domingo, 6 de diciembre de 2015

Nuevos modelos educativos: un congreso en Chiclana (I parte)


El pasado fin de semana, asistí junto a mis dos compañeros del Grupo YSI de asesoramiento en innovación educativa, Paco García y Pepe Moraga, al congreso Nuevos modelos educativos, nuevos centros, organizado por los CEP de la provincia de Cádiz en el hotel Barrosa Park de Chiclana y cuya secretaría ostenta el asesor Juan Carlos Domínguez a quien agradecemos la oportunidad de asistir.
Vaya por delante que fue un congreso extraordinariamente divertido y enriquecedor. Yo que últimamente no ando con ganas de congresos que están llegando a aburrirme y aportarme poca cosa, desde que vi el programa me pareció prometedor: y no me equivoqué. Si además unes a las charlas, el encuentro con colegas y un entorno envidiable de playas paradisiacas, nada se puede pedir en adelante.
El congreso comenzó con una conferencia de Fernando Trujillo; perdón, una conferencia no: un pregón (porque así quiso denominarlo Fernando). Efectivamente, el pregón con su pregonero que ha cumplido sobradamente el objetivo porque a día de hoy podemos decir que ha sido sin duda la intervención más difundida y aplaudida en Internet: Centros Finlandia en Andalucía, casos y lecciones en la búsqueda de nuevos modelos educativos. Un pregón en toda regla porque como impone el género es un canto, un himno, una loa, a los centros de Andalucía que se han convertido en referente educativo: desde el CEIP San Walabonso, hasta el IES García Lorca, pasando por todo un reguero educativo dispuesto a incendiar la enseñanza. Un pregón al final del cual, concluyó por qué y por qué no somos Finlandia pero sí hay centros Finlandia a pesar de las estructuras y cultura diferentes.

Si la intervención de Trujillo fue la de la ilusión, la siguiente, de Carlos Magro, fue la intervención de la desilusión. Magro hizo igualmente un recorrido como Fernando, pero en lugar de por el espacio, por el tiempo, por ese tiempo que distancia la infancia de la actualidad comparando el futuro que nos habían prometido (o nos habíamos prometido) con la realidad: un choque inevitable. Particularmente se centró en el uso de las TIC en educación que de prometerse poéticas se habían convertido en burocráticas en una zafia transformación de malvadas consecuencias.
Esta desilusión de la que hablaba Carlos Magro, me recordaba dos desilusiones anteriores que yo viví y que afortunadamente por pura desconfianza no sufrí. Una fue el engaño iluso de la Semiótica y otra, el de la Web 2.0. De la una se dijo que desenmascararía a los manipuladores; de la otra, que supondría la democratización de la información. Ni una ni otra cosa se han producido, a no ser que confundamos como siempre democratizar con popularizar y desenmascarar con tolerar.



La escuela que queremos: imaginar el futuro, hacer el presente from Carlos Magro Mazo

Al verbo tranquilo y exageradamente calmo de Carlos Magro, sucedió el apresurado de Francisco Imbernón. Antes de su intervención, se produjo el turno de debate ya que las preguntas no se realizabn al final de cada ponencia, sino al concluir varias con presencia de diversos contertulios.
En este debate, se hizo fundamentalmente un repaso de la formación inicial del docente, la formación universitaria, que quedó como comentamos en otro lugar despedazada realmente. Sin embargo, Imbernón advirtió que nunca la formación inicial es suficiente: una buena advertencia, porque lógicamente es una formación que tiene poco impacto duradero en el tiempo. A partir de ahí, se habló de la importancia de la formación permanente, de los CEP, de la formación del asesor y en general de la importancia no ya de la práctica, sino de visibilizar las experiencias y reflexionar sobre ellas. Afortunadamente, el público estuvo a la altura y probablemente este hecho de dilatar su intervención al final de varias para producir debate sirva además para evitar la malsana costumbre de lo asistentes ponentes okupas que en lugar de hacer preguntas comienzan diciendo que van a hacer una reflexión, usurpan la palabra a los demás y a los ponentes y nos quedamos sin aclarar nada después de largas peroratas. Aquí la gente preguntó como en el resto de debates y se pudo profundizar en algunos aspectos. Probablemente, en este caso fuera para mí el mejor debate porque fue a varias voces y no una simple prolongación de las ponencias anteriores.

Al día siguiente ya tocaba la ponencia de Imbernón y si estuvo afortunado en el debate, en la ponencia no anduvo mal pero no consiguió ni centrarse ni ordenar las ideas que aparecieron un poco deslavazadas. Básicamente, Imbernón apostó por una escuela inclusiva que rehúya de la homogeneidad, la jerarquía y la selección, sin embargo cayó como muchos otros en desacreditar al contrario por su tendencia ideológica, no con argumentos. Imbernón dijo entre otras cosas que ciertas ideas sobre la educación no es que fueran buenas o malas es que eran de derechas; incluso llegó a decir que eran peligrosas. Ojo: no es que esto no sea cierto para muchas personas, es que incluso para aquellas que podamos pensar que sea cierto no es un buena manera de razonar en entornos que no sean un debate de partidos o un ciclo de escuela de verano de tal movimiento. El problema es que este lenguaje de descrédito educativo por política es antidemocrático y antiprofesional. Así resulta difícil decir después que hay que luchar por un pacto en la educación: sí, hombre, un pacto con los tuyos nada más. A la política de derechas en educación no se la vence diciendo que es de derechas, se la vence aportando argumentos sobre la educación no sobre la propia política. No es peligrosa una educación de derechas, es peligrosa una educación que margine y la marginación a veces la han practicado partidos supuestamente de izquierdas -y lo siguen haciendo- pero por la puerta de atrás para que no pueda decirse que se practica. Esa todavía es más peligrosa: la educación hipócrita, la farsa política .
Oía el otro día en un vídeo acerca del liberalismo en la educación de otro país, que el liberalismo había traído por fin la educación pública para todos contra la educación elitista. ¡Ay si lo oyeran en España, caerían muertos! No saben lo que es ser liberal dirían.
No me gusta el descrédito político en estos foros como no me gusta tampoco el crédito religioso, del que luego hablaré. Recuerdo a Ángel Gabilondo en su discurso de clausura del primer congreso Leer.es como ministro de educación comentar aquello que le decían algunos expertos: la lectura así nunca...; si no se hace tal cosa, jamás...; sólo de esta manera...; ¡hombre, comentaba Gabilondo-, con un lenguaje de este tipo, poco puede avanzarse en una discusión que intente llegar a puntos de encuentro! Porque son opiniones puras y duras de un posicionamiento único. Soy más de la idea de Carmena de seducir a quienes no te votan, antes que despreciarlos.

Corrió luego el turno a María Dolores Prieto Sánchez, catedrática de Psicología de la Universidad de Murcia, que habló sobre una investigación que realizan acerca de cómo favorecer el pensamiento científico. Un acierto rotundo su intervención por sí misma -de la que luego hablaré-, por reivindicar la presencia femenina y por ponerse al frente de una batalla por el pensamiento científico y además, creativo. María Dolores Prieto se centra en la creatividad científica y cómo depende de la suma de cuatro factores: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Todo un refresco a estas horas de la mañana mejor que el zumo de naranja de después. La ciencia no es rígida, la ciencia es creativa y además es creativa de sí misma: cómo podemos conseguir que lo sea, cómo podemos conseguir que lo sean, ellos, ellas, el alumnado. Enfrentarse a problemas nuevos, resolverlos de forma imprevista nos recuerda que el arte de enseñar ciencia es tanto más cuanto menos inconformista se sea, como alienta el título del libro que nos recomienda: La creatividad en una cultura conformista. Ese pensamiento creativo hay que despertarlo en la educación y no pasa -digo yo- sólo por colorear o usar plastilina, hay que observar la realidad, hacerse preguntas sobre ellas, intentar transformarla, reflexionar...

A mí me encantó la intervención de esta señora. Qué hartos estamos de la idea de los científicos cuadriculados, qué hartos del tópico de que la creatividad está nada más que en las manos manchadas de colores, qué hartos de teléfonos del tarot y de los horóscopos que nos aseguran que algo está fallando en la educación con el triunfo de una superstición inmovilista. Que venga esta mujer y nos recuerde lo mucho que la ciencia puede hacer por rescatar la creatividad auténtica del mundo es impagable.

Y llegamos a Ángel Fidalgo, probablemente el teórico de la innovación educativa más conocido en el ámbito hispánico. Fidalgo eligió un símil para su disertación: las innovaciones educativas se preparan como quien prepara una excursión de senderismo, ni más ni menos.


Cuando tú tienes que preparar una innovación educativa no tienes más que hacer esto: saber dónde te diriges, conocer el terreno, identificar qué tipo de caminantes van a ir contigo, saber las tendencias de ese momento en senderismo y compartir la experiencia del viaje con los demás. Simple pero muy efectivo. Fidalgo aprovechó para presentar las conclusiones derivadas de la investigación para la que usa los MOOC que dirige sobre innovación educativa y que son para su equipo fuente de información sobre cómo puede difundirse la innovación educativa, además comentó su buscador de innovaciones educativas.
Como se suele recoger en la bibliografía al efecto, el profesorado innovador no trabaja por el reconocimiento ni crematístico ni institucional y goza de un optimismo envidiable. Ahora bien, eso sí, lo hace solo y para su alumnado. No está mal, pero ¿cómo mejorarlo? Eso es ya más difícil.
A la hora de definir la innovación educativa creo que su mejor aportación es distinguirla de dos cosas que no lo son: renovación y aumento del esfuerzo. Si renovamos un instrumento, no estamos ante una innovación educativa, sino ante un cambio temporal de las herramientas, pero el proceso sigue siendo el mismo; es como cambiar pizarra por PDI o pupitres por asientos acolchados. Tampoco podemos considerar que innova quien hace trabajar más que nadie al alumnado. Es un buen profesional si lo consigue, pero no por ello es innovador. La innovación debe estar presidida por una reducción del esfuerzo o una mayor cantidad de éxito respecto a procesos anteriores.
Ya el mismo Fidalgo ha señalado las defiencias de algunas herramientas para difundir la innovación educativa como el mal diseño de los repositorios de prácticas, sin embargo, y a pesar del gran valor de sus aportaciones, algunos de sus razonamientos me siguen pareciendo poco adaptables a la educación que no sea la universitaria. Procedente de un entorno universitario preocupado por la innovación educativa en la Universidad, me da la impresión -y es solo una impresión- de que no acaba de comprender del todo las estructuras educativas de la educación infantil, primaria, secundaria y permanente y las diferencias en cuanto a los procedimientos que generan innovación; y eso probablemente porque no lo pretenda, porque su interés esté más focalizado a la innovación pedagógica universitaria, que buena falta que hace y en ese sentido es casi único adalid, frente a una innovación educativa de las enseñanzas inantil, primaria, secundaria y permanente que bulle cada vez más y que sigue caminos no ya distintos a los de la Universidad, sino contrarios.
Me quedo finalmente en la intervención de Fidalgo con la idea básica del optimismo que se reflejó en otras intervenciones -y no pocas- sobre los profesionales de la educación. Las quejas acaban sobrando en los lugares y procesos en los que no tienen efecto. Si hay un defecto de los profesionales de la educación es pensar que toda reunión educativa es una reunión sindical para reivindicar derechos laborales en lugar de hablar de soluciones pedagógicas y después no respetar a los sindicatos y desacreditarlos; si hay una reunión con alguien que tenga cualquier cargo superior a conserje,  criticar a la administración por burocrática y después exigir las cosas por escrito, perseguir la copia en el alumnado, apelar al BOJA y lamentarse de que no te cuenten tal certificado o cual sexenio. "Jartibles" dirían en Cádiz, porque son como el mal profesor de Matemáticas que puso problemas el primer día de clase y nunca más volvió. Los alumnos nunca supieron que los problemas tenían soluciones. La educación se convierte entonces en un problema retórico: es una pregunta que no exige respuesta; no la quiere, ay de ti si respondes. Se trata de sembrar quejas y recoger problemas, solo eso y siempre así, siempre, siempre, siempre...

Tras el descanso en el que desayunamos por segunda vez -un congreso de no parar de alimentar cuerpo y alma pedagógicos-, llegó el turno de un espectacular neurocientífico: Tomás Ortiz Alonso.




La conferencia del profesor Ortiz fue de lo más divertida y esclarecedora. Estaba de tan buen humor que su parecido con el ministro Montoro tanto en lo físico como en la voz no consiguió traer a la memoria la Hacienda y sus impuestos. Con dudas sobre la posibilidad de que la neurociencia pueda ayudar a la educación en el estadio en que se encuentra, hizo un repaso divulgador de los hallazgos más importantes para uso en educación. Por ejemplo, las diferencias notables entre infancia y adolescencia (dendrogénesis y mielogénesis respectivamente) que aconsejan procedimientos diversificados, como ocurre con chicos y chicas, sobre cuyas diferencias hizo una larga enumeración.

Una de las más acertadas líneas del discurso del profesor Ortiz fue dar valor al trabajo del profesorado e inmeditamente quitárselo con un sentido del humor envidiable que ponía las cosas alternativamente en su sitio definitivamente provisional. La labor del profesorado a nivel neuronal es tal, que cuando llega el fin de semana a veces desaparece todo lo ganado. Ortiz realzó la importancia de la escuela en la neurogénesis, por ejemplo, a través de la poda neuronal. Esta, a diferencia de la idea de que pueda ser negativa, es todo lo contrario: una necesidad de ordenamiento, de selección en el caos que justamente opera la escuela. No obstante, la escuela falla, entre otras cosas, no dando clase los fines de semana (aquí gran estrépito del público hasta con carcajadas), o aplicando horarios inapropiados para la adolescencia.
Una de las ideas más espectaculares fue dar valor objetivo al impacto educativo. La plsticidad neuronal organizativa se va produciendo justamente durante la semana en la que el alumnado pasa su tiempo con operaciones mentales propuestas por el profesorado y cómo esa ordenación y crecimiento se viene abajo durante el fin de semana en que los alumnos y alumnas pasan el tiempo con sus padres que no parecen enriquecer esa plasticidad ordenada -sin que se desprecien otras aportaciones- lo que demuestra el impacto real e insustituible de la educación como institución en los seres humanos.
Ahora bien, como él mismo repetidamente dudaba, habrá que tomar la neurociencia con mucha calma para la educación y para otros menesteres culturales. Su enumeración prolija sobre "a los chicos hay que focalizarlos, ofrecerles actividades motrices...; a las chicas hay que ofrecerles mucha variedad, actividades lingüísticas... ; las chicas se orientan peor en el espacio...", etc. no me parece mal ni digna de objeción, sino más bien por la forma de presentarla y por las implicaciones que pudieran derivarse.
No me gusta esta forma de hablar de los chicos frente a las chicas si no es para echar un rato de risas. Cuando hablamos de ciencia o de técnica más valdría dejar claro que estamos exclusivamente ante verdades estadísticas, es decir, que hablan sólo de mayorías comportamentales genéticamente determinadas pero socialmente reafirmadas y que no es infrecuente pertenecer a la minoría o conseguir resultados contrarios con la adecuada promoción cultural. Volvían el otro día dos hermanos hijos de unos amigos -niña y niño- que la hermana era como los chicos porque se le daban mejor lasmatemáticas y el niño como las chicas porque se le daba mejor la lengua. Salvo la indiferencia por pertenecer a uno u otro sesgo sexual, no creo que meter estas ideas desde niño sea beneficioso. La mayoría puede ser como quiera, pero una chica o un chico pueden tener magníficas cualidades menos frecuentes en su género y no por eso necesariamente tener que manifestar un conflicto de identidad ni personal ni social. El derecho de las minorías también se respeta con ideas como esta: no exite un cerebro masculino y otro femenino aunque sí es más frecuente ciertas constelaciones en uno que en otro, pero nada más. Al final, hay que dejar claro que las personas nos diferenciamos en lo que nos parecemos, precisamente porque somos personas y tenermos un cerebro prodigioso, podemos encontrar ciertas tendencias estadísticas, y solo eso.
Otra cosa es la defensa de verdades estadísticas que nunca se han querido ver y que aquí quedaron también de manifiesto y es la de que las chicas obtengan mejores resultados académicos que los chicos y el abandono masculino sea superior. Para Ortiz la conclusión es clara: el sistema educativo favorece a las chicas, no es que sean mejores. Y aquí que tenemos datos y que es acertado enfocarlo como una verdad estadística sobre las mayorías, no sobre individuos, hete aquí que no se hace nada.
Efectivamente, el sistema educativo discrimina a los chicos y en alguna ocasión organismos europeos ha reprochado a los gobiernos de España que no se haga nada en contra de esta discriminación que motiva el hecho de que el abandono sea mayor en los varones. Esta falta de sensibilidad es un indicio de que la coeducación se ha enfocado frecuentemente como lo que no es, no como co-educación, sino como una educación sólo crítica con la discriminación femenina.


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