces se avisan problemas, se recrean efectos perversos o negativos o se ayuda a la sensibilización sincera intentando actuar sobre las emociones.
4º) Se plantean tareas con poca exigencia; apenas la asistencia o la participación. Las etapas a veces son difíciles de transitar y exigen un tiempo y unos recursos sostenidos para lograr eficacia que no se dan.
5º) La mayor parte de las tareas que logran cierta transformación son superficiales, como suele ocurrir con la mayoría de las herramientas TIC. En realidad forman pero transforman poco. La PDI suele ser un ejemplo típico porque no propone una transformación de la clase, es solo un cambio de procedimientos de una tecnología rudimentaria (tiza o proyector) a otra más avanzada (PDI).
Esto quiere decir que no basta con transitar las tres etapas o tipos de tareas. Hay contenidos más difíciles de transformar que otros y mientras los fáciles tienen poco impacto real en los rendimientos, los difíciles parecen tener mucho más. Por ejemplo, el uso de Séneca puede transformar ciertas actuaciones cotidianas, pero raramente supone una mejora del rendimiento académico y personal del alumnado. Por el contrario, conseguir que una transformación cale en el alumnado es la más difícil de las transformaciones, la óptima, aquella en la que se ha producido una transferencia absoluta: la formación ha transformado al profesorado y este ha transformado al alumnado.
Son etapas similares a las propuestas por Puentedura en su modelo SAMR: MEJORA: 1. Sustitución. 2. Aumento. TRANSFORMACIÓN 3. Modificación. 4. Redefinición.
Por eso podríamos representar la complejidad de las tareas no sólo por sus etapas sino por la profundidad del conocimiento que se desarrolla. Dos variables que combinadas darían la taxonomía que se representa en la tabla que encabeza esta entrada y que configura esa gradación de dificultad y profundización en 9 tipos diferentes al menos, que deberíamos precisar aunque probablemente serían fáciles de identificar si pensáramos en nuestra actividades formativas.
Podríamos plantearnos a propósito la siguiente pregunta: de esa tabla, ¿dónde se encuentran la mayor parte de las actividades que convocamos?¿de qué tipo es la mayoría de las tareas que proponemos en nuestras formaciones? Esa es la respuesta que deberíamos darnos antes de programar la siguiente actividad para comenzar realmente una transformación de la formación del profesorado.

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (I)

Uno de los problemas fundamentales de la formación del profesorado es el tipo de tareas que propone al profesorado que forma. Realmente, la mayoría como son tan apresuradas (no tenemos tiempo para más, que sea rápido) suelen ser fuertemente informativas y no llegan a más salvo aquellas en las que puede prolongarse la formación y desgraciadamente llega cada vez a menos personas. Ya me referí a este problema y a cómo en algunos casos la cantidad y la calidad son inversamente proporcionales. Ciertamente es lógico que una formación de poca exigencia sea más fácil de diseminar que una de acrisolada calidad sencillamente porque esta exige mucho más tiempo y dedicación; dedicación y tiempo que el profesorado debe compartir con la dedicación y tiempo de su propio trabajo rutinario. De ahí la dificultad objetiva.
Sin embargo, para elevar la calidad de las formaciones no sólo basta con "alargarlas". El quid de la cuestión está en estudiar qué tareas planteamos en esa formación al profesorado para que aprenda, para que se forme. Una clasificación de esas tareas constituye una tipología de tareas, que es completamente necesaria para nuestra labor (y que no existe que sepamos), pero más importante aún es una taxonomía, es decir, una clasificación jerarquizada de esas tareas de manera que por así decirlo, describan un itinerario ideal o preconfigurado por el que transitar con mediana eficacia de formación (algo que tampoco existe).
Las taxonomías de que disponemos -la de Bloom, por ejemplo; sin duda la más relevante- son sin embargo, taxonomías elaboradas desde el punto de vista de la supuesta complejidad cognitiva o intelectual del aprendiz. Este tipo de jerarquizaciones no son extrañas a nuestra labor porque realmente los seres humanos aprendemos siempre de la misma manera sea cual sea nuestra edad, nuestra madurez y los objetivos de nuestro aprendizaje. Por tanto, no voy a pretender superar las taxonomías existentes, y menos, la gran aportación que hiciera Bloom.
A pesar de ello, una jerarquía como la que se plantea normalmente a partir de las operaciones cognitivas no describe el itinerario formativo que el profesorado desarrolla normalmente en todos sus extremos. En este itinerario, normalmente se empieza por conocer algo nuevo (una nueva manera de actuar en clase, por ejemplo), se profundiza en ello hasta que se aplica y se llega a incorporar o no a nuestro hábito pedagógico. Se trata, pues, de un itinerario peculiar que tal vez necesite una taxonomía propia que describa los pasos más normales para pasar del estado inicial (simplemente conocer) al final (incorporar ese conocimiento totalmente a la práctica docente).
El año pasado, trabajé junto con dos compañeras un curso del que somos autores acerca de la atención a la diversidad en el aprendizaje de idiomas y para mí, además del problema de la cantidad de contenidos que debíamos ofrecer, el desafío fundamental era hacer un curso sobre la diversidad del alumnado que respetara también la diversidad del profesorado. Debíamos encontrar la manera de que cada profesor o profesora describiera su itinerario personalizado pero lo hiciera dentro de la eficacia que deseábamos: que no se quedaran solo en conocer herramientas nuevas, sino que llegaran a reflexionar sobre ellas hasta incorporarlas, al menos en algún aspecto.
Fue por eso por lo que concebí una taxonomía propia para la formación del profesorado derivada de las taxonomías que como la de Bloom parte de operaciones más sencillas a más complejas.
Básicamente, se ofrecían al participante 80 tareas diferentes de las que tenía que escoger unas pocas, solo 6. Estas tareas aparecían clasificadas según esa taxonomía  (cada tipo además, con un icono peculiar). Se recomendaba que se escogieran distintos tipos pero la última tarea siempre debía ser la de valor superior. Este es el itinerario, que se detalla más pormenorizadamente en la tabla que encabeza esta entrada:
comprensión > reflexión > debate > análisis > creación > aplicación > práctica reflexiva (que en la tabla aparece con el título de "evaluación").
El hecho de que no impusiera un camino riguroso de comienzo  y continuación indica que uno espera que las personas de por sí explorando las tareas sepan ordenarlas de menor a mayo dificultad y además, se consiente la disparidad porque en el fondo estima que la dificultad de un paso a otro muchas veces no es tan exacta. Es decir, entre los extremos la distancia es grande, pero a veces entre una actividad de reflexión y una de creación no hay tanta distancia, sobre todo si la creación se hace superficialmente y la reflexión con un gran conocimiento y profundidad.
Es por ello que ofrezco aquí la taxonomía agrupada en 5 etapas que van desde simplemente informarse sobre una novedad pedagógica hasta incorporarla totalmente a nuestro quehacer diario. En medio, lo normal es que primero nos hagamos una opinión sobre esa novedad, la adaptemos a nuestras circunstancias y si continuamos pensando que es válida, la adoptemos hasta incorporarla totalmente.
Hablamos, pues, de una linealidad imperfecta (se aprende no siempre hacia adelante, no siempre desde el principio más bajo...) pero que puede servir de orientación tanto para equilibrar el grado de laboriosidad y compromiso de las tareas propuestas como la madurez necesaria para llegar a ellas. Esta es la dualidad que debería reflejar una taxonomía completa y que no pretendo haber alcanzado: describir un itinerario que vaya no sólo de lo menos a lo más laborioso o enjundioso, sino de lo más superficial a lo más profundo de manera que no haya fracaso por saltar etapas de pasos imprescindibles.
Este diseño es una posibilidad, pero desde luego no es el único, porque justamente aunque vamos a mantenerlo en el curso que dentro de muy poco repetiremos ofertado como curso regional a distancia para el profesorado de Andalucía en plataforma Moodle, es similar también a otra propuesta parecida que comentaré en una próxima entrada sobre este mismo asunto.

La califoxicación y el windsurfista avaro

Si hay intoxicaciones difíciles de atajar en la enseñanza, una de ellas es la califoxicación, la manía de intoxicar los procedimientos con calificaciones tóxicas. Ojo: no es evaluar, es solo calificar, porque una de las reglas de la califoxicación es simplemente etiquetar los desastres y quedarse tan pancho. Algo que no tiene nada que ver con evaluar, que es valorar para decidir qué hacer.
Una muestra clara la tenemos en las pruebas iniciales y similares. Se hace la prueba, se obtienen unos resultados generalmente frustrantes y a continuación se sigue dando la clase como si tal cosa, como estaba programado (en la cabeza, no en la programación escrita que era copiada).
Su poder tóxico es tan grande que se nota en uno de los efectos físicos más notables: la parálisis; no hay nada que hacer, esto está fatal, sigamos, pues y nada más.
Esta parálisis se produce tanto por el efecto tóxico de la califoxicación en sí, que impide ver las soluciones a los malos resultados, como por la acumulación perniciosa, semejante a la acumulación de plomo o mercurio en las venas, o incluso a una simple indigestión por hartazgo. La calificación consume tanto tiempo y esfuerzo que no queda ni tiempo ni esfuerzo para nada más.
Es lo que yo llamo el síndrome del windsurfista avaro, que tiene más tablas que olas. Efectivamente, algunos califoxicadores -particularmente a partir del auge de las competencias básicas- instauraron la moda de trabajar por tablas donde se ven listados infinitos de indicadores para calificar o estándares que medir. Tienen tantas tablas que convierten la evaluación en un puro teatro: la califoxicación, califica y échate a dormir (porque no te quedaran fuerzas después para otra cosa).
Claro que lo que ocurre es que tienes tantas tablas que ni sabes cuál elegir; y lo peor: no tienes ni olas ni piernas para navegarlas. Es como aquello que le dijo Pablo Motos a Justin Bieber al presumir de tener 6 coches: ¿para qué quieres seis coches si tienes un solo culo? Probablemente el que mejor sintetizó este mal fue aquel autor anónimo que instituyó la frase "deja tanto de pesar al pollo y dale de comer". ¡Qué verdad más grande!
Y mientras acumulamos tablas, las olas siguen su curso y se pierden en el mar. Acumular tablas es fácil, basta la ansiedad (las ansias vivas, Mota dixit); acumular olas es imposible y contraproducente.
Acabo de leer un artículo de Carlos Rubio que sirve de perfecto ejemplo: todo lo que deberías hacer antes de las 8 de la mañana si hicieras caso a Internet. Y claro, es tanto lo que debes hacer según las recomendaciones -incluso contradictorias: dormir más y levantarse antes que nadie- que lógicamente necesitarías varias noches al día. Una estupidez.
Y no digo yo que no haya que evaluar -no-, ni tampoco dejar de calificar -hay que calificar- pero calificar "pa na"... eso es califoxicación.

9 errores y un deseo para el mes de las bibliotecas

9 errores y un deseo para la educación en información from Miguel Calvillo

Para celebrar este mes de las bibliotecas y su día, aquí os dejo la presentación de mi conferencia que hice en las Jornadas de bibliotecas de Extremadura en Mérida. Básicamente, hago un repaso de los errores que se desprenden tanto de las prácticas comunes de ALFIN como de la propia definición information literacy de CILIP tan famosa como defectuosa a pesar de su logros que hoy son notablemente cortos ya para una perspectiva de educación en información que pretenda ser real y realista.

Qué es la comprensión

Si hay conceptos difíciles de precisar, el concepto de comprensión lingüística es uno de ellos, no porque no sepamos dónde empieza, sino porque no acertamos a definir dónde acaba como cuando desde la orilla, uno mira el mar viendo su indecisa frontera con la tierra y ve un límite más o menos difuso o móvil pero nunca es capaz de saber dónde termina ni una ni otra, ni tierra ni mar. Bueno, no; mal ejemplo. Creo que es peor aun que esto.
La Lingüística del siglo XX siguió un proceso de depuración probablemente contagiada por el siglo anterior en un camino para definir su objeto de la manera más precisa posible, sin embargo, no terminó de pasar la segunda mitad de ese siglo sin trazar el recorrido contrario, ampliando cada vez más las fronteras de la lengua desde la oración al texto, desde el texto a la acción y de la acción a la emoción... y vuelta a empezar. Chomsky se mantuvo firme en su límite asegurando siempre que la oración era el non plus ultra y es cierto que a pesar de que la pragmática textual demostró fenómenos lingüísticos que superaban esos puntos que no pronunciamos pero dibujamos cuando escribimos y que separan frases de frases, por ejemplo, la oración sigue siendo una unidad indiscutible por más que encontremos casos límite o fenémomenos fronterizos. La conclusión que se veía venir era otra: dejemos el objeto de la lengua para otras discusiones, las gramaticales tal vez solamente, la comprensión verbal, la comprensión lingüística, la comprensión, no es un fenómeno lingüístico (o por lo menos, no es solo lingüístico y en ocasiones es hasta antilingüístico), es un fenómeno continuo como todos los fenómenos, una cadena de ocurrencias que se suceden sin que podamos a veces detenerlas ni siquiera para estudiarlas.
Por eso, cuando intentamos aprehender la comprensión, se nos resbala, se esfuma, se desparrama por los lados. Es lo que le pasa a PISA con sus evaluaciones de la comprensión lectora o lo que le ocurre al MCERL con sus aplicaciones a los exámenes de idiomas, esas pruebas PUC. Tanto en un caso como en otro, la comprensión (sea escrita u oral) se limita a la respuesta verbal, como si comprender un mensaje solo pudiera ser para generar otro y no para modificar nuestros sentimientos, hacer algo o quedarse bloqueado. Me imagino exámenes de idiomas en los que se dieran instrucciones para poner un ordenador en funcionamiento o para subir y bajar en las paradas justas que te lleven a cierto museo en autobús o para enfurecer a alguien o conmover sus entrañas para votar una opción concreta, o para salvar a alguien de la ruina.
Cuando se dice aquello de hacer cosas con palabras siempre se piensa en los creadores de la pragmática de la emisión, como si hacer cosas con palabras no fuera cosa de la escucha o de la lectura, que también hace cosas con ellas aunque no las veamos frecuentemente.
Los exámenes de idiomas -incluida la materna- pesan y sopesan mucho la literalidad, la disección, las fronteras firmes de una comprensión que jamás vive entre esas líneas que los pruebas formales estandarizadas pretenden establecer. Normalmente, suelen quejarse profesores de cómo algunos contestan bien pero no enfocados estrictamente en la misión que les pidió el enunciado de la pregunta: no han leído tal parte o no han tenido en cuanta tal otra. Y cuántos ejemplos tengo yo de tantas veces que violamos en la vida real esas normas supuestamente principales. Nosotros que estamos constantemente hablando y escribiendo entre profesoras y profesores topamos con más malas interpretaciones o conflictos de comprensión de los que aparecen en las respuestas de los exámenes. Congresos en los que los intervinientes -filólogos y lingüistas- son incapaces de resumir, correos en los que el profesorado de lenguas -o de cualquier otra materia- responde sin leer, opiniones que se vierten sin haber escuchado, protestas que se exponen a destinatarios a los que no compete su resolución, explicaciones que se piden a un orador que acaba de explicar eso mismo con claridad. Parece que los profesionales de la comprensión no hemos comprendido nada (pero desde el inicio de los tiempos).
Al final se confunde la comprensión con un conductismo consistente en responder a consignas; si no se responde a la consigna, es que la persona no ha comprendido nada. Sin embargo, en la vida real, en la que o no hay consignas o si las hay, las saltamos a nuestra conveniencia, la comprensión se basta con la comunicación. Incluso se le puede tomar por mal educado a quien recuerde que alguien ha hecho una mala interpretación.
Y es que la comprensión no sólo es más moldeable de lo que se suele decir. Siempre se espeta que cualquier interpretación es posible y esto es en realidad es lo de menos (que haya muchas interpretaciones); lo demás es que la comprensión no tiene fin: no puede ser saturada por ninguna persona en este mundo (suelo decir yo siempre que puedo), sea hablante nativo ideal, sea experto en la materia, sea superdotado intelectual.
De todo ello podríamos deducir que la educación o mejor dicho, la enseñanza, se centra en muy pocos conceptos de comprensión y si acaso en los más restrictivos y artificiales: aquellos que son constratables de forma inmediata sean o no reflejo de la competencia real de comprensión para el receptor nativo común.
Pasa como con las autoescuelas. Te enseñan la conducción para los exámenes en las que se bordean en círculos perfectos las rotandas, se marcha a velocidades distintas simultáneamente y se mira a diveros retrovisores e imágenes directas a la vez mientras a tu alrededor circulan cada cual a su albedrío urgente por el horario de los niños o parsimonioso por la búsqueda del hotel de alojamiento.
La diferencia sin embargo, es manifiesta: la circulación es un código artificial mientras el lingüístico es natural y sus baremos como los efectos no son de ninguna manera equiparables en todos los casos. Ahora bien, si simulas saber conducir como quieren o comprender como esperan aunque luego en la vida real hagas otra cosa, habrás obtenido el salvoconducto adecuado. También puede darse el caso de que no simules sino que parezca. O sea, quienes comprenden casi todo y saben simular comprender como tú quieres que comprendan y quienes no comprenden casi nada pero les sale que comprenden de ese modo en ese momento.
Además de los problemas lingüísticos (lo que se comprende o no en una lengua o en varias) más lo que se comprende o no de la vida, la comprensión acaba siendo una salpicadura de la lluvia, una consecuencia del agua que se arrastra o se remansa, un efecto de toda una vida.
En ciertas pruebas internacionales, por ejemplo, han criticado el hecho de que los textos sean profundamente urbanitas para demostrar que las zonas rurales tienen menos comprensión cuando en realidad lo que ocurre es que tiene menos costumbres de usar el metro o andar por barrios de enrevesadas calles. Si se les pusiera a los ciudadanos un texto de aperos de labranza con sus surcos, sus rejas (del arado, no de las ventanas), sus abejas y riscos, las lomas y tesos... veríamos si aventajan en comprensión a los centros escolares rurales y pequeños que siempren salen en la foto como desaventajados. Y es que la comprensión -como todo- es cuestión estadística que favorece a la mayoría (o a una mayoría, mejor dicho) encima de todo lo demás.
Ya no sólo nos preguntamos qué es la comprensión (si la he ganado a base de mis abuelos o de mis maestros o del curriculum televisivo o de las costumbres de mi pueblo universal -léase New York por caso-; si es una cosa de mis palabras o de mi mirada más bien o de que aunque esté callado es cosa del trabajo que tengo), sino cómo vamos a medirla, cómo vamos a cambiarla (de mejorarla ni hablamos), cómo vamos a partirla, dividirla, si hay profesoras que aun no han comprendido la conferencia que se les dio -y no están dispuestas a ello-, si hay profesionales que no han llevado a cabo las instrucciones que se le dieron, si hay administradores que malinterpretan tus mensajes, si hay gente que se niega a comprender porque entienden de todo.
¿Qué es la comprensión? La comprensión es incomprensible, pero al menos en tu vida, la comprensión eres tú.

Por qué lo llaman coordinarse cuando quieren decir subordinarse

Lamentablemente en educación la coordinación se ha convertido en un lema huero y sin objetivo. Se entiende que la coordinación es buena en sí misma y hay que coordinarse por coordinarse sin atender a por qué, para qué o cómo. Ahí no acaba la confusión porque además, se entiende por coordinación lo que no lo es, pero tal vez pudiera aparentarlo (de ahí lo de huero). Así que luchando por mejorar estructuras y procederes en ocasiones no sólo no se mejoran, sino que hasta se empeoran (algo meritorio a pesar de todo porque parecería imposible de empeorar).
Uno de los adalides de la coordinación ha sido la acreditación de la calidad. La calidad de estampita y de ranquin, muy mona ella, ha prestigiado todo lo que estuviera coordinado aunque fuera precisamente coordinarse con lo peor. Pero como el caso es coordinarse por coordinarse, si departamentos e instancias aparecen como coordinados aunque sean talmente inútiles, ese punto de calidad que ganan por serlo al unísimo: todos tontos por igual.
En muchos casos, la probabilidad organizativa atendiendo a la pereza que conlleva la solución más cómoda parece que ayudaría a que la coordinación se hiciera a favor de lo más ramplón. Difícilmente encontraríamos casos en que la coordinación se hiciera hacia los métodos más eficaces aunque fueran más trabajasos y difíciles de implementar. Malas consecuencias. Pero si el resultado fuera el contrario (la solución coordinada fuera la más compleja) muy probablemente sería aquella que cumpliera procesos alambicados sin resultados en realidad: los protocolos laberínticos que te sumen en una coordinación que nadie desea y cuyo origen desconocemos.
Todo porque en muchos casos la coordinación es subordinación en realidad: un engaño donde los haya. Te presentan la sumisión a un proceso inamovible como la forma perfecta de coordinar los esfuerzos...para la ineficacia...perfecta (porque no lo parece). No es de extrañar que en algunas de estas coordinaciones haya desaparecido la poca creatividad o eficacia de algún arriesgado insubordinado que hasta ese momento hacía las cosas bien porque tenían los efectos deseados aunque discordantes.
Estos son los efectos perversos posibles de la coordinación (supuesta), lo que no obsta para que reconozcamos los muchísimos efectos no ya perversos sino manifiestos de la descoordinación.
Uno de los problemas es que la coordinación se adopte por sus efectos estéticos y no por su funcionalidad, oportunidad y eficacia. Coordinarse por coordinarse porque coordinarse es "cool", profesional y muestra de inteligencia colectiva confundiendo el fin (ser más eficaz), con los medios (aparentarlo para que no se pueda echar la culpa de la ineficacia al sistema y quienes lo gobiernan).
La verdadera coordinación está, por ejemplo, en la coordinación de movimientos a los que no exigimos que actúen de la misma manera, ni siquiera que se muevan en la misma dirección y a la vez, sino que compartan una visión global común para conseguir un objetivo conjunto sin despilfarrar energías contrarias, sea andar, nadar, bailar, correr o hacer el tonto. Podría pensarse que este es un ejemplo más de subordinación ( de la mente al cuerpo), pero no es así: lo que se coordina no son los miembros, o los músculos, lo que se coordina es el propio cerebro como cuando vemos no vemos con simplemente los ojos, sino con el cerebro.
Ese cerebro es el órgano que debe coordinarse, sea el centro, el departamento o cualquier otra instancia y conseguir que sus miembros se muevan adecudamente pero cada cual a su modo, dirección y momento.
Mandar o recibir mensajes contradictorios no es malo en sí mismo como no es bueno en sí mismo recibir un único mensaje erróneo y malintencionado. Compartir conocimientos, utilizarlos en beneficio del conjunto y de sus fines compartidos es coordinación, pero de ahí a aceptar las normas de uno solo para todo el conjunto hay mucho trecho. Tal vez por eso fracasan frecuentemente documentos de coordinación que quedan poco menos que en el papel porque ni están en el cerebro, ni en el corazón, ni son producto realmente de acuerdos del conjunto ni se sabrían organizar las órdenes ordenadamente para que cada parte se moviera a su momento en su dirección.
No deberíamos elevar ciertas palabras al altar de la pedagogía, la didáctica o la organización escolar sin justificar su necesidad o no en cada caso y defenir su forma de actuar correcta para no confundir coordinación con subordinación a un mandato único, con eliminación de la creatividad, con designios o profecías, con uniformidad sin más porque en ese caso las correrías de cosacos matando, violando y robando por donde pasaran sería el modelo perfecto de lo que no son.

Qué es la innovación educativa (II)

En una entrada anterior, ya expuse que la innovación educativa es por definición un concepto contextual (cultural) y gradual (del prototipo a fenómenos limítrofes) como ocurre con otros conceptos históricos. A la cabeza de esa entrada puse el esquema en que enumero las cinco variables que se pueden evaluar en una innovación educativa para intentar calcular su grado, su posible impacto de una manera relativamente sencilla. Estas cinco variables son:

1- Creatividad en el cambio.
2- Diagnóstico del problema.
3- Planificación para la difusión.
4- Mejora para la eficiencia.
5- Retroalimentación para evidenciar.

He ido cambiando de opinión sobre estos cinco aspectos de manera que no es ni mucho menos una idea cerrada, pero para mí resulta necesario establecer una enumeración que sirva para reflexionar sobre la innovación educativa, evaluar, orientar y asesorar sobre ella, que es en realidad el objetivo que pretendemos cumplir.

Creatividad en el cambio

Este primer aspecto constituye el meollo de la innovación. Cuando se habla de innovación hay múltiples expresiones equivalentes -no digamos sinónimos- que giran en torno al cambio, la creación, la novedad, etc. y que constituyen un aspecto esencial que diferencia las innovaciones educativas de las simples mejoras. En las mejoras, se gana tal vez en eficiencia tan solo, pero no se introduce ningún elemento nuevo ni se deja tanto margen a la creatividad. La innovación educativa crece más allá de la simple mejora para establecer procesos nunca antes transitados o transitados de forma distinta.
Este cambio puede tener grados diferentes de creatividad y es precisamente ese grado de creatividad lo que hace no sólo que la innovación lo sea más en sí misma, sino que igualmente, sea más o menos difundible en otros entornos más allá de aquel en el que nació: innovaciones con mayor grado de creatividad impondrán mayores retos de implantación que otras.
Por creatividad entendemos precisamente novedad, por lo que podemos decir que este aspecto señalaría el grado de novedad necesario en la institución para llevarla a cabo. Esta novedad puede afectar a los instrumentos o herramientas, a los procesos educativos, a los recursos humanos y además, por eso, precisamente es creativa: permite -e incluso puede promover- un grado de libertad en su aplicación.

Diagnóstico del problema

A menudo las innovaviones educativas se proponen en sí mismas, pero sin explicitar qué problemas resuelven respecto de las propuestas antecesoras. Es indispensable que una innovación sea una solución a retos que tenemos que abordar. Sin embargo, en muchos casos ese reto es un reto difuso: la simple idea de que la educación va mal y debe cambiar como sea, pero sin explicar si el reto está en la motivación del alumnado, la dificultad de la materia, los efectos perversos del nivel sociocultural inicial o cualquier otro más global o más específico.
El grado de conocimiento preciso del reto que se propone una innovación educativa es importante para ella misma como para su difusión porque pone de manifiesto adónde quiere llegar y desde dónde lo quiere hacer. No es justamente un fallo extraño encontrar propuestas de innovaciones que no se plantean retos o simplemente que no les preocupa. Por el contrario, saber cuál es el problema que queremos solucionar debería ser el principio de una innovación educativa para no dejarla en un espectáculo poco duradero como suele ocurrir. A menudo, ciertas innovaciones crean expectación y son requeridas por los centros a pesar de no saber para qué pudieran servir.
Cuidado: no todo es saber el problema. Muchas innovaciones han hecho evolucionar nuestra cultura sin que se supiera siquiera para qué podrían servir en principio. La exploración, la investigación no sólo es legítima sino indispensable, pero debe conocerse justamente, es decir, debe ser explícita. Esto es, debe dejar clara si es una innovación que soluciona problemas concretos o está aún en un periodo en que se presenta como una propuesta creativa que pudiera tener diversas utilidades. Este diagnóstico del problema es también importante para los demandantes de innovaciones como para los oferentes porque impediría que el profesorado o los centros se embarquen en innovaciones sin saber para qué o creyendo finalidades que no pueden cumplir.

Planificación para la difusión

El grado de planificación explícita es el que puede ofrecernos una aproximación a una tasa de replicabilidad de esa innovación educativa. Algunas innovaciones educativas surgen con un grado de espontaneidad alto o directamente sin planificación alguna, sino como una respuesta gradual a problemas progresivamente encontrados y resueltos. Este conocimiento impone una posibilidad o no de replicar esa innovación que podría difundirse si se conoce su planificación con objeto de valorar no sólo si es exportable a otros contextos, sino para saber los pasos que ha dado de manera consciente.

Mejora para la eficiencia

Conocer el grado de mejora que se obtiene en una innovación educativa ha sido uno de los frentes que más desapercibidos han pasado. Es como sustituir las pizarras y los proyectores simplemente por PDI. Hay mejora pero probablemente poca en algunas de las variables porque el proceso será prácticamente idéntico. Habría que pensar si esa mejora es eficiente, es decir, si el coste y su eficacia la hacen rentable. Obviar esta eficiencia es lo que hacen los corruptos: da igual lo que se gaste, el caso es gastar en educación. Lo que de verdad ayuda a la educación es calibrar la eficiencia de los costes, es decir, gastar mucho más y mejor porque de lo contrario nos encontraremos con más gastos -algunos de los cuales son ejemplos recientes presumiblemente no muy eficientes- y peores resultados. Si antes de inundar todas las clases con máquinas indiscriminadamente, se hubiera calibrado la importancia de aumentar cierto profesorado en ciertos casos aunque fuera más costoso, a lo mejor se hubieran conseguido innovaciones educativas más eficientes para la inclusión, por ejemplo.

Retroalimentación para evidenciar

El grado de evaluación de procesos y resultados es el que hace que una innovación educativa sea o no sea. Lo demás es muy respetable, pero podríamos decir que si no está evaluado no sabemos qué es exactamente. Lógicamente, cuando se empieza se tienen pocas valoraciones, salvo aquella de la presunción (que ya es una preevaluación) por la cual suponemos que puede dar resultado, pero ello no impide que se alerte sobre la falta alarmante en ocasiones de evaluaciones en cambios arriesgados.
La evaluación es también un grado, un mérito que la supuesta innovación educativa debe ofrecer: si ha sido evaluada en su primera ocasión, en qué aspectos se conoce a sí misma, qué instrumentos ofrece para evaluarse en el futuro o qué perspectivas tiene de "saberse" dueña de lo que dice.
Por supuesto, todo es evaluación, podríamos pensar. Y es que lógicamente, esta definición de innovación educativa que estamos intentando esbozar es en realidad el germen de una evaluación; una evaluación que valora su creatividad, su planificación, su diagnóstico, su mejora y su propia evaluación (una especie de metaevaluación), es decir, lo que hace que una innovación educativa sea más una innovación educativa (o menos, porque ya dijimos que es graduable).

Definición de innovación educativa

Retrocediendo hasta el principio, podemos dar esta definición de innovación educativa:

La innovación educativa es un plan de cambio que ha evidenciado mejoras para resolver un problema educativo

Como vemos, se recogen en este breve enunciado las cinco características que hemos dado en reconocer como los cinco pilares sobre los que podemos valorar las innovaciones y que resumo en esta tabla.

Valorando estas cinco variables podemos conocer mejor las innovaciones educativas y saber con mayor aproximación si es aconsejable su implantación en un contexto determinado. Este sería el trabajo siguiente para desarrollar más promenorizadamente en adelante.

Definición de innovación educativa I

Llevamos algún tiempo dando vueltas a la definición de innovación educativa. Para algunos pudiera ser un objetivo baladí, pero para mí, que llegué a pensar lo mismo, cada vez lo es menos, a pesar de que al principio pensé igualmente que era el comienzo adecuado en los debates de nuestro grupo.
Cuando se discute de innovación educativa, siempre sale el mismo problema: qué es en realidad, qué se entiende. En ocasiones hemos podido soslayar este escollo en nuestras pesquisas, pero en ciertos casos no podemos avanzar: tenemos que saber de qué estamos hablando. Hoy es uno de esos momentos, lo necesito.
Hace un año llegamos a la conclusión de que la innovación educativa probablemente no pudiera definirse, pero sí podría precisarse -que es lo que nos interesa realmente- a partir de un decálogo que Pepe Moraga recogió en una presentación con motivo de una ponencia nuestra.
Dejamos aquello como en barbecho aunque he vuelto y revuelto el asunto para otros momentos en que he tenido que exponer nuestro punto de vista en público y digamos que lo que expongo ahora es mi estado circunstancial, que no para de cambiar desgraciadamente por lo que no sería raro estar en desacuerdo conmigo mismo en cuanto termine al menos en algunos de los extremos.

La innovación educativa es contextual y gradual

Vaya por delante que para mí la definición de innovación educativa tiene dos características peculiares: contextualidad y gradualidad. No todos los conceptos léxicos son así. Los hay nada contextuales (la viruela es viruela en todo el mundo) y nada graduales (un peral lo es o no lo es, incluso aunque no tenga peras en ese momento). Quienes trabajan en lexicografía saben de lo que hablo y podrían enmendar ampliamente esta breve exposición. La innovación educativa lo es en diferentes grados según unas variables y lo es según el contexto espaciotemporal del que hablamos de forma que hay innovaciones educativas más o menos prototípicas o antonomásicas frente a innovaciones leves o limítrofes como ocurre con las clasificaciones entre colinas y montes o sobre la frontera en que acaba el llano y comienza el teso, ejemplos que siempre hemos manejado los filólogos para referirnos a las imprecisiones léxicas de conceptos por el contrario, muy asentados en nuestra comunidad social.
No es el único concepto que anda con estas características. Los hay parecidos en ello como el concepto de arte, que por cierto, no se mueve tan lejanamente al de innovación como luego veremos. La definición de arte suele acarrear gran polémica porque es igualmente contextual y gradual. Contextual en cierto sentido indica que es cultural, es decir, que depende de las personas que la usan y aplican según sus creencias antropológicas e históricas y aunque sea un concepto social, tiene una verificación personal, de forma que lo que para uno es arte, no lo es para otro, y lo que para uno no era arte en un momento o lugar en otra circunstancia puede convertirse en ello. Pasa lo mismo que con la gradualidad, que a partir de la famosa definición de arte contra la utilidad, puede graduar el compuesto artístico de una sustancia -llámese silla o cuadro o flamenquín- como el grado creativo del objeto restando su eficacia funcional. Otra cosa es que estos grados y contextos se puedan diferenciar claramente, lo que claramente parece imposible, pero al menos comienza a dar una aire de eficacia a nuestro discernimiento que si no separa, pesa y compara, parece como que no sirve para nada.
Precisamente para separar, pesar y comparar innovaciones educativas es por lo que nos interesa la definición del concepto como un principio que nos ayude a valorarlas en su justa medida en tanto lo que pretendemos no es ponerlas de moda y animar a todo el mundo a incorporarlas, sino todo lo contrario, a poder discernir cuáles pudieran ser realmente valiosas, en qué momento pudiéramos recomendarlas o para quién o qué y en qué otros deberíamos desaconsejarlas por inútiles, contraproducentes o tendenciosas.
Con ese objetivo me marqué la escala de observación que encabeza esta entrada y que he cambiado varias veces, incluso después de haberla presentado en mi última intervención pública el jueves en Baeza donde hablé de este asunto por última vez en una ponencia.
Esas cinco variables en que resumo las diez con que trabajamos antaño, resumen para mí por ahora las variables contextuales y graduables de lo que pueda ser una innovación educativa, teniendo en cuenta que los valores altos no llevan necesariamente más que a su excelencia prototípica, pero no necesariamente a su recomendación. Más bien al contrario, es de esperar que una innovación que exige poco cambio creativo pero tiene una alta tasa de mejora en la eficiencia sea más recomendable a priori que al contrario por lo que los valores no son siempre directamente proporcionales para valorarlas, sino que en algunos casos al menos la proproción inversa hace más recomendable algunas innovaciones que otras. Espero poder tratar este asunto con algunos ejemplos en otras entradas.

El léxico debe ser social no descriptivo

Una última advertencia: las denominaciones asentadas socialmente sobre todo con el paso del tiempo y por el criterio de economía no describen completamente el concepto que representan en todos los casos. Innovación educativa es literalmente introducir algo nuevo en la educación, si contamos por separado el significado no marcado de los elementos de este sintagma por separado, sin embargo, no pensamos nunca que ahí se acaben sus características estrictamente como ocurre con otra expresiones como brazo de gitano, cortar la luz o unidad didáctica (de las que siempre he dicho que al leerlas en los libros de textos si tienen alguna unidad que venga dios y lo vea) que claramente no se refieren ni únicamente a lo que describen y en algunos casos ni a lo que describen por separado literalmente.
Lo digo porque en educación (en español peninsular más) hay una tendencia (parece que copiada en las otras lenguas peninsulares) a convertir las denominaciones en un chorro de palabras que buscan saturar estúpidamente todo lo que les gustaría decir dando lugar normalmente a expresiones cansinas cuando no, a acrónimos ingenuos como BECREA, UDI, o francamente obstusas como aquel segmento de ocio por recreo; todo en un afán mitológico por el cual los hechos se crean instantaneamente al ser pronunciados por los dioses como ocurre en mitos tradicionales recogidos en el primer libro judeocristiano.
Innovación educativa es igualmente un concepto difuso, de múltiples denotaciones y connotaciones pero tan asentado culturalmente en nuestra tradición occidental al menos y en muchos idiomas como el español (inglés, francés, portugués, italiano...) con cognados muy cercanos que no merece la pena derribar para proponer otro nuevo si lo que se quiere es conocer mejor el hecho que describe y las transformaciones sociales y educativas que concurren en él y que es lo que verdaderamente nos ocupa y lo que debería preocuparnos además para el caso.
En ello estamos y seguiremos reflexionando en entradas posteriores.

La diferencia entre uno y varios libros

"El fanático ha sido clásicamente representado por un joven con una antorcha en una mano y en la otra un libro —sólo uno, nunca varios—". 

José Álvarez Junco

El País

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