Un burro, un andaluz universal y yo

Para el año que viene, 2014, y la navidad que va, os tengo un fino deseo de orfebre como el andaluz universal que escribió Platero y yo, Juan Ramón Jiménez, con quien sueño que os escribo esta postal para el año centenario de un libro que me marcó por culpa de un profesor que me mandó leerlo y escribir sobre él. Se lo agradezco. Gracias por obligarnos a leer tan dulce y sabiamente. Desde entonces no fuimos los mismos.

Navidad

¡La candela en el campo...! Es tarde de Nochebuena, y un sol opaco y débil clarea apenas en el cielo crudo, sin nubes, todo gris en vez de todo azul, con un indefinible amarillor en el horizonte de poniente... De pronto, salta un estridente crujido de ramas verdes que empiezan a arder; luego, el humo apretado, blanco como armiño, y la llama, al fin, que limpia el humo y puebla el aire de puras lenguas momentáneas, que parecen lamerlo.

¡Oh la llama en el viento! Espíritus rosados, amarillos, malvas, azules, se pierden no sé dónde, taladrando un secreto cielo bajo; ¡y dejan un olor de ascua en el frío! ¡Campo, tibio ahora, de diciembre! ¡Invierno con cariño! ¡Nochebuena de los felices!

Las jaras vecinas se derriten. El paisaje, a través del aire caliente, tiembla y se purifica como si fuese de cristal errante. Y los niños del casero, que no tienen Nacimiento, se vienen alrededor de la candela, pobres y tristes, a calentarse las manos arrecidas, y echan en las brasas bellotas y castañas, que revientan, en un tiro.

Y se alegran luego, y saltan sobre el fuego que ya la noche va enrojeciendo, y cantan:

...Camina, María

camina, José...

 

Fuente: http://es.wikisource.org/wiki/Platero_y_yo:CXVI

 

Programas de lectura y creatividad

Bueno, ya están en marcha los programas de locura y creatividad, ¡ups!, perdón, me ha traicionado el inconsciente, quería decir de lectura y creatividad.
Efectivamente, andamos locos y tremendamente revueltos y saturados por estos programas que a pesar de ello están revolviendo las entrañas de algunos centros y sacando lo mejor de ellos aunque sea a costa de la paciencia y la tranquilidad.
Lo cierto es que los programas se han desbordado, la participación ha sido masiva o por lo menos, muy superior a la esperada y las actuaciones en ocasiones no han podido ni llegar a tiempo ni llegar bien compuesta. Participa mucha gente, existen muy variadas plataformas de interacción con distintas modalidades y además somos novatos: es el primer año. De manera que hasta que nos aclaramos, la confusión está servida. Sin embargo, noto en mucha gente una felicidad hasta inusual, un entusiasmo por lo que están haciendo que contrasta con algunas otras decepcionadas, como es lógico.
Los programas, de los que hablé en septiembre cuando se presentaron, incluyen múltiples formas de participación, varias plataformas en las que interactuar y muchos, muchos materiales sobre varios flancos de aprendizaje.
El primero es el de familias lectoras, una iniciativa que no pretende sino potenciar lo que es natural: que la familia lea unida y que colegio y familia sepan y trabajen una con el otro.
El segundo podemos considerar que es el clásico, es decir, la lectura y relectura de textos que consideramos lo mejor de nuestra tradición y que se recogieron en una edición de la Junta de Andalucía, que se enviaron a todos los centros escolares, denominada Clásicos escolares.
El tercero pretende potenciar la creatividad literaria, promocionando la otra vertiente, la expresión, la expresiva, que complementa a la anterior y en ocasiones ha quedado relegada a segundona.
El cuarto nos hace mirar al futuro presente en nuestro jóvenes, que viven mediados por la hipermedia y pretende buscar esa otra mitad que falta a los medios de comunicación: ya está bien de que nos bombardeen, también tenemos que dar armas para defender y atacar.
El quinto es un trípode que sitúa a la biblioteca escolar en el centro para ayudarla a organizarse, a integrarse en el curriculum y a integrarse en la red.
Por último, el sexto, que debiera ser el primero sin embargo, es el proyecto lingüístico de centro, con el que algunos centros escolares  -este año elegidos, digamos- van a comenzar una exploración de las posibilidades que tiene la competencia en comunicación lingüística como abono para un mejor crecimiento y aprendizaje.
Todos los planes que se habían hecho sobre estos programas, como comento, van atrasados, pero sorprendentemente, a salvo y en ocasiones muy vivos. Algunos centros escolares incluso se adentraron en estos programas por su cuenta antes de recibir instrucciones precisas y andan ya casi como veteranos antes de comenzar. Hoy me comentaba una compañera entusiasta que "sus niños" iban ya por el nivel 3 y más, actividades que en el programa de creatividad literaria están previstas para trimestres próximos, no para este y que ellos ya han superado.
En nuestra provincia tuvimos las jornadas iniciales desde primeros de noviembre y supuso un verdadero maratón para los que formamos el equipo provincial de asesoramiento de bibliotecas escolares de Córdoba: Bartolomé Delgado, Charo Roldán, Manolo Ansino, Rafa Osuna y yo mismo. Desde entonces no hemos conocido la serenidad, aunque no sólo por culpa de los programas, que probablemente han beneficiado más a las compañías telefónicas por ahora, porque las dudas, el lío y las búsquedas incesantes de poenentes, participantes, materiales o cualquier otra cosa no ha parado (ni parará en los próximos meses).
Afortunadamente, nuestro equipo funciona y creo que con toda humildad pudimos hacer frente a los retos y plazos acpetablemente. De estas jornadas y de los materiales y zonas de interacción que el programa conlleva he recogido en nuestra página oficial de la Red provincial de bibliotecas escolares de Córdoba, que denominamos Red de escuelas lectoras, en un apartado específico la mayoría de los recursos que pueden ser útiles no ya a los centros que participaron, que supongo que los conocen, sino a los centros que no participan por alguna razón y que aquí pueden encontrar una gran cantidad de información para realizar las actividades a su manera sin ncesidad de inscribirse oficialmente en los programas.
De las múltiples intervenciones y materiales, quiero destacar esta presentación de Andrés Pulido, jefe del departamento de biblioteca escolar del IES Vega del Guadalete de la Barca de la Florida en Jerez (Cádiz)

Pero por supuesto, en la relación de programas y materiales podéis encontrar una auténtica mina de recursos en ocasiones para la escritura, la organización de la biblioteca, la lectura en familia o la lectura de los clásicos. Todos ellos materiales que nos recuerdan lo inmensa que es la enseñanza y más el aprendizaje, y lo pequeños e insignificantes que somos nosotros, pobres y simples profesores, locos y desbordados por estos programas.

Artpoética: una nueva herramienta para ver, leer y crear

La Biblioteca Virtual de Andalucía acaba de presentar Artpoética, su nueva herramienta disponible en web y dispositivos móviles que acerca la literatura -especialmente la andaluza- a los jóvenes y todas las personas que tienen afán creativo y gustan de las nuevas tecnologías mezclando animación, lectura y escritura con recursos manejables y muy accesibles.
En Artpoética encontramos, además, una herramienta de uso educativo que permite acceder en tres vertientes.
Primero: ver. En este apartado encontramos una serie de textos animados desde nuestra más antigua tradición hasta escritoras jóvenes en un montaje audiovisual con recitado del texto.
Segundo: leer. Accedemos a información sobre escritores y escritoras y a sus obras.
Tercero: crear. Previo registro, podemos recibir unas ayudas para título, métrica, composición y personalización hasta compartir nuestro resultado en las redes.
Un juguete creativo y multimedial que acerca la literatura a los dispositivos móviles y especialmente a los más jóvenes a la socialización de sus obras creativas.

De vuelta con el proyecto lingüístico de centro desde Asturias

Más allá del proyecto lingüístico de centro from Miguel Calvillo

Regreso hoy desde Avilés invitado por los Centros del Profesorado del Principado de Asturias, pero especialmente por Carmen Reigada y Marga Valdés, a quienes agradezco enormemente la confianza. El encargo primero fue clausurar con una conferencia sobre el proyecto lingüístico de centro las sesiones sobre competencias comunicativas de las Jornadas Universidad y Escuela: compartiendo conclusiones y orientando las prácticas del aula que se han celebrado en Avilés los días 18 y 19 de este mes.
La cosa se fue complicando porque me pidieron ser también relator del evento para comunicar unas conclusiones  y ya puestos, aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid, acabé en sendas sesiones sobre el aprendizaje de lenguas y el curriculum integrado en las correspondientes mañanas de las Jornadas.
Llegué el domingo sin saber cómo se puede llevar la nieve desde Córdoba hasta el norte, pero ese fue el caso a partir de la Sierra de Guadarrama. Tuve tiempo de ver el casco histórico de Avilés, beber unas sidriñas y reírme con una gente tan simpática y extravertida que desmiente todos los tópicos de los del norte y los del sur.
A la mañana del lunes estuvimos reunidos en el CPR de Avilés-Occidente con un grupo de profesorado, asesores y técnicos de los servicios centrales de Educación con quienes departimos amablemente a partir de una veintena de preguntas sobre cómo se produce el aprendizaje de lenguas. Esa tarde comenzaron las sesiones de las Jornadas que tienen un formato muy especial.
Las Jornadas, que son el epílogo de un Congreso anterior, se conciben a diferencia del año pasado como un bloque de cuatro monográficos tratados en dos días cada uno. Yo asistía a las sesiones monográficas sobre competencia comunicativa, pero habían tenido otros dos monográficos más y quedaba al menos uno, si no recuerdo mal. En total se repasaban asuntos troncales como la convivencia, la coeducación y las competencias básicas. Anduve esa tarde -y la del día siguiente- como el más maleducado asistente, abriendo y cerrando puertas de salas a destiempo, entrando y saliendo de las salas a media exposición, falta de educación que espero que me disculpen los ponentes para cumplir mi misión de superrelateitor.
En las mesas y la dinámica, se nota un tratamiento igualmente especial: una persona de la organización modera, dos dinamizan a base de preguntas y dos presentan experiencias, o varios. Tanto entre los dinamizadores como en las experiencias, encontramos Universidad y Escuela, es decir, profesorado de máster, alumnado de máster y profesorado de primaria o de secundaria -que el título no es arbitrario-. Me gustó esta forma de compartir y me encantó ver que el mismo entusiasmo que tenía el profesorado novel -alumnado de máster o practicum- se veía en el profesorado veterano. Creo sin temor a equivocarme que había casos que se diferenciaban hasta casi cuarenta años y que por el contrario compartían el mismo orgullo, satisfacción y entusiasmo por el trabajo de profesora cuando presentaban su experiencia, fuera haciendo las prácticas en un colegio, fuera dirigiendo un proyecto de innovación en un centro escolar de alta complejidad.
Participaban profesionales de muchas comunidades; por supuesto, no podían faltar Toñi Gómez y Diego Arcos, los líderes del IES Mirador del Genil, pero también había gente de Galicia, Castilla-León, País vasco, La Rioja... y Olga Esteve, con quien coincidí por primera vez en el relevo de la sesión de la mañana sobre el aprendizaje de lenguas y que abría las Jornadas.
El martes comenzamos la mañana visitando un centro, el IES Carreño Miranda. No he visto una directora más simpática y animada y un centro más grande, más antiguo y sin embargo, más ansioso de permanecer joven. Nos reunimos en su magnífica biblioteca con el profesorado de lenguas para hablar de Curriculum integrado de las lenguas. Se trataba de discutir cómo podemos ganar la batalla a la maldita transferencia, esa bruja tan lista que siempre nos gana la batalla si no estamos organizados.
Tomamos un café y a la tarde -siempre con la ayuda y simpatía de Marga- concluimos las Jornadas con las últimas mesas y la mesa institucional de la Consejería de Educación del Principado cuya entusiasta Directora General presentó la directrices del programa marco que andan diseñando para potenciar el desarrollo de las competencias en general y de la comunicativa en particular.
Ya solo quedaba que yo hablara del PLC y tenía que hacerlo de alguna manera distinta para destacar entre tanta magnífica experiencia, de manera que escogí ser el niño malo y hablar de qué ocurre cuando los proyectos se pervierten, cuando los proyectos salen mal, o bien, qué hacer para salvarlos si se pudiera o qué podríamos averiguar para que aquellos que aún no lo han hecho no adolezcan de las virtudes que todo proyecto debe tener y en cuya tradición en ocasiones somos noveles con experiencia -paradojas donde las haya-. Y esta fue mi ponencia sobre cómo ver Más allá del Proyecto lingüístico de centro, con la que terminé mi estancia y estas Jornadas (mil gracias), y estas las conclusiones como relator, que aquí quedan un poco desangeladas por la falta de explicación a la que daría alma si pudiera deciros el entusiamo con que todas y todos las presentaron.

Conclusiones jornadas avilés by Miguel Calvillo

Tres decálogos para una biblioteca escolar

Tres decálogos para una biblioteca escolar from Miguel Calvillo

De vuelta del Centro del Profesorado, aquí dejo la presentación que he usado hoy para mi exposición en la Jornada inicial de formación en las líneas de apoyo a las bibliotecas escolares. Son tres decálogos con los que intento resumir mis recomendaciones para avanzar en el cuidado de la biblioteca escolar, aunque lógicamente me falta otro decálogo: la animación a la lectura y la escritura (pero no existe línea de apoyo en los programas de la Junta de Andalucía para ello, a pesar de lo cual prometo hacer ese cuarto decálogo). Han intervenido más ponentes, como Andrés Pulido, a quien agradezco su participación, y mi compañera, Rosario Roldán, pero hoy no puedo ya hacer nada más: en cuanto que tenga el resto del material, lo pondré, ahora necesito un descansillo como las escaleras.

Maestras bibliotecarias jubiladas

Hoy, día de la biblioteca, quería celebrarlo rindiendo homenaje no ya a la propia biblioteca, ni a sus libros, sino a quienes realmente la constituyen ahora más que nunca, que es su bibliotecaria -son mayoría las mujeres- o bibliotecario.
Gracias a las últimas décadas, podemos ya, además, hacerlo a través de muchas bibliotecarias y bibliotecarios escolares jubilados que se han dejado los años entre mesas, libros, actividades y alumnado.

 Julia Aguilar con alumnado y el poeta Antonio Monterroso

No puedo dejar de recordar a Julia Aguilar, que convirtió la biblioteca del IES López Neyra de Córdoba en un verdadero centro de conocimiento, particularmente a partir de exposiciones tan notorias como la de los juguetes en la biblioteca escolar, encuentros con autores, o los magníficos tablones y expositores de una entrada presidida por esquemas del plan de biblioteca con todo lujo de colores y notas.

 Maribel García Cano en la capilla de su Instituto presentado un libro

Igualmente, Maribel García Cano, la anterior directora del IES Luis de Góngora de Córdoba, que antes de hacerse cargo de la dirección renovó la biblioteca física e intelectualmente, con reuniones a lo largo del curso en las que consiguió implicar a la mayoría del claustro, a algunas de las cuales, además pude asistir.

 Montserrat Escorsa, premio Espiral de blog de bibliotecas escolares

Y naturalmente, Montserrat Escorsa, no por estar más lejana en el espacio -el CEIP Sant Jordi de Lleida- menos cercana que las anteriores. No sólo hizo de su biblioteca un verdadero corazón, sino que a partir del blog, vinculó la biblioteca al centro y a las familias y además, tejió ella sola una verdadera red de bibliotecarios y bibliotecarias escolares, que nos asomábamos a los blogs en diferentes puntos de España y que siempre encontramos en ella los más cariñosos comentarios.
¡Cuánto os debemos! Buen motivo para celebrar este día pensar que ya tenemos profesionales en el recuerdo como para decir que aunque quede mucho por hacer, contamos al fin con una historia bibliotecaria escolar impensable hace algunos años. Por supuesto, un recuerdo que además sigue más que vivo, ya que siguen colaborando todavía en esos blogs de la biblioteca escolar, como es el caso de Julia y de Montserrat o en otras actividades y sé que no han dejado en realidad la educación aunque ya no trabajen en la enseñanza.
Me gustaría extender este humilde homenaje a todas las demás bibliotecarias y bibliotecarios que se han jubilado, y cuyos nombres no puedo ahora enumerar con justicia, pero vaya este reconocimiento aunque con algunos nombres, para todos y todas y también para quienes están a punto de jubilarse, como la compañera que en la última reunión de la Red local de bibliotecas escolares de Ciudad Jardín en Córdoba nos decía que no quería jubilarse aunque podía, a pesar de que no sólo era la bibliotecaria escolar, sino la directora y probablemente se ocupaba de otros muchos cargos a los que apenas podríamos denominar. O Ángela Pedraz, bibliotecaria escolar del CEIP Cervantes de Montemayor, de quien he sabido que también está a punto de jubilarse y a quien no podemos sino agradecer y felicitar por todo lo que ha hecho por la biblioteca de su centro y por las demás bibliotecas escolares que siempre han encontrado en su web una fuente de recursos y de vida.
A todas y a todos: felicidades porque este es vuestro día.

Qué problemas tiene un alumno cuando tiene que hacer un trabajo

En España se suele llamar "trabajo" en el léxico escolar a culminar una tarea encargada por el profesor normalmente en forma de informe escrito más o menos breve, cartel o similar. Aunque el producto de la tarea o el proyecto pueda variar, generalmente se siguen haciendo "trabajos" sea como final fundamental o añadido a los otros productos finales.
Lo cierto es que muchos de los profesores que encargan o han encargado trabajos habrán comprobado lo difícil que resulta en ocasiones conseguir que el alumnado los lleve a término con éxito suficiente.
He hablado en ocasiones de ALFIN y de proyectos y planteado cómo solucionar este problema, pero hoy quiero traer a colación una enumeración sencilla derivada de la investigación PIL (Project in Information Literacy) de Head y Eisenberg, cuya versión española puede leerse aquí.
Aunque el trabajo deriva de una investigación para los Estados Unidos y la enseñanza universitaria, buena parte de sus conclusiones sirven para otras enseñanzas.
Head y Eisenberg concluyen que el mayor problema que tiene el alumnado para realizar un trabajo de investigación (para nosotros sería tal vez excesivo y fuera mejor llamarlo de documentación) es simplemente el contexto. Probablemente la traducción de esta palabra sea más clara para algunos lectores como "marco" o "modelo". Efectivamente, el alumnado encuentra serias dificultades a la hora de realizar tareas de documentación porque tropieza constantemente con problemas para definir el marco de ese trabajo, el modelo de ese trabajo, el contexto de ese trabajo en términos traducidos por Pasadas.
Los autores clasifican los contextos (marcos o modelos) en cuatro tipos:
a) Delimitar el tema (ellos lo llaman panorama general).
b) Terminología del tema (ellos lo llaman contexto de lengua).
c) Modelo de expectativas (ellos lo llaman contexto de situación, es decir, precisar qué quiere exactamente el profesor).
d) Conjunto de recursos (ellos lo llaman contexto de recolección).
La clasificación no es baladí y creo que sirve para sentar algunas de las bases de la alfabetización informacional en la escuela, que ya no es sólo un déficit del alumnado sino también a veces del profesorado que se desespera viendo que pedir un trabajo conduce a resultados frustrantes que es mejor no volver a repetir.
Sin querer decir que estas conclusiones sean las únicas a tener en cuenta -hemos hablado de otras necesidades y también de la importancia de lo que yo llamo el ciclo de la tarea- nos pueden servir para esbozar unos principios que avisen sobre cómo debe plantearse un trabajo de documentación al alumnado:
1º) Delimita bien el tema -a ser posible no los dejes solos escogiendo- y procura avisar de la ansiedad que esta delimitación provoca: encontraremos cosas que luego no nos servirán y cosas que creeremos inservibles que serán útiles. La búsqueda del tema es parte del trabajo pero no debe hacerse excesiva. No permitas generalmente temas generales que se expresen con una sola palabra (la droga) salvo si estás en etapas iniciales o exploratorias, procura precisar el título porque a ellos les ayudará (el uso de las drogas de síntesis en...para...). Una forma de precisar el tema es formularlo como una pregunta.
2º) Procura trabajar en todos los casos un glosario. Puedes dar un glosario previo básico o animar a que ellos lo vayan haciendo. Gradúa las fuentes según la especialización lingüística. El lenguaje es la llave de la documentación (cuando se encuentra, como veremos).
3º) Presenta modelos del trabajo que quieres, para ello es muy recomendable guardar trabajos de alumnado anterior, presentarlo en clase y explicar sus aportaciones y dificultades como ejemplo de ejercicio de la documentación (en ese aspecto siempre he defendido la utilidad de la biblioteca escolar del futuro y del presente como custodia de materiales del alumnado, algo que suele pasarse demasiado a menudo por encima).
4º) Delimita los recursos y explóralos tú mismo antes, porque pudiera ser que no estén disponibles o que simplemente no sean accesibles. Comenzar proporcionando los recursos en las primera etapas siempre digo que es el primer paso para luego provocar la búsqueda cerrada de recursos para pasar a una búsqueda abierta que es el último paso.
Lo que esta investigación demuestra como demuestra la práctica docente es que el "encargar trabajos" o simplemente realizar proyectos de documentación no sólo es una actividad complicada para el alumnado, sino también para el profesorado que no puede limitarse a sencillamente "mandar un trabajo para tal día sobre tal cosa".
No quería pasar por alto que en la investigación de que hablo, se menciona expresamente la importancia del bibliotecario como justamente la persona que puede ayudar a crear estos contextos, marcos o modelos y naturalmente de un profesor equivalente que sepa motivar estos contextos, marcos o modelos.
Pero lógicamente, no es tan fácil para unos ni para otros: dios mío, qué trabajos.

Nuevos programas andaluces de apoyo a la lectura y las bibliotecas escolares.

La Junta de Andalucía acaba de abrir el plazo para la inscripción de los centros escolares en programas de apoyo a la lectura, la escritura y las bibliotecas escolares. Se trata de cinco programas que conllevan una información, formación y seguimiento en diferentes grados y que se certificarán finalmente pudiendo servir como mérito específico. Son los siguientes:

Clásicos Escolares

 

Creatividad literaria

 

ComunicAcción

 

Familias lectoras

 

Líneas de apoyo a las bibliotecas escolares

El primero de ellos, Clásicos escolares, dirigido a ciclo final de primaria y ESO, pretende poner en valor la colección que ya la Junta de Andalucía envió a todos nuestros centros a través del apoyo a la realización de las actividades propuestas en los materiales didácticos así como otras que pudieran desarrollarse.

Con Creatividad literaria, se pretende en el mismo segmento de alumnado, fomentar la creatividad y la edición de escritos propios en tres niveles: iniciación, desarrollo y creación libre y edición.

A través del programa de ComuniAcción se intentará implementar los medios de comunicación como desarrolladores de la competencia en comunicación lingüística apoyando actividades de radio y televisión escolar así como comunicación web.

Familias lectoras, un programa ya conocido en nuestra provincia en la que nuestra Delegación lo lleva realizando ya durante varios cursos escolares, se extiende ahora con un formato especial a toda Andalucía y pretende la participación de las madres y padres de alumnado de infantil, primaria y secundaria en el desarrollo lector de sus hijas e hijos.

Finalmente, el Apoyo a las bibliotecas escolares contará con tres líneas específicas de actuación:

1. Línea de apoyo a bibliotecas escolares en situación inicial.

2. Línea de apoyo al desarrollo de la competencia informacional.

3. Línea de apoyo al desarollo digital.

El plazo general finaliza el 30 de septiembre y exige la participación de un coordinador o coordinadora de cada programa que deberá asistir a la sesión inicial y final aunque no estará obligado a realizar el curso a distancia que lo complementa. Las inscripciones a estos programas se realizará a través de la aplicación Séneca.

Nuestro CEP, como todos los de la Red, tendrá un papel de asesoramiento y apoyo en estos programas diseñados desde los servicios regionales además de realizar las actividades que generalemente venimos potenciando. Esperemos que entre todas ellas, pueda encontrarse una oferta suficiente para cada caso y situación para apoyar verdaderamente la lectura y las bibliotecas escolares de Andalucía en su contexto y en general.

Muerte, formación, velocidad y dolor

No he podido evitar recordar desde anoche a Ryujiro Takami, el maquinista cuyo exceso de velocidad causó un centenar de muertos y quinientos heridos, ejemplos que aduce Gabriel Ginebra para demostrar cómo el exceso de perfección nos hace a los humanos inútiles incompetentes.
Creo que hoy todos estamos impresionados por el terrible accidente del tren Alvia en las proximidades de Santiago. La cercanía en el espacio -a pocos kilómetros- como en el tiempo -a pocas horas del 25 de julio- no hacen más que suscitar nuestra macabra conciencia humana para un lugar mágico vivo en el imaginario de todo el mundo, como para un tiempo en el que todos los mortales que vivimos sin sabernos, estamos disfrutando del verano y de las vacaciones, que ponen la antítesis más horrorosa a este desastre sobrevenido. ¿Cómo podría decirse que hemos sufrido aunque no sea ningún consuelo? Devastadora la progresión de la tragedia en los noticiarios y desoladora nuestra falta de recursos para poder sobrevivir al dolor.
No pretendo establecer similitudes entre los accidentes. No se conoce la causa del de Santiago y no está en mi ánimo animar el hervidero de especulaciones. Sin embargo, como todos los traumas, las tragedias avivan recuerdos y hoy -repito- no puedo evitar rememorar ese ejemplo.
Según cuenta Gabriel Ginebra, el maquinista japonés pretendía recuperar unos segundos para evitar unos insoportables cursos de formación para maquinistas impuntuales. Para quienes nos dedicamos a la formación, como supongo ocurrirá para los ingenieros en estos casos, o los encargados de recursos humanos, es un verdadero temblor pensar en las consecuencias que en personas pueden tener las decisiones organizativas.
Siempre he pensado que la mayor tragedia del ser humano es tener una mente causal, una mente en la que no caben las casualidades, que sólo acepta hechos con culpables, destinos y justicias, inventos humanos infundados que en realidad nunca han existido en la naturaleza de la que formamos parte. Por eso, es bueno no esforzarse en preparar la hoguera antes de encontrar las culpas.
La muerte, el dolor, nos recuerdan malditos que la competencia, la diligencia, la velocidad no son virtudes por sí mismas, como no son defectos la inoperancia, la inutilidad, la lentitud. Cualquier decisión que tomemos en formación también puede tener su propio efecto mariposa y causar un temblor telúrico sabe dios dónde. Bendito Saussure, dichoso Lévi-Strauss, para anunciar en estos tiempos en los que se mira al estructuralismo como la maquinaria desgastada, que somos un punto en una red ilimitada, si no infinita, cuya tensión nunca sabe por qué lugar romper.
Descansen en paz.
Y nosotros, como los antiguos, despacito y buena letra.

Buscando la excelencia en el Proyecto lingüístico de centro

Ayer tuve la oportunidad de intervenir en Vélez Málaga en las Jornadas de la red asesora de Málaga que este año dedicaron monográficamente al Proyecto lingüístico de centro por la oportunidad que supone que el curso que viene se lleve a cabo el año cero, inicio oficial aunque no real, de los proyectos acreditados por la Junta de Andalucía.
Participé en una mesa redonda junto a Fran Vázquez, la importantísima parte andaluza de la Guía de asesoramiento para el PLC, un trabajo que llega como agua de mayo para las asesorías en este momento, así como con Reyes Rivero del Servicio de Planes y programas educativos y Rafael Lucena del Servicio de Planes de formación. Como comentaba Pilar Torres, que sí pudo participar, yo no pude asistir a las recientes Jornadas andaluzas sobre el mismo asunto que se celebraron en Punta Umbría, así que pude volver sobre el tema que ahora retorna a nuestra actualidad profesional en este otro encuentro de asesorías.
Los participantes presentaron sus aportaciones: Fran la magnífica guía, y los representantes de la Dirección general, los planteamientos de los dos años próximos. Posteriormete, intervenían Toñi Gómez y Diego Arcos para presentar la experiencia del IES Mirador del Genil en este aspecto.
Los asistentes manifestaron sus inquietudes, entre las que puedo destacar la escasa actualización en didáctica de las lenguas entre el profesorado, la falta de una priorización en la efervescencia de planes y proyectos por parte de la Junta o la ausencia de un marco prescriptivo universal que permita llevar a cabo acciones verdaderamente potentes y duraderas.
Por mi parte, por no repetir excesivamente lo que ya dejé claro en el artículo que José García Guerrero me pidió para Libro Abierto, intenté centrarme en la crítica de prácticas no tan buenas y la búsqueda de la excelencia en el Proyecto lingüístico de centro.
No se trata de señalar lo mal que se hace o los errores que se comenten, sino las deficiencias. En ocasiones, las medidas que adoptan los centros y cuyos proyectos me llegan a menudo para que los informe, no sólo son bien intencionados, sino correctos, pero algo más cortos de miras de lo que deberían. No pretendí señalar medidas como perniciosas, sino como pobres, como faltas de un complemento definitorio que las convierta en verdaderas medidas finalistas de un proyecto lingüístico de centro.
Aunque referí un listado algo prolijo, puedo resumir lo que dije en estos tres que yo denomino principios de excelencia:

Si quieres respeto, no impongas normas, enseña valores

A menudo, los centros regulan sus usos lingüísticos -como procede en un PLC- de manera exclusivamente normativa y penalizadora, sin prever en absoluto ninguna acción de sensibilización o mejor, de concienciación de la importancia de los valores que subyacen y la sustentan.
Podemos encontrar muchos documentos de centros en los que se especifica cómo se debe presentar un trabajo o cuánto se penalizará una falta de ortografía. Desgraciadamente, nunca encontramos actividades previstas para conseguir que el alumnado y las familas -incluso el profesorado- comprenda y haga suya la importancia de una correcta presentación ortotipográfica de los documentos finales y formales. Hay que hacer esto y punto, pero en ningún momento te explicaré por qué o escucharé si tú estás de acuerdo, lo comprendes y lo aceptas.
Son normas sin valores: se acatarán probablemente, pero no se interiorizarán realmente salvo como el síndrome de Estocolmo hace que quien están sometido a un sistema impositivo que le secuestra su opinión, acabará imponiendo esa misma opinión hasta estando en contra en el futuro.
Qué lenguas deben ser las vehiculares, qué trascendencia tiene la ortografía o qué género y en qué contexto debe tener esas reglas de presentación pública son normas que impone la autoridad que fácilmente se pone nerviosa en cuanto se le piden explicaciones o se le recuerda que como profesionales de la enseñanza deben promover un aprendizaje, no una simple obediencia.

Si quieres resultados, céntrate en el proceso

Centrarse en el proceso es fundamental en un proyecto como el que comentamos. En ocasiones, esta idea es malinterpretada como que el resultado no importa, lo cual no es más que otra muestra de que los resultados a veces engañan: vuelve a leer o a escuchar y comprenderás que centrarse en el proceso no pretende minimizar la importancia del resultado -lo que a veces se intenta presentar erróneamente como una ideología de relativización universal- sino todo lo contrario: mejorar los resultados, la única forma de mejorar los resultados, es centrarse en el proceso y ver el resultado como un hito más.
Todas las investigaciones que son relevantes para nosotros como enseñantes inciden en la idea de que los buenos lectores, escritores u oradores son personas que dan mucha importancia al proceso. ¡Cuánto daño ha hecho y sigue haciendo la creencia de que las redacciones deben surgir del tirón y que el orador es quien improvisa de forma natural!
Continuamente vemos que a veces se tiene en cuenta el proceso, pero no como centro, sino como un simple preámbulo. El profesorado se queja de que el alumnado no ha realizado bien la tarea aunque le explicó y le dio por escrito cómo debería hacerlo. Craso error: ha tenido en cuenta el proceso, pero no es suficiente. Hay que centrarse en él. Centrarse en el proceso. ¿Lo repito? No es menospreciar el resultado, pero tampoco es simplemente tener en cuenta el proceso. Es centrar verdaderamente en el proceso.
Tengo la manía de que no se acaba de comprender esta idea o de que no soy capaz de explicarla. Por eso simplemente pongo estos dos requisitos: si quieres saber si te estás centrando en el proceso, piensa si le estás dedicando dos cosas: tiempo y recursos. Eso es centrarse en el proceso, dedicar tiempo en clase, en el curriculum a aprender cómo se hace, a ensayar, a rectificar, a corregir en común, a comentar formas posibles de hacer la tarea, a volver a empezar. Y por otra parte, ofrecer al alumnado modelos, formas, recursos en suma para poder desarrollar ese proceso en el tiempo que sea necesario y asumiendo retos adecuados.
Si damos textos con preguntas al final, es difícil pensar que estamos centrándonos en el proceso, porque no ofrecemos la más mínima estrategia de comprensión, casi sólo estamos evaluando la comprensión -lo sabe, no lo sabe. En cambio, si la comprensión se convierte en un reto general al cual se dedica tiempo en clase y recursos por los que el alumnado podrá enfrentarse luego a lecturas concretas, sí estaremos centrándonos en el proceso. Si leo sus borradores de los trabajos, si comento sus ensayos de las exposiciones orales públicas, sí estoy centrándome en el proceso.
¿Se pierde mucho tiempo? No, se gasta mucho tiempo que es distinto, pero es la única forma de garantizar el aprendizaje y de hacerlo con la profesionalidad que corresponde al trabajo de enseñante.
Incluso, podríamos tomar esta queja como un indicio de buena práctica: al principio será inevitable una cierta sensación de pérdida de tiempo. Lógico: antes uno transmitía, ahora ellos y ellas están aprendiendo. Son dos cosas distintas con dos tiempos diferentes. Cuando el "antes" sea que ellos ya están aprendiendo, todo será normal y no volverá a haber esa sensación porque los procesos y su enseñanza constituirán una tarea común, normal.

Si quieres aprendices de lenguas extranjeras, crea usuarios

El aprendizaje de lenguas extranjeras sigue anquilosado en el modelo del hablante nativo ideal por el cual a lo máximo que podemos aspirar es a que el alumnado se exprese lo más correctamente posible en el idioma extranjero. Sin embargo, en ocasiones ni se cuenta que el alumnado incorpore la lengua extranjera como un instrumento de uso fuera de las asignaturas en que se imparte y además, la educación se limita al tratamiento de las lenguas "oficiales" del curriculum, fuera de las cuales, el alumnado y el profesorado manifiestan su total ignorancia o menosprecio.
No queremos grandes aprendices de lenguas si no son usuarios de esas lenguas en todos los contextos posibles. Tampoco queremos aprendices de lenguas extranjeras que tienen acreditados niveles avanzados de inglés o francés pero se niegan a tratar con cualquier texto que esté en portugués, catalán o alemán. A diferencia de los aprendices, que tienen un nivel acreditado o lo buscan, el usuario no tiene un conocimiento, tiene una actitud y esa actitud principal se manifiesta en una sola idea: que la lengua nunca sea una barrera informativa para mí. Desgraciadamente, encontramos medidas para aprender inglés o francés o alemán, pero no para que el alumnado considere que debe consultar fuentes en otras lenguas distintas a las de su curriculum cuando realiza un trabajo, cuando busca noticias, cuando prepara una disertación, cuando busca trabajo, cuando pretende escribir una historia ambientada en paises lejanos... Pueden usarse lenguas que no se conocen, de hecho, usar lenguas que no se conocen es un indicio de la mejor actitud plurilingüe, algo que paradójicamente para el obsesionado con el Marco común de referencia para las lenguas pudiera ser hasta una aberración, lamentablemente.

El proyecto lingüístico de centro es un cambio de actitud

Y como toda enumeración, puede todavía resumirse más. Porque el más profundo proyecto lingüístico de centro no será aquel que cambie los conceptos -que hay que cambiarlos-, o que cambie los procedimientos, sin cuyo cambio no habrá nada, sino sobre todo, cambiando la actitud de profesorado, alumnado y familias, asimilando las normas de los usos comunictivos como valores, centrándonos en el proceso generador de los discursos como el arma más potente para revolucionar la enseñanza, y creando y criando usuarios en potencia de todas las lenguas del mundo.